Schon heute ist abzusehen, dass Ärzte mit umfangreichen Daten konfrontiert werden, die bei der Diagnose und Behandlung berücksichtigt und analysiert werden müssen. Infolgedessen ist es notwendig, entsprechende Inhalte zum Umgang mit Daten, zu deren Erhebung und der klinischen Entscheidungsfindung auf Basis dieser Ergebnisse in die Curricula der medizinischen Fakultäten zu integrieren. Dabei gilt, dass die Sicherheit des Patienten und die Handlungsfreiheit des Arztes stets im Vordergrund stehen (vgl. Krüger 2018). Infolgedessen ist heute schon absehbar, dass der Wandel des Berufsbildes von Ärzten mit neuen beruflichen Anforderungen an die medizinische Ausbildung in Studium und Weiterbildung einhergeht. Vor diesem Hintergrund wird für die erfolgreiche Umsetzung der digitalen Transformation eine begleitende Ausbildung erforderlich sein. Eine Herausforderung ist, dass die Ausbildung den Grundstein für eine kontinuierliche professionelle Entwicklung im Umgang mit Daten und Technologien legen muss, die es heute noch nicht ausreichend gibt. Der Paradigmenwechsel in der Ausbildung muss also den bisherigen schlichten Positivismus (Faktenzentrierung, Multiple-Choice-Prüfungen) durch eine methodenzentrierte und wissenschaftsorientierte Haltung und Kompetenzentwicklung ersetzen. Das ist die eigentliche Herausforderung für die Curriculumsentwicklung, vor der die fächerorientierten Fakultäten stehen.
Die Ausbildung sollte den Nachwuchs auf die kommenden Veränderungen vorbereiten. Neue Medien und Technologien halten Einzug in unser Gesundheitswesen, die Aufgabenverteilung zwischen den Berufsgruppen wird überdacht und neue Versorgungsformen werden erprobt. Vor allem neue technische Lösungen eröffnen Möglichkeiten für neue Konzepte in Kliniken. Andererseits erhalten die Patienten einen einfacheren Zugang zu Wissen und Informationen, um mehr über ihre Gesundheit zu erfahren. Dem Umgang mit diesen Entwicklungen sollte bereits im Studium Raum gegeben werden, um einen reflektierten Umgang mit ihnen zu erlernen. Die medizinische Ausbildung befindet sich ebenso wie das gesamte Gesundheitswesen im Wandel. Angestoßen wird dies unter anderem durch den Masterplan „Medizinstudium 2020“ mit dem Bestreben, das Studium neu zu strukturieren, praxisorientierter zu gestalten und die hausärztliche Versorgung sicherzustellen. Der Wissenserwerb soll Teil eines kompetenzorientierten Studienganges sein, dessen Ziel es ist, Wissens- und Handlungskompetenzen zielgerichtet auf ein Absolventenprofil am Ende des Studiums zu vermitteln. Bereits in der ÄAppO ist in § 1 Abs. 1 definiert:
„Ziel der ärztlichen Ausbildung ist der wissenschaftlich und praktisch in der Medizin ausgebildete Arzt, der zur eigenverantwortlichen und selbstständigen ärztlichen Berufsausübung, zur Weiterbildung und zu ständiger Fortbildung befähigt ist. Die Ausbildung soll grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in allen Fächern vermitteln, die für eine umfassende Gesundheitsversorgung der Bevölkerung erforderlich sind. Die medizinische Ausbildung zum Arzt wird auf wissenschaftlicher Grundlage praxis- und patientenbezogen durchgeführt.“
Diese Zielbestimmung besteht schon sehr lange und hat offensichtlich bisher nicht hingereicht, Kompetenzorientierung und aktive Wissenschaftskompetenz sicherzustellen. Das Medizinstudium muss Ärzte auf verschiedenste Bereiche und Rollen, die diese später einnehmen werden, vorbereiten. Neben wissenschaftlichen Kompetenzen, Faktenwissen über biologische, (patho-)physiologische oder psychosoziale Aspekte sind Kompetenzen zur Interaktion, Teamarbeit sowie die Anwendung von Verfahren ebenso hoch zu gewichten. Des Weiteren sollte die medizinische Ausbildung Raum und Zeit für die Selbstreflexion der auszubildenden Studierenden beinhalten (MFT 2015).
Parallel mit der inhaltlichen Neuausrichtung des Medizinstudiums sorgt auch die Umsetzung/Implementierung digitaler Strukturen in die medizinische Versorgung für eine Reihe von Herausforderungen an die Ausbildung:
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Fehlende politische Betonung von „Digitalisierung“ in der ärztlichen Ausbildung
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Neue Anforderungen an die Qualifizierung des Lehrpersonals
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Grundlegende Einbettung digitaler Strukturen in die Arbeits- und Organisationsstrukturen
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Hoher finanzieller Aufwand
Digitale Transformationsprozesse in der Lehre finden bisher keine adäquate Beachtung im „Masterplan Medizinstudium 2020“ oder im „Nationalen kompetenzorientierten Lernzielkatalog Medizin“ (NKLM) des Medizinischen Fakultätentages (MFT) (BMBF 2017; MFT 2015). Im Koalitionsvertrag 2018 wird generell auf die Digitalisierung der Hochschulen verwiesen, jedoch im Hinblick auf das Medizinstudium lediglich auf eine schnelle Umsetzung des „Masterplans Medizinstudium 2020“ gedrängt, anstatt die Digitalisierung und deren Auswirkungen auf die Berufe und deren Arbeitsweise im Krankenhaus mit zu beleuchten. Diesen Versäumnissen entsprechend fühlen sich viele der praktizierenden Ärzte auf Teile der Digitalisierung wie z. B. das Telemonitoring nicht ausreichend vorbereitet oder es fehlen in vielen Bereichen Fortbildungen für jetzige praktizierende Ärztinnen und Ärzte, um sich mit diesem Themenkomplex ausreichend vertraut zu machen (Altpeter 2017; Kuhn 2018).
Herausfordernd ist ebenfalls die Einbettung neuer Technologien sowie der Digitalisierung in die Arbeitsorganisation und die Arbeitsstrukturen. Eines der grundlegenden Elemente für die Einführung digitaler Lehrkonzepte ist die grundsätzliche digitale Infrastruktur von Krankenhäusern. Kurz gesagt: Das Faxgerät sollte nicht die modernste digitale Errungenschaft einer Klinik sein, um Studierenden zu vermitteln, wie man Telemedizin betreibt. Die Uniklinik bzw. das Lehrkrankenhaus können allerdings nur die Arbeitsumgebung nutzen und dem Nachwuchs vorstellen, die zur Verfügung steht. Ein weiterer denkbarer Lösungsansatz wäre es, den Nachwuchs in die Entwicklung des (technischen, organisatorischen) Fortschritts aktiv einzubeziehen und so das Potenzial der jungen Generation zu nutzen. Damit ist verbunden, dass qualifizierende Strukturen geschaffen werden und sich das Lehrpersonal den Anforderungen entsprechend neu qualifizieren muss. Eine reine Aktualisierung des fachspezifischen Wissens reicht hierfür nicht aus, sondern es müssen neue „digitale Kompetenzen“ erlernt werden (Becka et al. 2017). Dies erfordert eine fächerübergreifende Zusammenarbeit, da für alle Berufsgruppen dieser Themenbereich Veränderungen und neue Chancen mit sich bringt (Feldmann und Wolff 2018). Auf der anderen Seite bietet die gegenwärtige Unvollkommenheit viel Gestaltungsfreiraum und Möglichkeiten für Pionierarbeit.
Die Ausbildung von Medizinstudierenden ist durch die Digitalisierung und die neuen Technologien gleich zweifach betroffen. Durch die „Digitalisierung der Lehre“ auf der einen Seite finden immer mehr neue Lehr- und Lernformate (z. B. Online-Vorlesungen oder eLearning-Plattformen) Einzug in das Studium. Dabei ist die digitale Transformation der Lehre nicht technologiegetriebener Selbstzweck, sondern Mittel für ein neues Absolventenprofil. Auf der anderen Seite ist durch die „Digitalisierung als Lehrinhalt“ das Thema Digitalisierung des Gesundheitswesens oder digitale Transformation präsent. Die Möglichkeiten sind extrem vielfältig: von Simulationen mit App-basierten Konzepten über Telemedizin bis hin zu Diskussion über ethische und rechtliche Fragestellungen oder dem Bauen von Zukunftsszenarien zu einer neuausgerichteten Zusammenarbeit im Krankenhaus. Trotz schleppender Umsetzung digitaler Entwicklungen an den Hochschulen, konnten daher einige innovative Konzepte entstehen. Ein Beispiel ist die Universität in Mainz, die in einem Pilotprojekt ebenfalls die Digitalisierung der Medizin in den Lehrplan aufgenommen hat und diese Einführung evaluiert (vgl. Kuhn et al. 2018). Darüber hinaus gibt es in Göttingen eine virtuelle Notaufnahme, die komplexe Handlungsschritte in Notfallsituationen trainiert. In Aachen findet sich ein Blended-Learning-Konzept zum Kurs Propädeutik der Organsysteme. An der Universität Witten/Herdecke ist die digitale Versorgung zentraler Bestandteil der Ausbildung. Darüber hinaus finden sich derzeit noch weitere Beispiele, die gesammelt in Tab. 8.1 aufgeführt sind.
Tab. 8.1 Beispiele digitaler Transformation im Medizinstudium nach verschiedenen Standorten Das Angebot an digitalen Medien oder neuen Konzepten für die Lehre ist enorm groß. Neben eLearning-Plattformen über digitale Prüfungen zu Simulationen mit VR-Brillen werden noch viele weitere Formate angeboten. Hierfür exemplarisch ist das Curriculum an der medizinischen Fakultät Essen. Medien für Lehr- und Lernformate werden etwa in die folgenden Kategorien aufgeteilt (Persike und Friedrich 2016):
Klassisch: Klassische digitale Medien und Kommunikationstools
Sozial: Soziale Kommunikationstools
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Blogs
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Chats
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Foren
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Microblogging
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Soziale Netzwerke
E-Examen: Elektronische Prüfungssysteme
Medien: Audio-/videobasierte Medien
Interaktiv: Interaktive Tools und Formate
eLearning bezeichnet den Einsatz elektronischer Medien in der Wissensvermittlung, sofern diese dem Lernenden einen Mehrwert bieten (Boeker und Klar 2006). Blended Learning verbindet Präsenz- und Onlinelernformate. Dadurch wird eine größere Flexibilität für die Lernatmosphäre geschaffen und das eigenverantwortliche Lernen erleichtert. Zusätzlich konnten positive Effekte bezüglich des erworbenen deklarativen und prozeduralen Wissens im Vergleich zu reinen E-Learning-Settings sowie gegenüber traditionellen Lernszenarien nachgewiesen werden (Kuhn et al. 2018). Das Inverted-Classroom-Konzept ist als eine Erweiterung des Blended Learning zu verstehen und beinhaltet, dass vor der Präsenzveranstaltung eine eigenverantwortliche eLearning-Einheit absolviert wird. So kann bereits in der Präsenzveranstaltung auf die gelernten Inhalte zurückgegriffen werden. Diese Methode fördert die Motivation und Lernzufriedenheit der Studierenden und führt zu besseren Lernergebnissen (Lage et al. 2000). Mittlerweile findet sich dieses Konzept an vielen Universitäten. So werden zum Beispiel an der Ruhr-Universität Bochum die Studierenden im Rahmen des Anästhesie- und Notfallunterrichts im Vorhinein durch einen Online-Kurs auf die Gruppensimulation der Narkoseeinleitung und Notfallsimulationen vorbereitet.
In der medizinischen Ausbildung werden verstärkt Simulationen vor allem im Bereich der Anästhesie, Notfallmedizin oder Chirurgie eingesetzt. Oft wird dabei den Studierenden ermöglicht, ein in der Klinik alltäglich auftretendes Problem zu lösen (z. B. Blutdruckabfall während der Narkoseeinleitung an einer technikgesteuerten Puppe). Der Einsatz von Simulationen wirkt sich vor allem positiv auf das Erlernen von Fertigkeiten und das „clinical reasoning“, also das wissenschaftliche Denken aus (Stegmann und Fischer 2016). Des Weiteren wird der Einsatz von virtuellen Patientinnen und Patienten verstärkt genutzt. Dies kann etliche Vorteile mit sich bringen, da es in der Lehre schwierig ist, in kurzer Zeit alle möglichen Krankheitsbilder zu zeigen. Auch wenn virtuelle Patienten in der Lehre helfen können, darf der finanzielle Aufwand, diese „Patienten“ zu generieren, nicht in Vergessenheit geraten (Ellaway et al. 2008). In einer Studie, die die Studierendenperspektive auf die neuen Formate untersucht hat, wurde ebenfalls deutlich, dass die Nutzung digitaler Medien sehr standortspezifisch ist. Digitale Lern- und Lehrmedien sind nicht per se qualifizierte Lehrformate, sondern dann sinnvoll, wenn sie in ein globales, evidenzbasiertes Lernkonzept integriert sind (Persike und Friedrich 2016).
Neben der Digitalisierung der Lehre an den Medizinischen Hochschulen gibt es auch bereits Online-Angebote von Drittanbietern. So bieten sich unter anderem sas Lernsystem AMBOSS der Firma Miamed oder die „via medici“-Plattform des Thieme-Verlages zum Selbstlernstudium an. Die Angebote können auf die Examina der Medizinstudierenden angepasst werden; das medizinische Wissen ist sowohl online als auch offline abrufbar. Durch Probefragen, Kommentarfunktionen oder Erklärvideos ergänzen diese Plattformen ihr Angebot und bieten somit mehr Vielfalt als das herkömmliche Lernen aus Büchern.
Data Literacy im Medizinstudium
Ein zentraler Bestandteil der digitalen Transformation als Lerninhalt ist das Thema Data Literacy. Dies umfasst die „Fähigkeit, planvoll mit Daten umzugehen und sie im jeweiligen Kontext bewusst einsetzen und hinterfragen zu können. Dies beinhaltet die Fähigkeit, Daten zu erfassen, erkunden, managen, kuratieren, analysieren, visualisieren, interpretieren, kontextualisieren, beurteilen und anzuwenden“ (Michel 2018). Der Begriff Health Literacy wird in Deutschland aus Praktikabilitätsgründen mit „Gesundheitskompetenz“ (anstelle von „gesundheitsbezogene Literalität“) übersetzt. Seit Anfang des Jahres 2018 hat Deutschland nach dem Vorbild anderer Länder einen „Nationalen Aktionsplan zur Stärkung der Gesundheitskompetenz“ erstellt (vgl. ausführlich Schaeffer et al. 2018). Denn ein kompetenter Umgang mit Daten sowie deren kritische und adäquate Interpretation sind wichtig. Gerade im Zeitalter von Big Data wird es immer essentieller, dass zukünftige Ärztinnen und Ärzte in kurzer Zeit viele Datenmengen analysieren und erklären können (Kuhn et al. 2018). Zum jetzigen Zeitpunkt wird dieser Berufsgruppe noch viel Vertrauen entgegengebracht, wobei einige Patienten dazu neigen, sich wohler zu fühlen, wenn zum Beispiel bei der Diagnose digitale Unterstützung gegeben ist (Lang 2017; Nelles 2017). Das könnte sich ändern, wenn erkennbar wird, welche Defizite die Berufsausbildung im Umgang mit Daten hat. Gerd Gigerenzer vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung erhebt öfters den Befund, dass Ärzte schon mit einfachen Informationen zur Testvalidität (bedingte Wahrscheinlichkeiten – „Bayes-Theorem“) nicht umgehen können (vgl. Keller et al. 2018). An der Stelle stellt sich aber auch die Frage, wie weit Entscheidungsunterstützungs-Systeme für die tägliche Routine sinnvoll sind. Der Wissenschaftsrat hat bereits 2014 eine Empfehlung zur „Weiterentwicklung des Medizinstudiums in Deutschland auf Grundlage einer Bestandsaufnahme der humanmedizinischen Modellstudiengänge“ vorgelegt und Lösungsansätze wie unter anderem zwei wissenschaftliche Arbeiten für Medizinstudierende unterbreitet (vgl. Wissenschaftsrat 2014). Diesen Veränderungen muss in der medizinischen Ausbildung Rechnung getragen werden, damit neben den kommunikativen Fähigkeiten für die Interaktion mit dem Patienten auch fundiertes Wissen vorhanden ist. Ein transdisziplinärer Ansatz unter Einbeziehung vieler verschiedener Experten kann hier in der Lehre hilfreich sein (Kuhn et al. 2018). Die Integration von Data Literacy in das Medizinstudium ist für die Neudefinition des professionellen Rollenverständnisses, der Kompetenzorientierung sowie des interdisziplinären und multiprofessionellen Arbeitens von großer Bedeutung (Kuhn et al. 2017). Dies wird als eine der bedeutsamsten Fähigkeiten im Rahmen der Digitalisierung des Gesundheitssystems erachtet, bleibt bislang jedoch sowohl in den bestehenden Lehrplänen des Medizinstudiums als auch in aktuellen Reformen weitestgehend unberücksichtigt (vgl. Kuhn et al. 2018).
Trotz des vermehrten Angebots an digitalen Wahlfächern findet ein Übergang in das Regelstudium für alle Medizinstudierenden nur an wenigen Universitäten statt. In Mainz und Witten/Herdecke beispielsweise ist dieser Sprung geschafft. Im Curriculum Medizin im digitalen Zeitalter erlernen die Studierenden Wissen, Fertigkeiten und Haltung zum Thema digitale Transformation und können somit digitale Kompetenzen erwerben (Kuhn und Jungmann 2018). Die Studierenden probieren selbst Gesundheits-Apps und Videosprechstunden aus. Am Schluss werden die Erfahrungen reflektiert und besprochen, um eine verantwortungsbewusste Haltung gegenüber Neuem zu erlernen. Die Reflexion sowie die ethischen Fragestellungen, die sich aus der Veränderung der Prozesse ergeben, sind als essenziell für die spätere Nutzung zu bewerten (Becka et al. 2017).
Darüber hinaus wird es künftig Modelle bzw. Studiengänge geben, die noch weitergehen. So startet im Wintersemester 2018/2019 ein erster digitaler Medizin-Studiengang nach europäischem Recht. Das EU-Studienmodell EDU (European Digital University) für Humanmedizin bietet einen dreijährigen Bachelor- und einen zweijährigen Master-of-Medicine-Studiengang an. Insgesamt umfasst die Ausbildung mindestens 5.500 Stunden Theorie und Praxis. Erster klinischer Partner für den Erwerb des Bachelors of Medicine ist die Helios Kliniken GmbH. Es ist davon auszugehen, dass weitere Krankenhäuser folgen sollen (Ärztezeitung 2018).