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In der «SLT»-Reihe treffen die Schulleitungsteams der neu ins Programm aufgenommenen KulturSchulen zusammen. Es handelt sich um ein exklusives Format im Fortbildungsportfolio des KulturSchul-Programms, das sich an die Verantwortlichen, die KulturSchule gestalten und weiterentwickeln, richtet. Die Schulleiterinnen und -leiter sowie alle weiteren Mitglieder der Schulleitung einer KulturSchule und die KulturSchul-Beauftragten werden durch Prozessbegleiter für je ein Schulleitungsteam ergänzt. Das Qualifizierungsformat ist mit Beginn der zweiten Staffel des KulturSchul-Programms im Jahr 2011 etabliert worden, also einige Zeit, bevor die Hessische Lehrkräfteakademie gegründet wurde, die seither allgemein für die schulische Führungskräftefortbildung zuständig ist.

Fortbildungsdurchgänge der SLT-Reihe im KulturSchul-Programm fanden 2012–2013 (2. Staffel) und 2015–2016 (3. Staffel) statt.Footnote 1 Ein neuer Durchgang für die Schulleitungsteams ist für die vierte Staffel 2023 geplant.

2015 sind unter Angela Federspiel vier Bausteine konzipiert worden, die den Seminaraufbau und das Konzept „Methoden und Instrumente für die Prozessgestaltung“ beschreiben (Murrenhoff, 2015/2016); die Erprobung in der Durchführung ist protokolliert worden. Insofern liegen weitreichende Informationen zu Inhalt und Verlaufsgestaltung vor. Durch diese Qualifizierung der Schulleitungen und KulturSchul-Beauftragten werden Voraussetzungen dafür geschaffen, dass in der einzelnen KulturSchule Veränderungsprozesse zur Implementation Kultureller Bildung gezielt und mit organisationspsychologischem Hintergrund in Angriff genommen werden können. Eine schulische Führungskräfteentwicklung gibt es auch erst nach Gründung der Hessischen Lehrkräfteakademie, sodass auf diesem Gebiet eine besondere Dringlichkeit in der Professionalisierung vorliegt.

Um Veränderungen in den Strukturen vorzunehmen, sind die schulische Strukturen zu überprüfen. Die Führungskräfte sollen sich gezielt mit einem konsistenten Leitbild ihrer Schule und ein darauf basierendes Profil auseinandersetzen. Sie finden Zeit und Raum vor, um eine langfristige Perspektive zu entwickeln und sich über ihre Vorstellungen von Kultureller Bildung klar zu werden, diese mit Literaturbezug zu vertiefen, um auf einem gefestigten Verständnis letztlich ein kommunizierbares Konzept begründen zu können. Neben dem Kennenlernen von „Werkzeug“, „wie sie Schulentwicklung gut betreiben“ (IS2, 66), geht es auch um die Aneignung und den Aufbau einer „professionelle[n] Kommunikationsstruktur“ (Langenfeld & Twiehaus, 2018, S. 343). Diese Reihe unterstützt in der Vorbereitung von Steuerungsprozessen die Organisationsentwicklung, fokussiert geeignete Anschlussstellen im Unterrichtsprogramm für den Querschnittsbereich Kulturelle Bildung und schaut auf zu gestaltende Partizipationsprozesse in der Schule (Kauer, 2018, S. 142 ff.). Es gilt die Erkenntnis zu gewinnen und umzusetzen, dass eine gemeinsame Basis für KulturSchule nur dann gegeben ist, wenn „alle Lehrer mit eingebunden werden in diesen Schulentwicklungsprozess“ (IS2, 66).

1 Anliegen des Formats

Die SLT-Reihe wurde von der inzwischen aufgelösten Führungsakademie in Zusammenarbeit mit dem Referat Kulturelle Bildung im HKM entwickelt und durchgeführt. Die KulturSchul-Programmverantwortlichen im HKM-Referat und die Ansprechpartnerin der Hessischen Lehrkräfteakademie legen besonderen Wert darauf, dass die Schulleitungen dieses Qualifizierungsformat zur nachhaltigen Veränderung der Schule nutzen und dieses als hilfreiche Reflexionsmöglichkeit erkennen. Und in der Tat sind die anberaumten Termine für die Personen der schulischen Steuerungsebene eine rare Gelegenheit, sich den Ist-Zustand ihrer Schule in den gegebenen Rahmenbedingungen vorzulegen. Die Schulleitung muss den gesamten Veränderungsprozess administrieren, in diverse Diskussionen involviert sein und Entscheidungen treffen und verantworten.

„Wir bestehen auch darauf […], dass der Schulleiter, die Schulleiterin dabei sind. Die Erfahrung zeigt tatsächlich, dass, wenn der Schulleiter sagt, lass die mal machen, ich habe da so ein paar junge Kolleginnen, die sind so ganz engagiert im Bereich Kultur, ich mache mal hier meinen Job – das kann schwierig werden. Also Schulleitung muss mit rein, weil letztendlich an dieser Stelle des Veränderungsprozesses die Entscheidungen getroffen werden, Beauftragungen gegeben werden. Und wenn die nicht dabei sind, kann so ein Projekt auch schnell in Schieflage geraten“ (IS4, 18).

Diese Qualifizierungsmaßnahme unterstützt die schulischen Akteure hinsichtlich ihrer komplexen Aufgabe in der Schul- und Organisationsentwicklung und sensibilisiert für den wichtigen Schritt, dem KulturSchul-Programm im Kollegium einen Rückhalt zu verschaffen. Ohne einen kollektiven Willen zur Schulveränderung ist diese nicht möglich. Es entspricht den Erkenntnissen in der Schulentwicklungsforschung, dass die Schulleitung ein umfassendes Schulentwicklungsprogramm, das „in alle Bereiche vordringen [und] die Schule durchwirken“ (IS1, 65) kann, aufstellen muss, um Kulturelle Bildung nachhaltig in die Schule zu bringen. Die Fragestellung, „wie nehmen wir alle Beteiligten mit?“ (IS1, 65), sei zentral, sagt der Programmverantwortliche. Die schulischen Akteure erhalten in der SLT-Reihe Gelegenheit dazu, eine Vision ihrer Schule zu entwickeln:

„Und auf der Ebene der Führungskräfte geht es natürlich darum, auch erst mal an der Vision zu arbeiten, was ist denn unsere Vision, wie soll denn eine KulturSchule in zehn, zwanzig Jahren aussehen. Was stellen wir uns als Team, als Schulleitung vor, wie sieht dann diese Schule aus? Also wir starten mit einer Vision ‚unsere Schule in zehn Jahren‘“ (IS4, 28).

Dieser prognostische Blick in die Zukunft gibt Orientierung, worauf die zu planenden Maßnahmen zielen. Außerdem wird deutlich, dass die Lebenswelten der Heranwachsenden sich stark ändern, worauf in der Schule letztlich nicht vorbereitet werden kann. Wenn sich der Unterricht in mehreren Schritten stärker in Richtung eines LernlaborsFootnote 2 ändert, zielt dies auf das Anregen der zunehmenden Selbständigkeit der Heranwachsenden. Insofern ist zu klären, wie der hohe Anspruch „Wir machen es möglich, dass jedes Kind in unserer Schule glücklich und erfolgreich ist“ (Murrenhoff, Baustein 1, S. 32), umzusetzen ist. Lehrkräfte müssten sich mit dem Konzept des selbstgesteuerten Lernens (und den strukturellen Behinderungen) auseinandersetzen (Konrad & Traub, 2018). Nicht der Unterricht an sich und die zu erteilenden Deputatsstunden stünden dann im Mittelpunkt eines solchen Reformvorhabens wie nicht nur der Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers klarstellt. Nicht zuletzt die Lehrkräfte haben das Bedürfnis, den pädagogischen Bezug zu den Schülern zu verbessern (vgl. Dorsemagen et al., 2007). Eine gelungene Visionierung muss sich also von den existenten administrativen Vorgaben befreien und „Mut machen, traditionelle Pfade mal zu verlassen und vielleicht bessere Modelle für die Schule zu entwickeln“ (IS1, 69).Footnote 3

Es braucht eine Kontinuität, um an der Konsistenz eines kulturellen Profils arbeiten zu können. Zwar habe jeder „ein eigenes Bild von Kultureller Bildung an Schule“ (IS1, 65); im Sinne einer gemeinsamen Perspektive gelte es diese heterogenen Vorstellungen „gemeinsam anzupassen“ (ebd.). Dafür sind sicherlich erst einmal Räume und auch der Mut zu einer Auseinandersetzung über den Stellenwert von Kultureller Bildung zu finden. Sich über Bildungsfragen zu veständigen, ist im schulischen Kontext allerdings eher ungewöhnlich und wird wohl deswegen öfter mit „Problemsituationen“ assoziiert. Um die Schulleitungen und Kultur-Teams darauf vorzubereiten, soll die Fortbildungsreihe die Teilnehmenden „unterstützen, […] gar nicht erst Problemsituationen aufkommen zu lassen“ oder, wenn sie entstehen, damit umzugehen.

„Also und da fehlt, glaube ich, häufig die Zeit, manchmal auch die Information, manchmal ist es auch Angst davor, wir wissen selber nicht genau, sich inhaltlich auseinanderzusetzen. […] Eigentlich bräuchten die [Schulen] mehr Foren und Möglichkeiten, sich auseinanderzusetzen, nicht nur in diesem Leitungsteam, sondern auch als ein Angebot an Schule, die Schulgemeinde, die Schüler, die Lehrkräfte immer wieder…“ (IS4, 24).

Zu klären sei dabei, welche schulspezifische Ausprägung Kulturelle Bildung, die zu den Kontextbedingungen und Orientierungen der Mitglieder passe, haben soll. Insofern müssten sich Schulleitungen und KulturSchul-Koordinatoren die Frage stellen, „wie kann das an unserer Schule aussehen“ (ebd.). Und was tut sich im Veränderungsprozess?

„…und gucken, was hat sich verändert. Und jetzt haben wir wieder ein Jahr daran weitergearbeitet, und wieder zu gucken, was hat sich jetzt verändert. Also die bräuchten eigentlich eine richtig intensive […] Vergewisserung, was hat sich [verändert]. Und das kann nach einem Jahr anders aussehen, im nächsten Jahr wieder anders aussehen“ (IS4, 24).

Diese Vergewisserung gekonnt zu provozieren und in strukturierte Bahnen einer reflektierenden Auseinandersetzung zu lenken, Lernarrangements in ihrer Zieldimension einer Evaluation zugänglich zu machen und diese kontinuierlich zu wiederholen und vorgenommenen Veränderungen miteinzubeziehen, entspräche einer Prozess-Evaluation. Daraus können Folgerungen gezogen werden. Den Verantwortlichen ist die Dimension eines Umbaus einer Schule bei laufendem Betrieb bewusst, der insgesamt bewirken kann, dass die Professionellen einen genaueren und einen anderen Blick auf die Lerngestaltung entwickeln. Auf Leitungsebene soll sich eine Einigkeit und ein gemeinsam geteiltes Verständnis über den Entwicklungsweg einer Schule herstellen, um die Innenkommunikation geschmeidiger zu machen. Dies hat auch für die Außendarstellung Bedeutung: „Es muss immer wieder verdeutlicht werden, wir sind eine KulturSchule, wir denken anders […] undsoweiter“ (IS1, 65).

Den Fortbildungsverantwortlichen ist es ein Anliegen, im Rahmen dieser Schulung den Schulleitungen verstehen zu geben, sie mit den ausgewählten Themen und Instrumenten in ihrer Steuerungs- und Leitungsaufgabe stärken zu wollen, insbesondere um sich einen größeren Rückhalt im Lehrerkollegium zu verschaffen. Insofern geht es um die Handlungserweiterung der Schulleitungen durch Erweiterung ihrer Kompetenzen. Zugleich wird die Notwendigkeit gesehen, in den Veranstaltungen das Konzept und Anliegen des KulturSchul-Programms zu verdeutlichen, um die mit Kultureller Bildung verbundenen Möglichkeiten hervortreten zu lassen und die Schulleitungen auf mögliche Auseinandersetzungen vorzubereiten. Das stärke auch die Aufgabe der Schulleitung, die in hohem Maße eine kommunikative, aber auch eine von der Person getragene sei:

„Je stärker die Schulleitung […] überzeugt ist von diesem Programm, desto stärker werden sie das auch in der Schule vertreten können. […] Je stärker sie diesen Nutzen, diesen Mehrwert erkennen, desto stärker werden sie das in ihrer Schule auch implementieren und unterstützen“ (IS2, 66).

Es ist ein Signal an die Schulleitung, dass die Kulturschulbeauftragten mit dem Schulleitungsteam an der Fortbildung für Führungskräfte teilnehmen. Denn dies besagt, dass es in der Funktion nicht bloß um eine technische oder kommunikative Koordination der kulturellen Angebote in einer KulturSchule gehen kann. Dieser Aufgabenbereich erfordert einen Rang, der einer Leitungsaufgabe gleichkommt. Die Koordination benötigt einen immerwährenden Support seitens der Schulleitung, um in ihrem Stellenwert anerkannt zu werden:

„Wir haben […] in dieser Qualifizierungsreihe auch gesagt, ganz wichtig ist die KulturSchul-Beauftragte oder der KulturSchul-Beauftrage. […] Es muss sichergestellt werden, dass es so eine Beauftragung gibt, die letztendlich auch Steuerungsaufgaben hat. […] [Es] braucht die Beauftragung von der Schulleitung. Sonst hat man im Kollegium schnell auch mal die Stimme, was hat die uns eigentlich zu sagen“ (IS4, 18).

Nicht zuletzt ist die Rede von einem Selbstlernprozess der Fortbildenden aufgrund ihrer Beobachtungen in ihrer und den anderen Schulgruppen und in den Schulen. Denn die implizite Erwartung ist, dass die in die Fortbildung integrierte Zusammenarbeit dieser Funktionsrollen sich in der Schule nahtlos fortsetzen soll. Bereits durch die Fortbildungsteilnahme der KulturSchulbeauftragten erhöht sich die Legitimation dieses Aufgabenbereichs innerhalb der KulturSchul-Kollegien. Zugleich soll frühzeitig Richtungskämpfen im Kollegium, die unnötig Energien binden, entgegengewirkt werden. Wichtig ist die Schaffung einer tragfähigen Arbeitsbasis und eine funktionelle Verteilung von Arbeitsaufgaben, die alle Lehrkräfte einbezieht – „sonst hat man die Situation, […] zwei Menschen bekommen den Auftrag und verbrennen mit der Zeit“ (IS1, 65)Footnote 4, weil ihre Vorhaben an fragmentierten Interessen im Kollegium auflaufen und scheitern.

2 Struktur und Inhalte

Die Qualifizierung ist als Zyklus angelegt und erstreckt sich über einen Zeitraum von zwei Jahren. In dieser Zeit sind vier feste Blockseminare anberaumt: Einmal über drei Tage und dreimal über zwei Tage. Die Vertreter von drei oder vier Schulen bilden eine feste Fortbildungsgruppe (vgl. Langenfeld & Twiehaus, 2018, S. 342), die sich nicht an den Schulformen orientiert. Der leitende Gesichtspunkt der Gruppenbildung ist, einen „Blick über den Tellerrand aus meiner Schulform heraus“ (IS4, 20) auf andere Schulwelten zu richten und wechselseitige Besuche durch regionale Nähe zeitlich zu vereinfachen. Der Austauschmöglichkeit mit anderen Schulteams in Dreier- oder Vierer-Schulgruppen wird von einer Dozentin ein besonderer Stellenwert beigemessen:

„Man darf nicht genug überschätzen und hoch schätzen, wie wichtig für Leitungsteams oft ist, im Austausch mit anderen Teams auf Augenhöhe zu sein. Also das ist offensichtlich ein hohes Bedürfnis“ (IS4, 44).

Zwischen den Seminaren 2 und 3 sowie den Seminaren 3 und 4 organisieren die jeweiligen Schulteams Hospitationstage für ihre Fortbildungspartner und stellen diesen ihre KulturSchul-Praxis gebündelt und anschaulich vor. Dieser Aufbau von schulübergreifenden Peer-Teams wird ergänzt durch das Team der Prozessbegleiterinnen und -begleiter, die jede dieser KulturSchulen pro Schulhalbjahr zweimal besuchen, um sie in ihrem Prozess zu beraten.

Die Fortbildenden sind erfahrene Dozenten der Führungsakademie resp. Hessischen Lehrkräfteakademie, die auf externe Experten auf dem Gebiet der Organisations- und Personalentwicklung zurückgreifen. Jeder Schulgruppe wird ein zweiköpfiges Referententeam zur Seite gestellt, für dessen Zusammensetzung auf günstige komplementäre Kompetenzen geachtet wird: sie sollen sowohl in der Lehrkräftefortbildung als auch in der Organisationsentwicklung erfahren sein (IS4, 14). Die Tandems (w/m) bleiben über den Zwei-Jahres-Zyklus hinweg konstant (Langenfeld & Twiehaus, 2018, S. 342). Eine gemeinsame grundsätzliche Zielfindung und eine konkrete tägliche Abstimmung der Dozenten erfolgen in institutionalisierter Runde: „[Wir] sitzen dann als Referententeam abends noch zusammen, überlegen, was waren die Ergebnisse des Tages, was ist jetzt der nächste Schritt, wo müssten die vielleicht nochmal nacharbeiten“ (IS4, 14).

Die Fortbildungsinhalte einer SLT-Reihe orientieren sich laut den Verantwortlichen des Fortbildungsprogramms an den folgenden Fragen des „Change Managements“:Footnote 5

  • „Wie steuere ich einen Veränderungsprozess?

  • Wie viel Partizipation brauche ich?

  • Wie viel Struktur brauche ich?

  • Was muss ich als Leitung bereitstellen?“ (IS4, 24)

Anhand dieser auf die eigene Schule bezogenen Fragestellungen soll bei den Fortbildungsveranstaltungen ein „Einblick in die Phasen und Dynamiken von Veränderungsprozessen“ (Langenfeld & Twiehaus, 2018, S. 343) gegeben werden. Die thematischen Schwerpunktsetzungen der vier Blockseminare richten sich zudem nach den Etappen dieser Schulen im KulturSchul-Programm. Somit „spiegeln sich die Phasen des Veränderungsprozesses in den Themenschwerpunkten der einzelnen Bausteine wider“ (ebd., S. 342):

  • „Baustein 1: KulturSchule Hessen – Was bedeutet das für unser System?

  • Baustein 2: Führung und Prozessgestaltung im Rahmen der KulturSchule

  • Baustein 3: Umgang mit den Reaktionen des Systems und einzelner Personen

  • Baustein 4: Prozesse beenden – Bilanzierung“ (ebd.).

Innerhalb eines einzelnen Blockseminars kommen jeweils Vorträge und Arbeitsphasen zu den Themen Zielformulierung, Organisations- und Kommunikationsstrukturen, Führen und Führungsrolle, Systemdiagnose, Methoden des Change Managements, gruppendynamische Prozesse und Feedback zum Tragen (IS4, 6). Die Teilnehmenden erfahren, wie sie Wertediskussionen und Konflikte in den Schulen moderieren, wie Widerstände innerhalb der Schule eingeordnet werden können, welche Schritte im Projektmanagement vorzusehen sind, wie innerhalb schulischer Gremien an einer sinnstiftenden Vision gearbeitet werden kann, und „wie lade ich zu einer Kooperation ein“ (ebd.). In diesen Themen wird ein hoher praktischer Nutzen für die Teilnehmenden gesehen. Gearbeitet wird mit Reflexionsschleifen, die darauf basieren, dass in der Fortbildung Beobachtungen in den Schulen angeregt werden, auf die man bei der darauffolgenden Blockveranstaltung erneut Bezug nahmen kann:

„Die Hoffnung dabei ist, dass sie bei dem nächsten Projekt, bei dem nächsten Schritt dieses Wissen anwenden, […] dass sie wissen, wir müssen gucken, stimmen unsere Kommunikationsstrukturen noch so, sind wir noch auf dem Weg, haben wir noch die Schulgemeinde hinter uns? Also auch immer wieder in diesen Schleifen, die wir ja auch in diesen Fortbildungen auch immer wieder zeigen, dass dieser Prozess in Schleifen läuft, dass immer wieder rückversichert werden muss. Also wenn sie das einmal exemplarisch mit uns durchlaufen, dass sie sozusagen das für die nächsten Prozesse mitnehmen. Das wäre idealtypisch“ (IS4, 24).

Bezüglich des Gegenstands Organisationsentwicklung liege bei den Fortzubildenden ein umfassendes Erfahrungswissen vor – „das betrifft nicht nur die KulturSchule, das betrifft jeden Veränderungsprozess“ (IS4, 30). Deswegen falle es leicht, einen prozedural-organisatorischen Fortbildungsinput zu setzen, der von den Teilnehmenden nachvollzogen wird. Von diesem Erfahrungswissen müsse allerdings das explizite Theoriewissen zu Kultureller Bildung und der Ästhetischen Erfahrung unterschieden werden. Diesem Theoriewissen weisen die Teilnehmenden offenbar eine geringere Bedeutung zu, wie kritisch vermerkt wird:

„Ernüchternd war dann, dass […] [bei einer anderen KulturSchul-Veranstaltung] die ja auch Texte vorgelegt haben, zum Teil identisch waren mit denen, die ich im ersten Modul vorgelegt habe. Und dann: überhaupt kein Wiedererkennungswert […] Ich hatte nicht den Eindruck, dass das denen jetzt geholfen hat“ (IS4, 26).

Die angestrebte Theoriearbeit hat sich, in der Wahrnehmung der Dozentin, was Kulturelle Bildung betrifft, noch nicht als fruchtbar erwiesen. Insbesondere die Klärung dessen, was mit Kultureller Bildung im Schulkontext verbunden ist, wird für die schulinterne Kommunikation und Zielbestimmung als besonders wichtig angesehen.

3 Ablauf

Die Veranstaltungen der «SLT»-Qualifizierungsreihe haben Klausurcharakter, zusätzlich erfolgt eine Prozessbegleitung der Schulen durch das Büro Kulturelle Bildung sowie durch systemische Prozessberatung durch die Lehrkräfteakademie (Langenfeld & Twiehaus, 2018, S. 337). Auch die Prozessbegleiter nehmen an diesem Format teil, sodass ein Wissensaustausch stattfinden kann. Das Peer-Learning hat einen besonderen Stellenwert in und außerhalb der Veranstaltungen. Grundsätzlich schafft dieses Format den Teilnehmenden „Gelegenheit, außerhalb des Alltagsgeschäfts an den Vorhaben ihres Systems zu arbeiten“ (Murrenhof, 2015/2016, Baustein 1, S. 4) und damit nicht allein gelassen zu werden. Tab. 1 zeigt die vier Bausteine der SLT-Reihe.

Tab. 1 Die Fortbildungselemente der SLT-Reihe 2015/2016
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Diese für die KulturSchul-Entwicklung reservierte Zeit ermöglicht durch die theoriebezogenen Inputs, in Distanz zur eigenen Schule zu treten. Das Einstiegsmodul geht über drei Tage. Hier finden die Schulgruppen zusammen, die Arbeitsaufgaben mal für sich und mal in gemischten Gruppen bearbeiten. Baustein 1 fordert dazu heraus, sich mit dem KulturSchul-Programm intensiv auseinanderzusetzen. Denn es gilt, dass die Schulleitung davon überzeugt sein muss, worüber sie mit den Lehrkräften ihrer Schule in den noch kommenden Planungs- und Arbeitstreffen sprechen will. Zuerst wird an einer Schulvision und an den dazu nötigen Planungsschritten gearbeitet. Am Ende der Moduleinheit stehen die Verabredungen der Schulteams zu den wechselseitigen Hospitationsbesuchen.

Die inhaltliche Arbeitsstruktur im Modul sieht vor, dass ein Vortrags-Input ein Handlungsfeld in der Organisationsentwicklung erschließt; eine gemeinsame Auseinandersetzung, wie sich die Problematik des vorgestellten Themas in der Wahrnehmung der drei bzw. vier Schul-Teams in den Schulen darstellt, schließt sich daran an. Daraufhin vereinzeln sich die Schul-Teams und arbeiten für sich an Lösungsansätzen zum Thema – die Fortbildner stehen in dieser Phase auf Abruf zur Beratung bereit; im weiteren Verlauf stellen sich die Schulen gegenseitig ihre Pläne vor und geben sich untereinander jeweils Rückmeldungen.

Die nächsten Bausteine 2 bis 4 folgen sehr viel stärker den Bedürfnissen der Teilnehmer, die den erreichten Entwicklungsstand ihrer Schule reflektieren: „Also [es gibt im Team] eine hohe Flexibilität, Themen bereitzuhalten, die passgenau für die Gruppe sind“ (IS4, 14).

„Da wir prozessorientiert arbeiten, kommen jetzt nicht alle Themen zu einem ganz bestimmten Zeitpunkt vor, sondern in dem Moment, wo wir das Gefühl haben, die bräuchten jetzt mal was, um sich klar zu werden, was ist eigentlich die Führungsaufgabe. Oder […] Veränderungsprozesse, […] also was durchläuft so ein Kollegium“ (IS4, 6).

Eine hohe Intensität der Auseinandersetzung ergibt sich für die Teilnehmenden aus den längeren Arbeitsphasen, in denen Zeit für strategische Planungen anberaumt ist und jeweils Raum für Feedback von Peers aus den anderen Schulen besteht. Seitens der Teamer wird auch mit Aufstellungen gearbeitet, um das Sozialgefüge und die unterschiedlichen Rollen in den Schulen anschaulich zu machen. Dies dient letztlich auch der eigenen Rollenklarheit und -findung in der Leitung der Schule.

Eine Besonderheit dieses Qualifizierungsformats verdankt sich dem Bestreben der Fortbildungsverantwortlichen, den Ergebnisdarstellungen eine ästhetische Komponente hinzuzufügen. Die Schul-Teams sind aufgefordert, ihre Beratungen und Ergebnisse anschaulich und haptisch zu visualisieren. Aus Sicht der Teamer ist dieses Element „schon eine gewisse Zumutung, weil Leitung eigentlich sonst nicht so drauf ist, das kreativ umzusetzen“ (IS4, 32). Damit signalisieren die «SLT»-Fortbildungen allerdings eine methodische Verbindungslinie zu den anderen KulturSchul-Qualifizierungsformaten, bei denen eine ästhetische Erfahrungsqualität und schöpferisch-kreatives Arbeiten zum Fortbildungsgeschehen gehört. Ausgedrückt wird damit, dass in KulturSchulen mit sinnlichen Bezügen gearbeitet wird.

Eine Nähe zu darstellerischen Mitteln bieten die Rollenspiele:

„Auch in Rollen gehen, also dass wir sagen, wir legen mal Rollen der Betroffenen und Beteiligten aus […]: die Eltern, den schulfachlichen Dezernenten, die Öffentlichkeit, die Lehrkräfte, die Schüler – und geben Resonanz aus diesen Rollen, also dass dann eine Schule was vorgestellt hat und die anderen stellen sich an die Orte und reden mal aus der Rolle. […] Ich meine, da muss man auch erst mal sich trauen und da reingehen. Aber das hat auch immer einen erstaunlichen Effekt“ (IS4, 32).

Dabei geht es auch um Perspektivenübernahme und Perspektivenwechsel. Nach Abschluss der vierten Blockveranstaltung treffen die jeweiligen Leitungsteams und KulturSchul-Koordinatoren wieder beim Netzwerkformat «Zeit für KulturSchule» zusammen. Die Schulleitungsteams bereiten sich dann auf ihren Zertifizierungsprozess vor und blicken auf ihren nahezu dreijährigen Entwicklungsprozess seit Beginn ihrer Programmteilnahme zurück.

4 Resonanz bei den Teilnehmenden

Retrospektiv konnten in Interviews die Erinnerungen von vier ehemaligen «SLT»-Teilnehmern bezüglich Gestaltung und des Nutzens der Qualifizierung festgehalten werden.

Zeit für gemeinsames konzeptionelles Arbeiten

Der Loslösung aus der gewohnten schulischen Routine wird ein hoher Stellenwert beigemessen. Die Qualifizierungsreihe wird als eine wohltuende Phase gesehen, in der man „einfach auch ganz viel Zeit hatte jenseits vom Schulalltag“ (IKSKL1, 22). Die Distanz zum regulären Schulbetrieb biete Zeit zum gemeinsamen Nachdenken. Bei den SLT-Qualifizierungen könne man sich auf die KulturSchul-Entwicklung fokussieren, ohne andere Themen aus dem Tagesgeschäft abhandeln zu müssen:

„Und da ist ganz wichtig, einfach auch mal Zeit zu haben, herausgehoben aus dem Schulalltag. Das ist, klar kann man sich am Nachmittag zusammensetzen und Dinge besprechen. Und das ist sicherlich auch größtenteils produktiv. Aber wir kommen aus unterschiedlichen Bereichen, haben noch Dinge im Kopf aus unserem Unterricht, aus unserer Funktion vielleicht, und da laufen ja ganz viele Themen parallel. Und herausgehoben zu sein, mal für zwei Tage, drei Tage, aus dem Alltag, sich wirklich auf eine Sache konzentrieren zu können, das hat einen ganz, ganz hohen Nutzen, einen ganz hohen Wert“ (ISL2, 25).

Die Möglichkeit, über einen längeren ungestörten Zeitraum hinweg miteinander zu beraten, ermögliche ein kollaboratives, tiefgründiges und elaboriertes Bearbeiten von Fragestellungen, losgelöst von allen anderen schulorganisatorischen Herausforderungen, die sich ansonsten rasch in den Vordergrund drängen würden:

„Also das ist dieses Im-Fluss-Bleiben. Man geht nicht raus und geht dann wieder sozusagen an den Schreibtisch und beschäftigt sich mit tausend anderen Dingen, die man hat, oder geht in seine Klasse und hält noch Unterricht oder geht nach Hause und bereitet Unterricht vor oder geht noch in eine Konferenz mit einem anderen Thema, sondern man bleibt im Fluss […] Und dann […] auch im Austausch mit den anderen: Mensch, guck, was haltet ihr denn davon, ist doch eigentlich ein spannender Aspekt, haben wir bisher noch gar nicht so im Blick gehabt. […] Das ist der ganz große Wert. Und deswegen gefällt mir dieses Format“ (ISL2, 27).

Zur Relevanz der Kollaboration im Kulturschul-Team

Hervorgehoben wird die eigene Erkenntnis, dass kulturelle Schulentwicklung nur als Gemeinschaftsanliegen realisierbar ist, mit der Konsequenz, in einem Team zu kooperieren:

„Also das hat was mit Teamfähigkeit, mit Kooperation zu tun. […] Für mich auch so ein Aha-Erlebnis, ja“ (ISL2, 61).

Dass Schulleitung und KulturSchul-Beauftragte gemeinsam über einen längeren Zeitraum an Zielen und Umsetzung der eigenen KulturSchule arbeiten, gilt als weitere Besonderheit. In der Schule ist dies in dieser Form kaum realisiert, während die Arbeitsstruktur und der Klausurcharakter der «SLT»-Reihe hierfür eine beispielhafte Anschauung bietet.

„Dadurch, dass auch die Konrektorin und die Schulleiterin immer mit waren, haben wir da wirklich sehr intensiv diskutiert und auch, ja, in der Tiefe diskutiert, wie wir es in der Schule einfach nie schaffen, weil sich der Rahmen dafür nie bietet und weil man einfach auch ein bisschen Zeit braucht, um überhaupt so tief einzusteigen“ (IKSKL1, 22).

Der oder die KulturSchul-Beauftragte ist mit dieser Funktion nah am Schulleitungsteam positioniert. Diese Beauftragung ist auch durch den Konferenzbeschluss zur Teilnahme am KulturSchul-Programm legitimiert, allerdings ist diese Rolle des KulturSchul-Beauftragten eher intermediär angesiedelt und insofern hinsichtlich der Kompetenz nicht klar austariert. Die gemeinsame Fortbildung schafft in einmaliger Weise eine gemeinsame Arbeitsgruppe von Schulleitung und KulturSchul-Beauftragten und veranschaulicht die Sinnhaftigkeit, dies in die Arbeitsstruktur der Schule zu übernehmen. Von Vorteil wäre es, innerhalb der «SLT»-Reihe die Rolle der KulturSchul-Beauftragten für die Schulentwicklung genau zu klären.

Zur didaktisch-methodischen Durchführung

Ein Schulleiter benennt das Verschriftlichen von Vorhaben und aufgetretenen Problemen als ein wichtiges qualitatives Moment in der Fortbildung, sodass einerseits eine Vergewisserung möglich wurde und andererseits systematisch noch offene Punkte langfristig abgearbeitet werden konnten. Es werde nicht einfach nur über Problemstellungen gesprochen, sondern deren Klärung verbindlicher bearbeitet.

„Und du hattest halt auch […] die Zeit. Wir konnten da auch wirklich mal schreiben. Also konntest du sitzen und konntest Gedanken, die du hattest, auch verschriftlichen. Weil sonst diskutierst du drüber, aber das Verschriftlichen passiert nicht. Also das, was ich vorhin kritisiert habe, dass du kaum Zeit hast zu der Nachbereitung, die hat man da, Vor- und Nachbereitung. Das waren zwei oder drei Tage“ (ISL4, 61).

Die Aussage zeigt wiederum ein Grundproblem des Schulalltags. Dieser ist mit administrativen Aufgaben derart verdichtet, dass auch die aus den Veranstaltungen erwachsenen Bearbeitungsaufträge an den Rand geschoben werden. Das eingeplante Zeitbudget in der Veranstaltung wird vor diesem Hintergrund besonders begrüßt, um eigene Gedanken fixieren zu können.

Die Integration von einigen unkonventionellen kreativen Methoden, die Anregungen zur Teamentwicklung liefern sollten, wurde zunächst als befremdlich empfunden. Später, im Nachhinein, zeigte sich unerwartet ein Erkenntnisgewinn, der als Symbolik entschlüsselt wird. Die anfängliche innere Abwehr habe sich aufgelöst:

„Ich weiß da noch. Ich habe das erst abgelehnt. Das war komisch, da sollten wir bestimmte Worte legen mit so Fäden, und dann, oder die mussten ein Wort schreiben, hatten die Augen verbunden, und dann, wie war das mit den Buchstaben und so weiter. Also das hat was mit Teamfähigkeit, mit Kooperation zu tun. … Aber für mich auch so ein Aha-Erlebnis, ja, eigentlich klar, du hast einen Faden, und der Faden muss sich so und so verschlingen und dann geht das ad hoc“ (ISL4, 61).

Innerschulische Partizipation

Das Ziel der «SLT»-Reihe besteht darin, „der Schulleitung eine Sicherheit [dabei zu vermitteln], dieses KulturSchul-Programm als Schulentwicklungsprogramm in der Schule“ (IS2, 66) umzusetzen. Somit steht die Relevanz und die Anwendbarkeit der Fortbildungsinhalte im schulischen Handeln unmittelbar im Zentrum. In Betonung der Teamarbeit auf der Managementebene der KulturSchule habe sich der Hinweis auf die Einbindung aller Lehrkräfte in die schulischen Entwicklungsprozesse als besonders hilfreich erwiesen. Das Beherzigen dieser Empfehlung habe dem KulturSchul-Anliegen genützt und wird auch als günstiger Faktor für noch folgende Vorhaben betrachtet:

„Alle mitnehmen, alle Kollegen mitnehmen. Darauf wurde ja wirklich der allergrößte Wert gelegt. Und das hat uns gutgetan, dass wir da immer wieder zurückgepfiffen wurden. Und das ist bestimmt hilfreich für alles, was noch kommt, egal ob KulturSchule oder was“ (IKSKL1, 26).

Dies wird als Impuls für den Austausch innerhalb der eigenen Schule mit anderen Akteuren wie etwa anderen Lehrpersonen, aber auch Eltern sowie Schülerinnen und Schülern verstanden.

Prozessbegleitung für den eigenen Weg

Die Möglichkeit, dass zwischen den einzelnen Fortbildungsblöcken Prozessbegleiter die Schulen besuchen, findet große Zustimmung.

„Und die Beratung durch den [Name Prozessbegleiter] war total hilfreich, wenn er bei uns an der Schule war. Ich glaube, das ist auch ein wesentlicher Unterschied, dass er halt auch wirklich uns im Alltag aufgesucht hat und gesehen hat, wie es bei uns ist und, ja, wo die Herausforderungen auch sind“ (IKSKL1, 22)

Die «SLT»-Fortbildung lasse Raum dafür, dass jede einzelne Schule ihren eigenen Weg für ihre kulturelle Profilierung findet. Es gebe kein Patentrezept, wie eine ‚richtige‘ KulturSchul-Entwicklung aussehe, sondern

„jede Schule für sich muss ja irgendwie schauen, wie organisiere ich das, wie festige ich Strukturen und wie organisiere ich da was. Und man kann da Hilfestellungen mitnehmen, aber es ist für jede Schule anders und ich glaube auch nicht für jede Schule gleich einfach“ (IKSKL2, 41).

Die Einsichten in die Praxis der anderen Schulen haben das Verständnis dafür erhöht, dass jede Schule einen eigenen Weg einschlage, der sich von dem der anderen Schulen unterscheide. Durch das Feedback von Experten und aus anderen KulturSchulen sei das Erkennen der eigenen Stärken und des bereits Erreichten besser möglich gewesen. Zudem stärke das Feedback der Peers motivational.

5 Fazit und Ausblick

Die «SLT»-Reihe für Schulleitungsteams und KulturSchul-Beauftragte hat für das Schulentwicklungsanliegen des KulturSchul-Programms eine zentrale Funktion, die über den Qualifizierungsanspruch zur Prozessgestaltung in KulturSchulen hinausweist: In den Kompaktseminaren wird die Relevanz von konkretisierenden Zielbestimmungen im Organisationshandeln, die Rolle von Kommunikation und die Chancen innerschulischer Kooperation sowie das Finden der eigenen Rolle im System deutlich. Aufgrund einer systemischen Perspektive wird von den Teilnehmern im Verlauf der Seminarveranstaltungen zunehmend erkannt, dass eine strukturelle Veränderung an einer Stelle eine Folge an anderer Stelle hat. Infolgedessen kann Innovation nicht ausschließlich als Aufgabe einzelner Lehrpersonen, ihrer persönlichen Motivation und Bereitschaft, ihren Unterricht zu verändern, gesehen werden. Vielmehr – und dies ist der theoriebezogene Kern, der über das «SLT»-Konzept hinausweist – wird die Einzelschule als ein organisatorisches Gefüge wahrnehmbar, deren Strukturen Handlungsrationalitäten offenbaren. Die Wirksamkeit der Handlungsstrategien aufzudecken, bedarf eines gemeinsamen Lernprozesses der Akteure (Agyris, 1993/1997). In solchen Lernaktivitäten wird zunehmend ein Organisationswissen produziert und um Wissen über Instrumente und Verfahren zur Zielerreichung erweitert. Letztlich zielt die «SLT»-Qualifizierung auf die Kompetenz der Schulleitungen zur „Selbststeuerung der Organisation“.Footnote 6 Diese ist allerdings in ein Schulsystem eingebunden, das gesellschaftsbestimmte Zielsetzungen verfolgt – eine Voraussetzung, die unbeleuchtet bleibt.

Die «SLT»-Reihe offeriert neben der Aneignung von Organisations- und Managementwissen, erste Maßnahmen im KulturSchul-Kontext professionell begleitet zu planen und einzuleiten. Die Effekte werden von den Schulleitungsteams beobachtet und bei den Terminen gemeinsam reflektiert. Als zu erreichender Arbeitsststand für die Schulleitungsteams steht, mit dem Abschluss der Reihe möglichst eine professionelle Arbeitsstruktur an der eigenen Schule mitsamt einer eigenen Rollenklärung etabliert zu haben. Allerdings geht aus den vier Bausteinen der Konzeption ein solches selbstgesetztes Ziel als Kriterium der erfolgreichen Teilnahme nicht hervor. Die Verantwortlichen im HKM sehen es in der „Etablierung einer professionellen und themenfokussierten Zusammenarbeit zwischen den Steuernden der unterschiedlichen Führungsebenen einer Schule“ (Langenfeld & Twiehaus, 2018, S. 343).Footnote 7 Aber: Welche Indikatoren geben darüber Auskunft, ob dieses erreicht werden konnte?

Zusammenarbeit ist ein großes Wunschthema, und es wird auch in der Schulentwicklungsforschung breit abgehandelt. Das Mantra der Fortbildungsreihe, das die vier interviewten Teilnehmer in der Retrospektive erinnern, ist, dass Schulentwicklung, ohne das Kollegium mitzunehmen, nicht möglich ist. Dass dies als hoch bedeutsam eingeschätzt wird, zeigt, dass in der Schulrealität einzelne Gruppen Ziele in der Konkretisierung der Schulprogrammarbeit verfolgen, die im Verlauf der weiteren Arbeit nicht in das Gesamtkollegium eingespeist und kommuniziert werden. Dies verbessert weder die Interaktionen der Lehrkräfte noch dient es der Schulentwicklung (vgl. Bauer, 2004).

Man kann davon ausgehen, dass aufgrund der «SLT»-Reihe die Schulleitungen das Potenzial des Kollegiums klarer sehen, dass die vorhandenen Strukturen deutlicher wahrgenommen und reflektiert werden, dass die Bedeutung einer wertschätzenden Kommunikation erkannt ist. Was es aber heißt, „ein Kollegium in Bewegung [zu] setzen“ (Murrenhoff, 2015/2016, Baustein 4, S. 18), wie es ein Teilnehmer als Absichtserklärung formuliert, wird sich in aller Differenziertheit im Schulalltag noch zeigen.

Am Ende der Seminarreihe mit Peer-Besuchen und individueller Prozessberatung für jede Schule steht die Erstellung eines Aktionsplans jeder Schule bis zum Zertifizierungszeitpunkt. Dies scheint ein befriedigender Schlussakkord für die Veranstaltungsreihe zu sein, bis man sich sodann beim Termin «Zeit für KulturSchule» wiederbegegnen wird.

Die didaktische Struktur einer mehrtägigen intensiven Vertiefung in den Problemkreis der Entwicklungsziele der eigenen Schule, das gemeinsame Arbeiten im Team an der eigenen KulturSchul-Entwicklung sowie der Beistand durch eine kompetente Beratung, die sich den speziellen schulischen Problemlagen und Kontextbedingungen widmet, bewirkt ein konzentriertes planerisches Arbeiten der Teilnehmenden. Gestärkt wird durch diese Fortbildung auch die Handlungsmotivation der Führungspersönlichkeiten, zum einen, weil die als spezifisch erfahrenen Probleme im Handlungsfeld begrifflich fassbar werden und in Distanz betrachtet werden können. Es werden Lösungsmodelle vorgestellt, die erörtert werden. Vor dem Hintergrund der Makroebene des Schulsystems zeigen sich die Problemlagen der eigenen Schule ähnlich der anderen. Eine teilweise gefühlte Isolation in der Führungsrolle und dem Laborieren an immer wiederkehrenden Problemen wird durch den Austausch durchbrochen. Neu ist sicherlich für die Schulleitungen und die KulturSchul-Beauftragten die Erfahrung, wie klar Experten Reibungspunkte und Konflikte in den Schulen benennen und neue Ansatzpunkte empfehlen können.Footnote 8

Die zeitlichen Abstände zwischen den Themeneinheiten gestatten es, relevante Entwicklungsbaustellen über längere Zeiträume hinweg immer wieder aufzugreifen und mit Leitungen anderer Schulen zu besprechen, außerdem durch Hospitationen Anregungen unterschiedlichster Art zu erhalten und eigene Anpassungsmaßnahmen vorzunehmen. Solche Möglichkeitsräume legen frei, dass in der «SLT»-Reihe der Struktur- und der Entwicklungsgedanke eine wesentliche Rolle spielt. Konkrete schulische Entwicklungsfelder werden zunächst durch einen theoriebezogenen Input lanciert und in ihrer Problematik ausgeleuchtet. Anschließend werden realitätsnah Veränderungen durchgespielt, die bei künftigen Treffen rekapituliert und in ihren Auswirkungen in der Schulgruppe gemeinsam verfolgt werden können. Im Kern enthält dieses strategische Vorgehen einen Laboransatz, der noch stärker nutzbar wäre.

Die Rolle der KulturSchul-Beauftragten in der Schule könnte hinsichtlich der Strukturanbindung offen thematisiert und geklärt werden; dazu gehört, wie diese Zusammenarbeit in der Schule verstetigt wird. Wenn Kulturbeauftragte sinnvollerweise in die Fortbildungsplanung zur Personalentwicklung eingebunden würden, wird die Verengung vermieden, in dieser Funktion das Inititieren von Kulturprojekten zu sehen. Auf Schulleitungsebene weiß man, welche Fachgruppen Anstöße zur Unterrichtsentwicklung benötigen oder wie kreativ der Unterricht ist. Berichte aus Schulen zeigen (vgl. Abs et al., 2017), dass es nicht einmal selbstverständlich ist, dass die Steuergruppe Schulentwicklung mit der bzw. dem Kulturbeauftragten zusammenarbeitet. Dieser Befund aus der Evaluation des Projekts «Kulturagenten für kreative Schulen» ist hilfreich, um Sackgassenstrukturen zu begegnen. Ebenso bedarf die fächerverbindende und fächerübergreifende Zielsetzung Kultureller Bildung eine Stimme, die diesen quer zur Fachstruktur stehenden Aspekt in den Fachkonferenzen vertritt; auch dies könnte ein Thema in der SLT-Fortbildung sein. Sie kann mittlerweile auf mehr empirische Forschungsergebnisse aus der Forschung zur Entwicklung von Kulturschulen zurückgreifen als in der Anfangszeit.

Eine zentrale Herausforderung aber ist der Transferanspruch, der aus allen Fortbildungsformaten erwächst. Es ist wichtig, dass die Einzelschule einladende Angebote zur Erprobung der Ideen aus den Fortbildungen macht und darüber dann die Fachschaften und interessierte Lehrkräfte diskutieren.

Sowohl von Fortbildenden als auch den Fortgebildeten wird die Begleitung des Veränderungsgeschehens innerhalb der ersten beiden Jahre als KulturSchule als wertvoll und hilfreich erachtet. Von allen wird eine Verlängerung dieses Prozesses als sehr erstrebenswert angesehen. Die Schulleitungen wünschen sich, längerfristig zu gewissen Zeitpunkten in bewährter Personen-Konstellation konzentriert an Aufgabenstellungen ihrer Schule zu arbeiten. Dies spricht für die in der «SLT»-Reihe gefundene Beziehungsbasis und die Wichtigkeit eines Blicks von außen. So sehen die Verantwortlichen in den Schulen für ihren langfristigen Entwicklungsprozess weiteren Bedarf am konstruktiven Außenblick auf ihren Prozess. Im Weiteren könnte stärker die Gestaltung der Lernwelten eine Rolle spielen: Ist es nicht auch ein Ziel des KulturSchul-Programms, statt eines lehrseitigen das lernerseitige Lernen zu unterstützen? Wie und wodurch kann das geschehen? Dazu wird mehr Wissen über Lernarrangements benötigt.