Zusammenfassung
Im vorliegenden Kapitel werden Modelle zum Sprechprozess bzw. der Informationsverarbeitung im Gehirn sowie Charakteristika nahsprachlicher mündlicher Äußerungsformen präsentiert und dabei verschiedene Aspekte beleuchtet, die sich auch für die anschließende Betrachtung der Sprechkompetenz und ihrer Förderung im Fremdsprachenunterricht als bedeutsam erweisen. Dabei wird ein Modell der fremdsprachigen Sprechkompetenz hergeleitet. Aufbauend auf einer knappen Übersicht über empirische Befunde zur unterrichtlichen Praxis werden schließlich Überlegungen zu den Gelingensbedingungen einer zielführenden Förderung und Überprüfung der Sprechkompetenz vorgestellt.
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Notes
- 1.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Zusammenhang mit der Erläuterung des vorliegenden und nachfolgender Modelle zum Sprechprozess (bis einschließlich Abschn. 2.4) nur die männliche Entsprechung gewählt, während andere potenzielle Gender mitgedacht werden.
- 2.
Beispielsweise findet sich unter ‚Imparting and seeking factual information‘ die Funktion ‚identifying (defining)‘ und darunter ‚(with suitable gesture) this (one), that (one), these, those‘. Damit werden Ähnlichkeiten zu Jakobsons Funktionen (hier zur referentiellen Funktion und ihren deiktischen Elementen) deutlich. Die Funktion ‚socialising‘ kann am ehesten mit Jakobsons ‚phatischer Funktion‘ verglichen werden, also der Aufnahme und Aufrechterhaltung der Kommunikation mit einem Gegenüber, beispielsweise durch Fragen nach dem Wohlbefinden (vgl. Council of Europe 1998: 41).
- 3.
Grundsätzlich wird in der vorliegenden Arbeit von einem erweiterten Textverständnis ausgegangen: Unter Texten werden alle Arten von zusammenhängenden Äußerungen verstanden, unabhängig von dem Medium ihrer Vermittlung.
- 4.
The Cambridge and Nottingham Corpus of Discourse in English (CANCODE) besteht aus fünf Millionen Wörtern mündlicher Sprachdaten (Stand von 1996). Dabei handelt es sich vornehmlich um spontane, alltägliche Sprache in vielfältigen sozialen Kontexten und interaktionalen Umgebungen (Carter/McCarthy 1997: 7 f.).
- 5.
Es handelt sich um eine Längsschnittstudie mit einem Korpus von Audiodaten, die aus spontanen Gesprächen und Interviews mit australischen Arbeitern bestehen. Kritisch betrachtet an der Generalisierbarkeit der Studienergebnisse wird die geringe Korpusgröße und Varietät (nur eine bestimmte Personengruppe und eine Form des Englischen wurde abgedeckt. Zudem handelt es sich nur bei der Hälfte der Äußerungen tatsächlich um Spontansprache (vgl. Adolphs/Schmitt 2003: 426).
- 6.
Vielfach taucht in diesem Zusammenhang auch der Begriff der Prosodie auf. Während unter Prosodie jedoch nur solche Phänomene fallen, die unmittelbar an die Sprachproduktion geknüpft sind, wie Wort- und Satzakzent, Intonation, Tempo, Rhythmus oder auch Pausen, umfassen paralinguistische Phänomene auch andere Effekte wie Flüstern, Atemgeräusche (z. B. lautes Einatmen) oder auch Lachen (vgl. Crystal 2003: 249).
- 7.
So konnten bestimmte sprachliche Muster wie eine steigende Intonation am Satzende (im Gegensatz zu einer normalerweise fallenden) in Gebieten von Nordirland, Wales und Nordostengland beobachtet werden (vgl. Crystal 2003: 249).
- 8.
Beispielhaft werden hier und im Folgenden die niedersächsische Kerncurricula für die Sekundarstufe I und II als Referenz verwendet, da das der Arbeit angeschlossene Forschungsprojekt im Land Niedersachsen durchgeführt wurde.
- 9.
Diese Begründungen würden jedoch, so die Kritik Canales, in einigen fremdsprachendidaktischen Programmen zugunsten einer stärkeren Betonung der grammatikalischen Kompetenz ignoriert (vgl. 1983: 8). Lernende müssten die Zusammenhänge zwischen Weltwissen, linguistischem Wissen und Konversationsregeln erkennen, um ihre kommunikativen Ziele zu erreichen.
- 10.
Das situative Selbstbewusstsein wird bestimmt durch die in der Situation wahrgenommene eigene kommunikative Kompetenz und das vorhandene Ausmaß an Kommunikationsangst. Das allgemeine Selbstbewusstsein hingegen wird durch eine kognitive Dimension, d. h. die Selbst-Evaluation der eigenen Fähigkeiten im Umgang mit der Sprache, und durch eine emotionale Dimension bestimmt, die sich aus früheren Erfahrungen des Anwendungsbezugs speist (vgl. MacIntyre et al. 1998: 549 ff.).
- 11.
Damit unterscheidet sich diese Dimension von dem als strategische Kompetenz beschriebenen Bereich im Modell von Bachmann und Palmer, die hierunter ausschließlich metakognitive Strategien fassen, die Sprecher*innen zur Organisation und Evaluation der eigenen Äußerung anwenden.
- 12.
Für die an beiden Messzeitpunkten getesteten Kompetenzbereiche (Hörverstehen und Textrekonstruktion) konnte somit ein Längsschnitt erhoben werden. Zur genauen Testkonstruktion und Datenerhebung siehe Beck et al. 2008.
- 13.
Zwei Drittel der Testteilnehmer*innen erreichten oder überschritten das Niveau A2, das als Ziel des Hauptschulabschlusses gilt, wobei nur ein Drittel der Hauptschüler*innen dieses Ziel erreichte. Gleichzeitig erreichten oder übertrafen 28 % der Realschüler*innen und 74 % der Gymnasialschüler*innen das Niveau B1 (mittlerer Schulabschluss) (Nold/Rossa 2008: 176 f.).
- 14.
Die Hauptzielsetzung der Studie bestand in der Erfassung, „ob und in welchem Maße sich die Teilnahme am ‚bilingualen‘ Sachfachunterricht auf die englische Sprachkompetenz und auf die fachlichen Leistungen von Schülern der ausgehenden Sekundarstufe I auswirkt“ (Grum 2012: 24).
- 15.
Das dem Simulationsspiel zugrundeliegende Szenario ist ein Wanderausflug im schottischen Hochland (vgl. Grum 2012: 25). Nach langem Regen und aufziehendem Nebel werden immer mehr Kinder krank und die Lehrkraft beschließt das Camp 15 km von der nächsten Ortschaft aufzuschlagen, um die weiteren Schritte mit der Gruppe zu diskutieren. In Dreiergruppen sollten die Lernenden jeweils eine Rolle einnehmen: die der Lehrkraft, eines Schülers und einer Schülerin. Im Anschluss an die ca. 20 minütige Konsensfindung sollten die Ereignisse der Wanderung aus der jeweiligen Rollenperspektive nacherzählt werden. Die erhobenen Daten der 48 Teilnehmer*innen wurden von 16 externen Englischlehrkräften auf Grundlage einer kriterialen, analytischen Beurteilung nach dem GER (vgl. Council of Europe 2001: 193 ff.) vorgenommen, wobei sechs Performanzkriterien vorgegeben wurden: Gesprächsbeteiligung; inhaltliche Aspekte: Lösung der Aufgabe; Interaktionsverhalten in der Gruppe; Flüssigkeit und Redeweise; Spektrum des Ausdrucks sowie Korrektheit (Zydatiß 2007: 244). Bei der mündlichen Nacherzählung wurden diese Kriterien aufgrund fehlender Interaktion mit anderen auf vier reduziert. Bewertet wurde nach der traditionellen sechsstufigen Notenskala, jedoch mit der Ergänzungsmöglichkeit um Plus oder Minus (vgl. ebd.: 245).
- 16.
Schwab führt in diesem Zusammenhang den Begriff des ‚multilogue‘ ein (2011: 15): In der spezifischen Konstellation des Unterrichts wird jeder mündliche Beitrag der Lernenden auch zu einer öffentlichen Performanz mit der Lehrkraft und den Mitschüler*innen als Gesprächspartner*innen oder Zuhörer*innen. Auf die enge Verbindung zwischen der Partizipation der Lernenden im Unterrichtsdiskurs und des performativen Settings, in dem der Diskurs eingebettet ist, gehen auch Hallet (2009) und Appel (2000, 2010) ein. Appel konnte in einer mikroanalytischen Betrachtung von Englischunterricht der Grundschule feststellen, dass gerade jüngere Lernende zunächst die impliziten Regeln des performativen Unterrichtsdiskurses erlernen müssen, um an diesem teilhaben und schließlich vom ihm profitieren zu können (2010: 215).
- 17.
Medgyes befragte 325 Lehrkräfte aus 11 Ländern, von denen 86 % nicht-erstsprachlich und 14 % erstsprachlich waren, wobei die Teilnehmer*innen ihr eigenes Lehrverhalten beschrieben, ohne dass dieses im eigentlich Kontext untersucht wurde. Daher weist der Autor darauf hin, dass die gewonnen Daten mit Vorsicht zu betrachten sind und keine allgemeingültigen Aussagen über das tatsächliche Unterrichtsverhalten nichterstsprachlicher Lehrkräfte getätigt werden können (vgl. Medgyes 2001: 434).
- 18.
Während z. B. im Lehrbuch Password English 2 aus dem Jahr 1996 noch viele Dialoge zu finden sind, die einseitig eine Zeitform behandeln (z. B. Ernst Klett 1996: 89), sind Dialoge der jüngsten Lehrwerksgeneration eher thematisch ausgerichtet.
- 19.
Es wurden folgende Englischschulbücher betrachtet: Password Orange 1/2 (Ernst Klett 1995–1996), English G 21 A1–A6 (Cornelsen 2006–2011), Access 1–3 (Cornelsen 2013–2015), Orange Line 1–6 (Ernst Klett 2006–2010), Orange Line 1–3 (Ernst Klett 2014–2016), Green Line 1–3 (Ernst Klett 2006–2008; 2014–2016).
- 20.
Im Deutschen wird, vor allem durch die Arbeiten von Müller-Hartmann und Schocker-v. Ditfurth, der Begriff der Lernaufgabe als ein komplexes Aufgabensetting mit dem Fokus auf eine integrierte Kompetenzförderung präferiert. Lernaufgaben weisen eine Vielzahl unterschiedlicher Charakteristika auf (Müller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth 2011: 4): Sie motivieren zur Sprachanwendung; sie bieten lebensweltliche Bezüge (Problemstellungen und Diskurse); sie fördern das eigenständige und kooperative Arbeiten der Lernenden und unterstützen den Prozess durch eine Phasierung und ein breites Angebot an inhaltlichen und sprachlichen Ressourcen; sie sind prozessorientiert und fokussieren erst nach der tatsächlichen Sprachverwendung die Sprachformen („focus on form follow focus on meaning“, ebd.: 4, kursiv i. O.).
- 21.
Diese Kennzeichnung findet sich vorwiegend in den Lehrwerken Green Line 1–5 (Ernst Klett 2014–2018), Green Line Transition (Ernst Klett 2014) sowie Orange Line 1–5 (Ernst Klett 2014–2018).
- 22.
So listet das niedersächsische Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe unter den Aspekten, die zur Beurteilung der mündlichen und anderen fachspezifischen Leistungen zählen, u. a. „mündliche Überprüfungen und ggf. kurze schriftliche Lernkontrollen“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2017: 27) auf. Interessant ist, dass in diese, zumindest in der Praxis als ‚mündliche Note‘ bezeichnete Teilnote anscheinend auch schriftliche Produkte wie Lernkontrollen hineinzählen.
- 23.
Während die Lernenden im Interview jeweils mit dem Prüfer sprechen, interagieren sie im dialogischen Teil miteinander.
- 24.
Z. B. Niveaustufe 5: „Kandidat/in kommuniziert problemlos und natürlich, hält problemlos die Kommunikation aufrecht, reagiert zügig und bewältigt die gestellten Aufgaben problemlos, liefert viele relevante, aufgabenbezogene Beiträge“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2014: 124).
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Delius, K. (2020). Sprechprozess und Sprechkompetenz. In: Förderung der Sprechkompetenz durch Synthese von generischem Lernen und Dramapädagogik. Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62738-9_2
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Online ISBN: 978-3-662-62738-9
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