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Verknüpfungen, Zielkonflikte und Synergien der Nachhaltigkeitsziele für die Lehre fruchtbar machen. Didaktische Konzeption und Umsetzung einer gemeinsamen Vorlesungsreihe der deutschen UNESCO-Lehrstühle

  • Maik AdomßentEmail author
Chapter

Zusammenfassung

Seit 1992 erkennt die UNESCO sogenannte UNESCO-Lehrstühle an, mit denen die Intention verfolgt wird, die Ziele der UNESCO in Bildung und Wissenschaft zu verankern und mithilfe internationaler Vernetzung – insbesondere mit Hochschulen in den Ländern des Globalen Südens – zu stärken. In Deutschland wirken zurzeit zwölf UNESCO-Lehrstühle an der Umsetzung dieses Programms mit. Im Oktober 2017 haben diese mit dem „Heidelberger Commitment“ eine Selbstverpflichtung verabschiedet, in der sie die besondere Bedeutung von Wissenschaft, Bildung, Kultur und Kommunikation bei der Umsetzung der Agenda 2030 betonen und ihre individuelle und kollektive Verpflichtung zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele unterstreichen. Als erster grundlegender Schritt dieser Initiative fand im Sommersemester 2018 unter Federführung des Chairs an der Leuphana Universität Lüneburg erstmalig eine gemeinsame Vorlesungsreihe unter Beteiligung aller deutschen UNESCO-Lehrstühle statt. Der Fokus dieses Beitrags liegt vor allem auf hochschuldidaktischen Überlegungen bei der Konzeption dieser Vorlesungsreihe, wobei mit Blick auf die fachliche Heterogenität von Vortragenden und Studierenden die Aspekte der Multiperspektivität und Dialogorientierung im Mittelpunkt stehen.

Schlüsselwörter

UNESCO-Lehrstühle Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung Fächerübergreifendes Lernen Nachhaltigkeitsziele Constructive Alignment 

29.1 Einleitung: Von den Vereinten Nationen zur Arbeit der UNESCO-Lehrstühle

Die im Jahr 1946 gegründete UNESCO ist eine der 17 rechtlich selbstständigen Sonderorganisationen der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (englisch: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). Ihre Aufgabe besteht darin „durch Förderung der Zusammenarbeit zwischen den Völkern in Bildung, Wissenschaft und Kultur zur Wahrung des Friedens und der Sicherheit beizutragen“ (Verfassung der UNESCO, verabschiedet in London am 16. November 1946, zuletzt geändert von der 30. UNESCO-Generalkonferenz am 1. November 2001). Das Aufgabenspektrum gliedert sich in vier Hauptprogramme für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation (Wulf 2016). Finanziert durch Mitgliedsbeiträge von derzeit 195 Mitgliedsstaaten setzt die UNESCO innovative Programme zur nachhaltigen Entwicklung in ihren Themenschwerpunkten um.

Eines dieser Programme ist das seit 1992 laufende UNITWIN/UNESCO Chairs Programme. In dessen Rahmen erkennt die UNESCO sogenannte UNESCO-Lehrstühle an, mit denen die Intention verfolgt wird, die Ziele der UNESCO in Bildung und Wissenschaft zu verankern und mithilfe internationaler Vernetzung – insbesondere mit Hochschulen in den Ländern des Globalen Südens – zu stärken. Derzeit kooperieren mehr als 730 solcher Lehrstühle verschiedener Fachrichtungen in über 120 Ländern, um durch den Ausbau von Kooperationsnetzwerken und Partnerschaften zwischen Universitäten zu einer weltweit ausgewogenen Nutzung von Wissen und Know-how beizutragen (UNESCO 2017a). In Deutschland wirken zurzeit zwölf UNESCO-Lehrstühle an der Umsetzung dieses Programms mit (German Commission for UNESCO o. J.). Im Oktober 2017 haben diese mit dem „Heidelberger Commitment“ eine Selbstverpflichtung verabschiedet, in der sie die besondere Bedeutung von Wissenschaft, Bildung, Kultur und Kommunikation bei der Umsetzung der Agenda 2030 betonen und ihre individuelle und kollektive Verpflichtung zur Erreichung der Nachhaltigkeitsziele unterstreichen.

Auszug aus dem „Heidelberger Commitment“, verabschiedet im Rahmen des Jahrestreffens der UNESCO-Lehrstühle in Deutschland vom 26.–27.10.2017 an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg

Die folgenden Leitlinien und Schwerpunkte sollen als Grundlage der gesellschaftlichen Verantwortung der UNESCO-Lehrstühle dienen und den Rahmen für gemeinsame sowie spezifische Aktivitäten bilden, um so zu einer engen Kooperation beizutragen. Dabei setzen sich die UNESCO-Lehrstühle in Deutschland auf der Grundlage der Leitlinien des UNITWIN/UNESCO-Lehrstuhlprogramms aktiv für die universellen Werte der UNESCO ein und lassen diese in ihre Lehre und Forschung sowie den Wissenstransfer einfließen.

Leitlinien und Schwerpunkte im Bereich Lehre

  • Umsetzung der Agenda 2030 zur Erreichung der SDGs in der Lehre, Unterstützung der globalen Bildungsagenda (BNE)

  • Einrichtung eines gemeinsamen Nachhaltigkeitsmoduls, organisiert und koordiniert durch die UNESCO-Lehrstühle in Deutschland

  • Einrichtung einer Ringvorlesung, organisiert und koordiniert durch die UNESCO-Lehrstühle in Deutschland

Leitlinien und Schwerpunkte im Bereich Forschung

  • Profilierung der UNESCO-Lehrstühle als Think Tanks zur Erreichung der SDGs mithilfe von Wissenschaft, Technologie und Innovation

  • Förderung und Intensivierung von gemeinsamen Forschungstätigkeiten zwischen den UNESCO-Lehrstühlen in Deutschland und weltweit, mit der Deutschen UNESCO-Kommission sowie weiteren Partnern (u. a. Auswärtiges Amt, Bundes- und Landesministerien, NGOs) zur Unterstützung der Agenda 2030, u. a. im Dreiklang Kultur, Bildung und Entwicklung im Kontext der Nachhaltigkeit

  • Unterstützung von inter- und transdisziplinären Forschungsvorhaben im Sinne der Leitlinien für Wissenschaft für nachhaltige Entwicklung in Forschung und Lehre

  • Organisation einer internationalen Konferenz im Sinne der vorgenannten Themenfelder, verbunden mit einer gemeinsamen Publikation

Leitlinien und Schwerpunkte im Bereich Wissenstransfer

  • Stärkung der UNESCO-Lehrstühle in Deutschland zur Beratung von politischen Entscheidungsträgern und Institutionen, z. B. internationale Organisationen, NGOs, Verbände

  • Nutzung bestehender Kooperationsplattformen, u. a. der UNESCO (z. B. Network of UNITWIN/UNESCO Chairs and C2Cs related to Culture) zum Ideen- und Informationsaustausch

  • Schaffung gemeinsamer Kommunikationsstrukturen zur Verbesserung der Sichtbarkeit und zur Verstärkung der inter- und transdisziplinären Vernetzung der Aktivitäten der UNESCO-Lehrstühle in Deutschland nach innen und außen, u. a. durch Vermittlung von Beispielen guter Praxis

Leitlinien und Schwerpunkte im Bereich Netzwerkaktivitäten

  • Weiterführung und Intensivierung des Austausches von Erfahrungen und Wissen online und in jährlichen Netzwerktreffen der UNESCO-Lehrstühle in Deutschland

  • Intensivierung des Austausches und der Kooperation mit politischen Entscheidungsträgern, Organisationen der internationalen Zusammenarbeit, Zivilgesellschaften, lokalen Akteursgruppen, den Medien sowie dem privaten Sektor

  • Etablierung einer Sprecherfunktion (focal point) für das Netzwerk der UNESCO-Lehrstühle in Deutschland

Die genannten Leitlinien und Schwerpunkte werden von den jeweiligen UNESCO-Lehrstühlen in Deutschland selbstständig und eigenverantwortlich durchgeführt. Eine Evaluierung der erreichten Umsetzung der Leitlinien und Schwerpunkte wird im Rahmen des geplanten Netzwerktreffens der UNESCO-Lehrstühle und des UNITWIN-Netzwerks in Deutschland 2018 in Hildesheim vorgenommen.

Als erster grundlegender Schritt dieser Initiative fand im Sommersemester 2018 unter Federführung des Chairs an der Leuphana Universität Lüneburg erstmalig eine gemeinsame Vorlesungsreihe unter Beteiligung aller deutschen UNESCO-Lehrstühle statt. Dabei ging es inhaltlich im Kern darum, die Einheit in der Vielfalt der deutschen UNESCO-Lehrstühle auf den Prüfstand zu stellen. Konkret zielte die Veranstaltung darauf ab, einen Einblick in die ganz unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen und Arbeitsfelder der Chairs zu geben und dabei zugleich kritisch zu hinterfragen, ob und wie die gemeinsame Orientierung an den Leitlinien der globalen Agenda 2030 – mit jeweils unterschiedlicher Akzentuierung der 17 Nachhaltigkeitsziele – insbesondere im Hinblick auf das von allen fokussierte SDG 4, „Chancengerechte und hochwertige Bildung“, (Tab. 29.1) von ihnen realisiert wird.
Tab. 29.1

Prioritär verfolgte Nachhaltigkeitsziele der deutschen UNESCO-Lehrstühle (gemäß deren Eigendarstellung)

UNESCO-Lehrstuhl für …

Hochschule

Adressierte Nachhaltigkeitsziele (Eigenangaben)

Kulturelle Bildung

Erlangen-Nürnberg

4

5

6

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Kulturpolitik für die Künste in Entwicklungsprozessen

Hildesheim

X

X

 

X

 

X

X

    

X

X

Entrepreneurship und Interkulturelles Management

Wuppertal

X

  

X

X

 

X

X

    

X

Kommunikations- und Informationsfreiheit

Hamburg

X

  

X

X

 

X

    

X

 

Weltumfassendes Verständnis für Nachhaltigkeita

Jenaa

             

das Studium des materiellen und immateriellen Erbes

Cottbus-Senftenberg

X

    

X

X

X

X

 

X

X

 

Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung

Lüneburg

X

 

X

    

X

X

    

Hydrologischen Wandel und Wasserressourcen-Management

Aachen

X

     

X

X

X

 

X

 

X

Internationale Beziehungen

Dresden

X

  

X

  

X

 

X

X

X

X

 

Interdisziplinäre Meereswissenschaften

Kiel

X

     

X

X

  

X

 

X

Transkulturelle Musikforschung

Weimar & Jena

X

X

   

X

X

X

   

X

X

Erdbeobachtung und Geokommunikation von Welterbestätten und Biosphärenreservaten

Heidelberg

X

     

X

X

X

 

X

 

X

aDer UNESCO-Lehrstuhl in Jena wurde erst nach Planung der Veranstaltung im März 2018 eingerichtet

In der Veranstaltung wurde also eine primär bildungswissenschaftliche Perspektive eingenommen, indem vor allem die Wechselbeziehungen zwischen Bildung und den weiteren, von den jeweiligen Chairs adressierten Nachhaltigkeitszielen in den Blick genommen werden. Der folgende Beitrag beleuchtet entsprechend die mit der Umsetzung eines derartigen Lehr-/Lernangebots verbundenen Herausforderungen im Rahmen einer Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung.

29.2 Nachhaltigkeit als Gegenstand integrativen und interdisziplinären Lernens

Im Rahmen der von den Vereinten Nationen 2015 verabschiedeten „Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung“ richten Industrie- und Entwicklungsländer gleichermaßen ihr künftiges Handeln an 17 Nachhaltigkeitszielen (Sustainable Development Goals – SDGs) aus. Konkrete Ziele, Maßnahmen und Indikatoren sollen Menschenrechte und ein gutes Leben für alle Menschen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung befördern. Integration wird als Schlüsselprinzip zur Implementierung der Nachhaltigkeitsziele angesehen. Dies rückt auch die Frage nach Zielkonflikten, unerwünschten Handlungsergebnissen und unerkannten Synergien in den Fokus.

Vor diesem Hintergrund haben Forschung, Bildung und Maßnahmen zur Beförderung internationaler Zusammenarbeit für das Erreichen der SDGs eine besondere Bedeutung (Michelsen und Wells 2017). Die für die Jahre 2016 bis 2030 verabschiedete globale Bildungsagenda trägt dem gleichermaßen Rechnung wie das Weltaktionsprogramm „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (UNESCO GAP 2018; Leicht et al. 2018). Zur nationalen Umsetzung der UN-Bildungsziele 2030 in Deutschland gilt es, „Bildung für nachhaltige Entwicklung durchgängig […] durch die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, durch die Kooperation von schulischen und außerschulischen Bildungsträgern und durch die Ausgestaltung an Nachhaltigkeit ausgerichteter Lernorte sowie ganzheitlicher und partizipativer Methoden“ in der deutschen Bildungslandschaft zu verankern (Deutsche UNESCO-Kommission 2015).

Mehrperspektivität und interdisziplinäres Denken und Arbeiten sind wichtige Prinzipien bei der wissenschaftlichen Bearbeitung nachhaltigkeitsorientierter Problemstellungen. Derartige Forschungsgegenstände erweisen sich zumeist als überaus komplex, sodass die umfassende Analyse sowie die Erarbeitung von Lösungskonzepten nicht von einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen gelöst werden können. Vielmehr sind gemeinsame Anstrengungen von Natur-, Sozial-, Ingenieur- und Geisteswissenschaften erforderlich, die als interdisziplinäre Forschung Disziplingrenzen überschreiten und als transdisziplinäre Forschung den Bogen von der Grundlagenforschung bis hin zu konkreten Anwendungen spannen (Thompson Klein 2010; Kastenhofer 2010). Disziplinen lassen sich in je eigenen Wissenschaftstraditionen und -kulturen verorten, sind durch unterschiedliche Wissenschaftsverständnisse geprägt, gründen auf unterschiedlichen Grundannahmen und -begriffen und verwenden unterschiedliche wissenschaftliche Vorgehensweisen und Methoden (Becker und Baumgärtner 2005).

Ausgehend von den Erfordernissen inter- und transdisziplinärer Zusammenarbeit in der Forschung stellt sich allerdings die Frage nach dem möglichen Bildungsanspruch eines Studienangebots, das sich an Studierende vor ihrem ersten akademischen Abschluss richtet – dies auch insbesondere vor dem Hintergrund der Tatsache, dass die für eine interdisziplinäre Zusammenarbeit erforderliche Expertise und Reflexionsfähigkeit auf die eigene Fachlichkeit eine unerlässliche Voraussetzung darstellen, die jedoch zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht erreichbar sind (Jacobs 2013; Di Giulio und Defila 2017). Von daher erscheint es angemessen, als pädagogisches Ideal für multiperspektivische Studienangebote ein fächer- oder domänenübergreifendes Lernen anzustreben, das verschiedene Facetten aufweisen kann (vgl. DeZure 2010; Jahnke und Wildt 2011; Adomßent 2016), die sich im folgenden Zitat der Association of American Colleges und Universities (2004) wiederfinden:

Integrative learning comes in many varieties: connecting skills and knowledge from multiple sources and experiences; applying theory to practice in various settings; utilizing diverse and even contradictory points of view; and understanding issues and positions contextually. Significant knowledge within individual disciplines serves as the foundation, but integrative learning goes beyond academic boundaries. Indeed, integrative experiences often occur as learners address real-world problems, unscripted and sufficiently broad to require multiple areas of knowledge and multiple modes of inquiry, offering multiple solutions and benefiting from multiple perspectives.

Julie Thompson-Klein (2010) hebt entsprechend hervor, dass integrative learning und interdisziplinäres Lernen keinesfalls als inhaltsgleich zu begreifen sind; vielmehr plädiert sie dafür, Ersteres als die umfassendere Kategorie und Letzteres als Untermenge zu begreifen.

Diesem Verständnis folgt auch das Komplementärstudium: Wenn die Studierenden sich der Perspektivität wissenschaftlichen Wissens ebenso bewusst werden wie ihrer eigenen exzentrischen Positionalität, d. h. der Reflexion ihrer wechselseitigen Beziehungen zu ihrer Umwelt (Plessner 1975), sind die Grundlagen für die Akzeptanz anderer Positionen und das Fällen von Entscheidungen mit der erforderlichen Urteilsvorsicht gelegt.

29.2.1 Das Komplementärstudium im Leuphana College als Ort wissenschaftlichen Perspektivenwechsels

Die Leuphana Universität hat eine langjährige Tradition im Bereich der integrativen Umwelt- und Nachhaltigkeitswissenschaften und bereits frühzeitig zahlreiche, vielfach ausgezeichnete Projekte in den Bereichen Forschung, Lehre, Zusammenarbeit mit der Praxis und Campusentwicklung durchgeführt. Im Rahmen ihrer Neuausrichtung formulierte die Universität in ihrem Leitbild, eine „nachhaltige Universität“ zu sein. Als eine konsequente Umsetzung wurde im Oktober 2010 die bundesweit einzigartige Fakultät Nachhaltigkeit gegründet. Kennzeichen der Nachhaltigkeitswissenschaften an der Leuphana sind deren systematische Verknüpfung von Natur- und Humanwissenschaften mit Forschung zur Gestaltung von transdisziplinären Prozessen. Das Studienangebot der Universität integriert Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung über alle Ausbildungsstufen hinweg in vielfältigen Programmen, ob als fachübergreifendes Studium für alle Bachelorstudierenden oder als Spezialisierungsform im Bachelor-, Master- wie auch im Promotionsstudium oder als MBA in Nachhaltigkeitsmanagement. Zum Selbstverständnis der Universität gehört es, dass sie all ihre Studierenden einlädt, die Herausforderung einer nachhaltigen Entwicklung zu reflektieren.

In ihrem Studium am Leuphana College belegen alle Bachelor-Studierenden ab dem zweiten Semester parallel zu ihrer wissenschaftlichen Spezialisierung im Haupt- und Nebenfach (Major bzw. Minor) insgesamt sechs Wahlpflichtmodule aus dem reichhaltigen, ca. 150 Veranstaltungen pro Semester umfassenden Angebot des fächerübergreifenden Komplementärstudiums. Die Bezeichnung Komplementärstudium deutet bereits darauf hin, dass dieser überfachliche Studienanteil nicht isoliert, sondern als Ergänzung zu den übrigen Studienfächern zu verstehen ist. Der mit dem Komplementärstudium intendierte Perspektivenwechsel soll in zweierlei Hinsicht seine Wirkung entfalten: Erstens stellt er eine Einladung an die Studierenden dar, aus einem anderen Blickwinkel auf bereits bekannte oder noch unbekannte Sachlagen zu schauen. Auf diese Weise können Studierende die Erfahrung machen, wie durch das Verlassen bewährter Denkpfade neue Erkenntnisse entstehen können. Fachfremde Veranstaltungen erscheinen in besonderem Maße dazu geeignet, habituelle bzw. disziplinär sozialisierte Denk- und Verhaltensmuster zu überwinden und neue, eigene Gedanken zu entwickeln (Newell 2010; DeZure 2010; Elkana und Klöpper 2012). Zweitens sollen der Perspektivenwechsel und die Konfrontation mit Vertreter_innen anderer Fächer zur Kommunikation über disziplinäre Grenzen und zur wissenschaftlichen Selbstreflexion befähigen.

Das Komplementärstudium gliedert sich in vier Perspektiven (Abb. 29.1) und will den im College Studierenden ermöglichen, sich unvoreingenommen mit Problemen jenseits bisheriger Denkweisen auseinanderzusetzen, indem sie lernen, ihr eigenes Fach aus der Perspektive anderer Fächer zu reflektieren. Dazu orientiert sich das Komplementärstudium einerseits an klassischen Wissenschaftsgebieten, indem Veranstaltungen in einer sozialwissenschaftlichen, einer geisteswissenschaftlichen und einer naturwissenschaftlichen Perspektive angeboten werden. Andererseits geht das Komplementärstudium einen Schritt weiter in Richtung Überfachlichkeit, indem es die Studierenden im Rahmen einer inter- und transdisziplinären Perspektive in die grenzüberschreitende Zusammenarbeit zwischen mehreren Wissenschaftsgebieten bzw. mit nichtakademischen Akteuren einführt. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Sensibilisierung für disziplinäre Grenzen und die daran anknüpfende Erschließung von Zwischenräumen und Übergangszonen und deren erkenntnistheoretischen und legitimatorischen Implikationen.
Abb. 29.1

Modulare Struktur des Komplementärstudiums im Leuphana College.

(Leuphana Universität Lüneburg 2018)

Alle Veranstaltungen des Komplementärstudiums werden innerhalb der vier wissenschaftlichen Perspektiven konzipiert und schwerpunktmäßig entweder methodenorientiert, praxisorientiert oder medialitätsorientiert vermittelt.
  • In methodenorientierten Veranstaltungen geht es um Einführung, Vertiefung und/oder Anwendung von spezifischen Methoden aus unterschiedlichen Fächern der vier Wissenschaftsperspektiven („Methode“ von gr. méthodos; eigentlich „der Weg auf ein Ziel hin“).

  • In praxisorientierten Veranstaltungen werden Projekte konzipiert, geplant und/oder durchgeführt sowie Praxisbezüge zu Themenfeldern der vier Wissenschaftsperspektiven hergestellt. Dabei ist vor allem die wissenschaftliche Reflexion von Projektarbeit und Praxisbezügen wichtig („praxis“ gr./lat. für „Tat“, „Handlung“ oder „Verrichtung“).

  • Medialitätsorientierte Veranstaltungen behandeln Texte, Theorien und Debatten, die von besonderer Bedeutung oder Aktualität in den Fächern der vier Wissenschaftsperspektiven sind. Der Textbegriff ist hier ausdrücklich weit gefasst, er schließt alle Formen kultureller Äußerung (vom geschriebenen Wort bis zum visuellen, audiovisuellen, interaktiven Medium) ein („Medium“ = „vermittelndes Element“).

Zusammenfassend überschreiten die Module im Komplementärstudium fachliche Grenzen in zweifacher Hinsicht: Inhaltlich und methodisch zielen sie darauf ab, fachliche Perspektiven zu (re-)kontextualisieren und in ihrer Pluralität zu reflektieren. Unterstützt wird dieses Anliegen dadurch, dass die Studierenden vom ersten bis zum letzten Semester in fach-heterogenen Lerngemeinschaften zusammenkommen.

Für die Lehrenden im Komplementärstudium stellt diese Heterogenität eine große Herausforderung dar. Hinzu kommt, dass auch Studierende derselben Fachrichtung unterschiedliche fachliche Expertise aufweisen, da sie sich in unterschiedlichen Fachsemestern befinden – und dennoch zeitgleich an denselben Veranstaltungen teilnehmen.

Das Komplementärstudium bietet den Studierenden in jedem Semester zahlreiche nachhaltigkeitsbezogene Angebote, sei es anhand praxisorientierter Anknüpfungspunkte in vielfältigen unterschiedlichen Domänen (Adomßent 2016) oder im Hinblick auf spezifische Fragestellungen im Bereich des nachhaltigen Konsums – gerade auch in alltäglichen Kontexten wie zum Beispiel auf dem Universitätscampus (Barth et al. 2014). Tragende Bildungskonzepte sind dabei zum einen das Forschende Lernen (Huber et al. 2009), zum anderen das Service Learning (Backhaus-Maul et al. 2013), die sich beispielsweise in folgenden Veranstaltungen niederschlagen: Organisation eines nachhaltig orientierten Musikfestivals, Social Entrepreneurship & Sozialunternehmung in Entwicklungsländern, Nachhaltigkeitsmanagement von Filmproduktionen, Kunst, Kultur und Nachhaltigkeit – ein Projekttag für Jugendliche, soziale Aspekte der Nachhaltigkeit am Beispiel von Mikroprojekten der Entwicklungszusammenarbeit in Afrika und Lateinamerika.

Der folgende Abschnitt zeigt auf, warum sich die Auseinandersetzung mit SDGs besonders für Settings des fächerübergreifenden Lernens und Lehrens eignet.

29.2.2 Der regulative Kern nachhaltiger Entwicklung und seine besondere Eignung für fächerübergreifendes Lernen im Hinblick auf SDGs

In der Idee der nachhaltigen Entwicklung und dem in der Agenda 2030 manifestierten Versuch der komplexitätsreduzierenden Operationalisierung mithilfe der SDGs spielen verschiedene gesellschaftliche Visionen wie die von der Gerechtigkeit, der Freiheit und der Selbstbestimmung, dem Wohlergehen aller Menschen oder der Zukunftsverantwortung mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung zusammen. Damit werden die Notwendigkeit und Chancen eines gesellschaftlichen Dialog- und Suchprozesses deutlich, der immer dann zum Tragen kommt, „wenn es darum geht, grundsätzliche, aber abstrakte (nach Immanuel Kant: „regulative“) Ideen mit Inhalt zu füllen. Oder wenn es darum geht, konstruktiv mit unterschiedlichen konkretisierenden Vorstellungen und Interessen umzugehen“ (Minsch 2005, S. 19).

Da entsprechende gesellschaftliche Diskurse auch um Bildung selbst stattfinden, ist diese ebenfalls als regulative Idee zu betrachten, nämlich als „ein bildungs- und kulturpolitisches Leitbild, das institutionalisierte Lernprozesse orientiert“ (Spreen 2004, S. 32). Vor diesem Hintergrund erscheint es nur konsequent, dass Bildung, genauer: die Umsetzung einer inklusiven, chancengerechten und hochwertigen Bildung für alle Menschen weltweit bis zum Jahr 2030, als eigenes SDG gefasst wurde, zu dessen Realisierung sich im November 2015 Bildungsminister aus aller Welt auf einen Aktionsrahmen „Bildungsagenda 2030“ mit weitreichenden Maßnahmen in allen Bildungsbereichen verständigt haben (Deutsche UNESCO-Kommission 2017). Bildung für nachhaltige Entwicklung wird hier explizit, neben Global Citizenship Education und Wertschätzung kultureller Vielfalt, als ein Weg zur Erreichung des Unterziels 4.7 genannt, um „sicher[zu]stellen, dass alle Lernenden die für nachhaltige Entwicklung notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben“. Damit spielt Bildung in den SDGs insofern eine zentrale Rolle, als sie essenziell für den Erfolg aller 17 nachhaltigen Entwicklungsziele ist. Inzwischen liegt auch eine Veröffentlichung vor, in der sich Vorschläge für Lernziele zu den einzelnen SDGs nebst dazugehörigen Empfehlungen zu möglichen Inhalten, Lernansätzen und geeigneten Methoden finden (UNESCO 2017b). Auch speziell für den Bereich der Hochschulbildung liegen Empfehlungen vor (Owens 2017; Vaughter 2018).

Im Zusammenhang mit dem Begriff „Ziel“ erscheint es wichtig, auf die Gefahr einer verkürzten instrumentellen Betrachtung von Bildung im Kontext nachhaltiger Entwicklung hinzuweisen. Wenn nämlich die theoretische Grundlegung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, wie gezeigt, durch die regulative Idee einer nachhaltigen Entwicklung und gerade nicht durch deren Konkretisierung gebildet wird, dann darf das Anliegen auch nicht darin bestehen, darauf hinzuwirken „(…) durch Bildung für Nachhaltige Entwicklung die Gesellschaft direkt verändern zu wollen oder den Lebensstil der einzelnen Mitglieder der Gesellschaft in eine bestimmte Richtung lenken zu wollen. Es sollen vielmehr die Anforderungen festgelegt werden, die notwendig sind, um Menschen dazu zu befähigen und zu ermuntern, die Auseinandersetzung mit und die Konkretisierung einer Nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten und ihre eigenen Handlungen kritisch zu reflektieren“ (Bertschy et al. 2007, S. 39).

Somit können Lern- oder gar Verhaltensziele nicht direkt von dieser konkreten Ebene hergeleitet werden; vielmehr kommen hier Übersetzungs- und Aushandlungsprozesse zum Tragen. Und es sind gerade derartige Aushandlungsprozesse, die im Kontext nachhaltiger Entwicklung Räume für Bildung und Lernen zu öffnen vermögen:

Bezogen auf Nachhaltigkeit bedeutet dies, dass Widersprüche, Dilemmata, Zielkonflikte in einem Diskursprozess zwischen allen involvierten Personen und ihren Meinungsbildern, Interessen, impliziten und expliziten Wertvorstellungen sowie in jeder konkreten Situation neu verhandelt werden müssen (Rauch 2005, S. 28).

Mit Blick auf die SDGs bestehen Zielkonflikte und Widersprüche nicht nur zwischen verschiedenen Nachhaltigkeitszielen (vgl. Le Blanc 2015; Obersteiner et al. 2016; International Council for Science 2017), sondern sie sind, zugespitzt formuliert, auch innerhalb der SDGs als geradezu immanente Charakteristika zu bezeichnen (Le Blanc 2015). Dies liegt nicht zuletzt daran, dass sie als politisches Konzept und nicht als konsistentes Ergebnis wissenschaftlicher Erkenntnisse anzusehen sind. Entsprechend stellen sich sowohl vonseiten der Bildung als auch der Forschung zunächst erst einmal viel mehr offene Fragen, als dass sich mit Blick auf das Jahr 2030 Möglichkeiten für die Formulierung von Antworten finden ließen. Den genannten Widersprüchen begegnen wir auch täglich, reflektieren diese aber im Alltag nur selten – etwa wenn unser Konsumverhalten dazu führt, dass anderenorts Konflikte zwischen nachhaltiger Nahrungserzeugung (SDG 2 und 12) und dem Naturschutz (SDG 14 und 15) auftreten. Hier sind praxisorientierte Bildungsansätze hilfreich, die an alltäglichen Gewohnheiten und Umgebungen ansetzen und nachhaltig(er)e Verhaltensoptionen aufzeigen (z. B. WESSA und USAID 2016; Hoffmann und Gorana o. J.). Auch für universitäre Lebenswelten existieren vorbildhaft aufbereitete Handreichungen, die sowohl institutionelle als auch individuelle Akteure adressieren (SDSN Australia/Pacific 2017).

29.3 Konsequenzen für die didaktische Gestaltung der Veranstaltung

Die neu entwickelte, im Sommersemester 2018 erstmals durchgeführte Veranstaltung lässt sich als Stelldichein deutscher UNESCO-Lehrstühle beschreiben, die im Rahmen einer Vorlesungsreihe einen Einblick in ihre ganz unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen und Arbeitsfelder gaben. Damit stellte sich aus didaktischer Sicht zum einen die Herausforderung, dass die sequenziellen Präsentationen zwar auf einen gemeinsamen Fokus (SDG-Bezug ihres Wirkens in der Forschung, vor allem jedoch in der Bildungsarbeit) hin ausgerichtet waren, jedoch die Einzelvorträge ohne direkten Bezug zueinander standen (vgl. Macke et al. 2008, S. 109 ff.). Entsprechend war dieser Zusammenhang (erst) herzustellen, was im vorliegenden Fall durch den Organisator/verantwortlich Lehrenden anhand dreier einführender Seminarsitzungen zu den gemeinsamen Grundlagen erfolgte, auf denen die nachfolgenden Beiträge aufbauten und die zugleich eine Verortung der Einzelreferate im Gesamtkontext der UNESCO-Arbeit bzw. der Zielsetzungen der UNESCO-Lehrstühle ermöglichten (vgl. Tab. 29.2).
Tab. 29.2

Veranstaltungsplan der Lehrveranstaltung „Bildung und Wissenschaft für eine nachhaltige Entwicklung: das vielfältige Wirken der deutschen UNESCO-Lehrstühle und ihre Beiträge zur Globalen Agenda 2030“ im Sommersemester 2018 an der Leuphana Universität Lüneburg

Termin

Thema/Titel des Beitrags

Referentin/Referent

06.04.2018

Überblick/Einführung:

Was macht eigentlich die UNESCO?

Maik Adomßent

13.04.2018

Globale Agenda 2030 und Sustainable Development Goals

Maik Adomßent

20.04.2018

Bildung und Wissenschaft für eine nachhaltige Entwicklung: Wie wirksam sind Programme und Leitlinien?

Maik Adomßent

04.05.2018

Beitrag moderner Satelliten-Erdbeobachtung zur Umsetzung der Sustainable Development Goals

Prof. Dr. Alexander Siegmund

UNESCO-Lehrstuhl für Erdbeobachtung und Geokommunikation von Welterbestätten und Biosphärenreservaten

18.05.2018

Die UNESCO und das Erbe: Welterbe, immaterielles Erbe und Dokumentenerbe – Von den Konventionen zu den Heritage Studies

Prof. Dr. Marie-Theres Albert & PhD Anca Prodan

UNESCO-Lehrstuhl für das Studium des materiellen und immateriellen Erbesa

25.05.2018

Water-Energy-Food Nexus and the Agenda 2030

Dr. Hani Sewilam

UNESCO-Lehrstuhl für Hydrologischen Wandel und Wasserressourcen-Management

01.06.2018

„Cultural Diversity“, ein „Auftrag“ von „Cultural Diplomacy“? Zur Nachhaltigkeit in den internationalen Kulturbeziehungen

Prof. Dr. Wolfgang Schneider

UNESCO-Lehrstuhl Kulturpolitik für die Künste in Entwicklungsprozessen

08.06.2018

Die Rolle der UNESCO-Kultur-Übereinkommen in der Umsetzung der SDGs

Prof. Dr. Dr. Sabine von Schorlemer & Sylvia Maus

UNESCO-Lehrstuhl für Internationale Beziehungen

15.06.2018

Was ist und was soll Kulturelle Bildung? Positionen im Diskurs und Perspektiven der UNESCO”

Prof. Dr. Eckart Liebau

UNESCO-Lehrstuhl für Kulturelle Bildung

22.06.2018

Unternehmerische Verantwortung und Nachhaltigkeit – Perspektiven im Lichte der Agenda 2030

Prof. Dr. Christine Volkmann

UNESCO-Lehrstuhl für Entrepreneurship und Interkulturelles Management

29.06.2018

Music as Living Heritage: Musik und darstellende Künste als Kulturerbe

Prof. Dr. Tiago de Oliveira Pinto

UNESCO-Lehrstuhl für Transkulturelle Musikforschung

06.07.2018

Studentische Präsentationen

Veranstaltungsabschluss

Maik Adomßent

aSeit Juni 2018 ist Frau Prof. Dr. Anna Amelina Lehrstuhlinhaberin

Zum anderen waren Überlegungen anzustellen, wie das Lehr-/Lernsetting so zu gestalten ist, dass es die intendierten Lernziele, die konkrete Ausgestaltung der Prüfungsleistungen und den Lehr-/Lernprozess im Sinne eines Constructive Alignment (Biggs 1996; Biggs und Tang 2007; Wildt und Wildt 2011) als Entitäten auf kohärente Weise zueinander in Beziehung setzt (Abb. 29.2).
Abb. 29.2

Constructive Alignment.

(Eigene Darstellung, nach Wildt und Wildt 2011; Philipp 2017; Walzik 2012)

Lernziele lassen sich nach dem Lerntheoretiker Bloom (1972) in sechs Stufen unterteilen. Diese Lernziel-Taxonomie hilft dabei, das Kompetenzniveau einzuschätzen. Während die Stufen 1 (Erinnern) und 2 (Verstehen) auf eine reine Wissensabfrage rekurrieren, ist eine Prüfung ab Stufe 3 (Anwenden) kompetenzorientiert. Studierende sollen die Lehrinhalte, respektive das von ihnen erworbene Wissen, anwenden, analysieren (Stufe 4), evaluieren oder darüber entscheiden (Stufe 5) oder Neues erschaffen bzw. Entscheidungen begründen (Stufe 6). Der Schwierigkeitsgrad steigt mit den Stufen in der Lernziel-Taxonomie (Bloom 1972; überarbeitet von Anderson und Krathwohl 2001).

Die übergreifenden Lernziele, die mit dem Komplementärstudium angestrebt werden, wurden bereits weiter oben ausführlich dargestellt. Daher werden im Folgenden die fein granulierten Lernziele auf Veranstaltungsebene herausgearbeitet und in Beziehung zur übergeordneten Modulebene gesetzt.

29.3.1 Angestrebte Lernergebnisse

Das Lehrangebot hat einen bildungswissenschaftlichen Fokus und ist daher dem Modul „Medialitätsorientierte Zugänge zu den Sozialwissenschaften“ (vgl. Abb. 29.1) zugeordnet. Vor dem Hintergrund des regulativen Leitbilds nachhaltiger Entwicklung war deutlich zu machen, welche weitreichenden Konsequenzen eine solche Zielorientierung für Bildungsprozesse mit sich bringt und wie diese sich in der Konzeption von Bildung für nachhaltige Entwicklung niederschlägt. Eine der zentralen nachzugehenden Fragen war daher, welche Kompetenzen auf welche Weise zur aktiven Mitgestaltung einer nachhaltigen Entwicklung erworben werden können und welche neuen Perspektiven damit auf Bildungsprozesse eröffnet werden.

Im Rahmen der Lehrveranstaltung wurde dem Verhältnis von Bildung und Nachhaltigkeit in drei Schritten nachgegangen. Im ersten Schritt widmeten sich die Studierenden dem Spannungsfeld von Bildung und nachhaltiger Entwicklung insbesondere vor dem Hintergrund eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs. Dazu gehörte die Beschäftigung mit den Spezifika von Bildung für nachhaltige Entwicklung und deren Zielen, Themen und Methoden. Schließlich wurde mit der Analyse konkreter Beispiele – hier dienten die sehr verschieden agierenden UNESCO-Lehrstühle und ihre jeweilige Fokussierung bestimmter SDGs als Anschauung – das Potenzial solcher Bildungsprozesse sowohl für die individuelle Entwicklung als auch für einen Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung in den Blick genommen.

Ziel war es also, durch die Beschäftigung mit Bildung und Nachhaltigkeit ein reflektiertes Verständnis der möglichen Beiträge von Bildung zu nachhaltiger Entwicklung zu erreichen (vgl. Vladimirova und Le Blanc 2016). Dazu orientierten sich die Studierenden an der Agenda 2030 und diskutierten zum einen Möglichkeiten und Grenzen einer weltweit agierenden Organisation, zum anderen stellten sie Programme und Instrumente der UNESCO, insbesondere die UNESCO-Lehrstühle, kritisch auf den Prüfstand. Die Erfahrung der bzw. die Befähigung zur Grenzüberschreitung (boundary crossing = the ability to operate and communicate across different practices, Walker und Nocon 2007) war hier elementarer Teil des Lernergebnisses (Akkerman und Bakker 2011). Dabei spielen nach Oonk et al. (2017) verschiedene Mechanismen des Lernens zusammen: Es geht 1) um Identifikation, im Sinne einer Infragestellung der eigenen und der anderen Kernidentitäten (oft ohne tatsächliche Zusammenarbeit), 2) Koordination, als Suche nach effektiven Mitteln und Wegen zur Zusammenarbeit, 3) Reflexion als Nehmen und Geben von Perspektiven und schließlich 4) Transformation durch das Hinarbeiten auf neue hybride Praktiken sowie das Kreieren neuen Wissens und neuer Praktiken (vgl. Oonk 2016).

29.3.2 Gestaltung der Lehr-/Lernsituation

Das in Abschn. 29.2.1 beschriebene Komplementärstudium bringt besondere Herausforderungen für die Lehrenden mit sich: zum einen die Heterogenität der Studierenden, denn in den Veranstaltungen findet sich eine bunte Mischung von Studierenden mit unterschiedlichem fachlichen Hintergrund (vgl. Schlüter 2010; Wörner 2008, S. 32 ff.), zum anderen deren ungleicher Wissensstand, da auch Studierende derselben Fachrichtung unterschiedliche fachliche Expertise aufweisen, weil sie sich im 2. bis zum 6. Semester (und teilweise auch über die Regelstudienzeit hinaus) befinden. Doch zugleich eröffnet das Komplementärstudium auch Freiräume, denn es gibt – anders als in Haupt- und Nebenfächern – kein festes Lehrprogramm, und dieses fehlende enge curriculare Korsett bietet den Lehrenden Möglichkeiten hinsichtlich der Wahl der Inhalte ebenso wie bezüglich der Lehrformate sowie des didaktischen Experimentierens. Es ist daher kein Zufall, dass ein Großteil der jährlich vergebenen Lehrpreise der Universität an Veranstaltungen vergeben wird, die im Komplementärstudium angeboten werden.

Die Veranstaltung wurde ursprünglich als Vorlesung konzipiert, doch bot sich angesichts von ca. 40 Teilnehmenden dann die Möglichkeit zu einem eher seminaristischen Format. Damit konnte die oben beschriebene Rahmung der Veranstaltung durch den Organisator (vgl. Abschn. 29.3) in dialogorientierter und heterogenitätssensitiver Weise erfolgen. Diesen beiden didaktischen Aspekten wurde auch bei der Gestaltung der Prüfungsanforderungen und -formate Rechnung getragen.

29.3.3 Prüfungsanforderungen und -aufgaben

Um die angestrebten Lernergebnisse zu erreichen, wurde als Prüfungsform eine „Kombinierte wissenschaftliche Arbeit“ gewählt, in der mündliche und schriftliche Prüfungselemente ebenso verbunden wurden wie individuelle Leistungen und die Arbeit in Gruppen. Die beiden folgenden Elemente gingen mit jeweils 50 % in die Notengebung ein:
  1. 1.

    Präsentation (mündliche Prüfungsleistung): Studierende erarbeiteten in Gruppen spezifische Lösungen für die Herausforderungen eines SDGs und stellten ihre bildungsorientierten Aktionspläne im Rahmen der Veranstaltung vor. Als vorgegebenes Lernsetting war ein Konzept für ein Lehrangebot im Komplementärstudium mit Titel, Inhaltsbeschreibung und Zielsetzungen zu entwickeln. Bewertungskriterien: Kreativität, Anschaulichkeit/Klarheit (Prozess und Kommunikation) und inhaltliche Überzeugungskraft der lösungsorientierten Empfehlungen.

     
  2. 2.

    Assignment (individuelle schriftliche Prüfungsleistung): Review eines Gastvortrags (Zusammenfassung, Einordnung in wissenschaftlichen Kontext und kritische Reflexion) mit Blick auf den Zusammenhang zwischen den adressierten SDGs und Bildung. Bewertungskriterien: präzise Zusammenfassung des Inhalts (Beschreibung des Themas und Überblick über Zielsetzungen, Fragestellungen, Methoden, Argumentationsverlauf und Schlussfolgerungen), Einordnung in den wissenschaftlichen Kontext und kritische Evaluation des Inhalts (vgl. Frank et al. 2007, S. 184).

     

Diese Wahlfreiheit gab dem erwartbaren bzw. empirisch belegten studienfach-affinen Präferieren (Strunz et al. 2016) bestimmter Themenstellungen durch die Studierenden sowohl bei der Fokussierung bestimmter SDGs in der Gruppenarbeit als auch bei der Auswahl der Veranstaltung für das anzufertigende Review (vgl. Stahlberg 2018) den notwendigen Spielraum. Die Gruppenarbeit zielte darauf ab, drei bis vier Studierende verschiedener Fächer lebensweltnah miteinander ins Gespräch zu bringen, denn das von ihnen zu erarbeitende Lehrangebot war in demselben Studienbereich angesiedelt, in dem sie sich gerade befanden. Die Interaktion hatte dabei den eigenen Major als Ausgangspunkt, doch waren bei der Herausarbeitung von Dilemmata bzw. Zielkonflikten innerhalb eines SDGs, ebenso wie zwischen verschiedenen SDGs, immer auch Bezüge zu anderen fachlichen Kontexten herzustellen. Schließlich besteht eine charakteristische Herausforderung der SDGs darin, dass mögliche Lösungsansätze in aller Regel disziplinen- und/oder gar domänenübergreifend zu gestalten sind.

29.4 Schlussfolgerungen und Ausblick

Nachhaltigkeit ist in aller Munde. Doch zugleich besteht oft Unsicherheit darüber, wie eine derartige an der Globalen Nachhaltigkeitsagenda orientierte Bildungsarbeit in Hochschulen aussehen könnte, um Studierenden die wissenschaftlichen Fähigkeiten und Grundlagen zu vermitteln, die notwendig sind, um gestaltungs- und handlungskompetent bei der Lösung komplexer Probleme mit Umwelt- und Nachhaltigkeitsbezug mitwirken zu können. Die Leuphana Universität Lüneburg ist eine der bundesweit führenden Hochschulen im Hinblick auf die Weiterentwicklung und Institutionalisierung von „Nachhaltigkeit“ (Adomßent und Michelsen 2016). Dabei ist die konsequente Umsetzung von Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung ein wesentliches Profilmerkmal. Über alle Bildungsstufen und in sämtlichen Schools (College, Graduate School, Professional School) werden hier nicht nur spezialisierte Expert_innen der Nachhaltigkeitswissenschaft ausgebildet, sondern nachhaltigkeitsrelevante Kenntnisse und Kompetenzen als integraler Bestandteil einer universitären Bildung aufgegriffen.

Die inhaltliche Verknüpfung der SDG-orientierten Arbeit der deutschen UNESCO-Lehrstühle mit den langjährigen Erfahrungen des Lüneburger Chairs (Michelsen et al. 2017) lässt das Komplementärstudium am Leuphana College als den perfekten Ort für die Pilotierung der gemeinsamen Vorlesungsreihe erscheinen, denn das Komplementärstudium zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass es Studierende jedweder fachlicher Spezialisierung auf Bachelorstufe dazu einlädt, neben der Vertiefung in ihrem Major oder Minor (Haupt- und Nebenfach) neue Wissensgebiete kennenzulernen. Nicht zuletzt ermöglicht es diese Platzierung, die Veranstaltungsreihe für Gasthörer zu öffnen und einer weiteren interessierten Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Für die weitere Zukunft der gemeinsamen Vorlesungsreihe ist geplant, diese an den Universitäten der anderen UNESCO-Lehrstühle durchzuführen. Dabei ist es vor dem Hintergrund des skizzierten Constructive Alignment evident, dass trotz inhaltlich gleicher Fokussierung aufgrund andersartiger studentischer Zielgruppenprofile und curricularer Einbettungen auch entsprechend geänderte Lehr-/Lernsettings zu gestalten sein werden. Man darf für die Zukunft also darauf gespannt sein, wie die Kolleginnen und Kollegen den didaktischen Zuschnitt für ihre Bedingungen gestalten werden.

Doch letztendlich wird entscheidend sein, inwiefern die Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 auf globaler Ebene erreicht werden. Die Leuphana Universität will auch hier einen Beitrag leisten: Sie ist im Juni 2018 von der International Association of Universities (IAU) zum „Global Higher Education Leader“ für die Erreichung des SDG 4 ernannt worden. Die IAU setzt sich seit Langem für Forschung und Lehre für nachhaltige Entwicklung (HESD) ein und hat die Agenda 2030 zu einem Schwerpunkt ihrer Arbeit gemacht (IAU 2018). Für die kommenden Jahre fungieren im Rahmen ihres Programms „IAU Cluster for HESD“ 16 Hochschulen weltweit als federführende Institutionen für jeweils ein SDG (die IAU koordiniert das SDG 17). Entsprechend wird für die Leuphana Universität eine der zentralen Aufgaben darin bestehen, ein starkes Netz mit weiteren Partnern in aller Welt zu knüpfen, um sich gemeinsam für eine chancengerechte und hochwertige Bildung ebenso wie für die Umsetzung aller weiteren Nachhaltigkeitsziele einzusetzen.

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Authors and Affiliations

  1. 1.UNESCO Chair Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung, College – KomplementärstudiumLeuphana Universität LüneburgLüneburgDeutschland

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