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1 Auftrag und Operationalisierung

Das Landesprogramm KulturSchule Hessen unterstützt sein Schulentwicklungsanliegen mit Fortbildungen unterschiedlichen Formats. Die Fortbildungen stellen eine das Programm begleitende Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte in Kultureller Bildung dar und sorgen für eine Verbreiterung von Erfahrungen mit dem neuen Lernbereich. Die Kernelemente des Fortbildungsprogramms bilden vier Qualifizierungsreihen, die auf eine je eigene Weise die Etablierung Kultureller Bildung an Schulen unterstützen sollen. Mit Ausnahme der Fachforen und der für schulische Führungskräfte vorgesehenen SLT-Reihe sind diese Fortbildungen auch für Lehrkräfte aller hessischen Schulen frei anwählbar.

Ein bereits vorhandenes Fortbildungsformat ist im Laufe des KulturSchul-Programms durch drei zusätzliche Neukonzeptionen, davon ein zweieinhalbtägiges Format für Lehrkräfte an KulturSchulen ergänzt worden. Nunmehr soll eine Evaluation die Frage beantworten, welchen Beitrag die jeweiligen Formate zur Etablierung einer ästhetischen Praxis und eines kulturell geprägten Schulprofils leisten. Darin spiegelt sich zugleich der Hintergrund und die Geschichte der Evaluationsforschung als „praxis- und anwendungsbezogene Forschung“ (Stockmann, 2010, S. 57) von „Reformprogrammen“ wider. Die Ziele der Untersuchung sind vorbestimmt und orientiert an den Fragestellungen der Programmakteure. Als aufschlussreich werden in Absprache mit den Programmverantwortlichen im Kultusministerium und dem Büro Kulturelle Bildung zwei didaktische Aspekte und ein transferpolitischer Faktor der Fortbildungen angesehen:

  1. 1.

    Konzeption und Intention der Fortbildungsformate

  2. 2.

    Gestaltung und Ablauf der Fortbildungsveranstaltungen.

  3. 3.

    Aufgreifen der Fortbildungsimpulse durch die KulturSchulen.

Der Schwerpunkt in der nachfolgenden Einzelbegutachtung der Fortbildungsformate liegt auf dem jüngsten Format, den Fachforen. Es handelt sich dabei um das langzeitlichste Lehrkräfte-Fortbildungsformat, das zweinhalb Tage im Block stattfindet. Folgende Annahmen und Bedingungen leiten die Untersuchung:

  • Ad 1) Intention und Konzeption der Fortbildungsformate hängen als didaktische Größen miteinander zusammen. Die Intentionen gehen zu einem Teil aus Dokumenten hervor, oder sie können bei Fortbildungsverantwortlichen nachgefragt werden. In der evaluatorischen Gesamtperspektive interessiert auch die Frage der strukturellen Passung der Fortbildungsangebote mit Hinblick auf die Zielsetzungen des Landesprogramms KulturSchule: Welchen Beitrag leisten die Formate für das KulturSchul-Programm? Welchen Input geben die Fortbildungsformate der KulturSchul-Entwicklung? Wie wirken die Fortbildungen zusammen? Inwiefern befördern sie eine Transformation der Schulkultur und eine mögliche Veränderung des Unterrichts?

  • Ad 2) Wie die Konzeptionen der Formate jeweils angelegt sind, welche Zielgruppe(n) sie adressieren, welchen gestalterischen Verlauf sie in der Regel aufweisen, wird in einer inhaltlichen Rekonstruktion untersucht. Zu den Fachforen wird beispiel- und ausschnitthaft die Resonanz bei den Adressaten erfasst.

  • Ad 3) Wie KulturSchulen Fortbildungsimpulse aufgreifen, beeinflusst den Transfer des Neuen in das Praxisfeld der Lehrkräfte. Diesen Transfer des Fortbildungsertrags leisten die Fortgebildeten als Verantwortliche für ihren Unterricht; er ist allerdings auch abhängig von der Frage der Umsetzbarkeit, der Motivation und Faktoren in der Schule.

2 Zum Zweck der Fortbildungen – ‚Cui bono‘?

Wenn Lehrkräfte sich fortbilden, gehört dies zum immer wichtiger gewordenen ‚lebenslangen‘ Lernen. Lehrkräfte erhalten und erweitern in Fortbildungen ihre Kompetenzen und setzen sich in diesem Rahmen mehr oder minder bewusst mit ihrem Unterrichtsstil und -routinen auseinander. Fortbildungen sollen sie in ihrer Weiterentwicklung unterstützen und die Schülerinnen und Schüler fördern. Die Lernenden in der Schule sind in Lehrkräftefortbildungen oftmals ein unbeleuchtetes Schlussglied, aber als Endadressaten sind sie grundsätzlich mitzudenken.Footnote 1 Machmal geraten sie aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse auch in den Mittelpunkt, wenn es zum Beispiel um Förderungsinitiativen oder Modellversuche wie den Zweit-Sprachwerb geht. Für diese Evaluation ist relevant, dass das Ziel des KulturSchul-Programms darin besteht, dass sich für die Lernenden der Lernbereich vergrößert, ihnen abstrakt erscheinende Sachverhalte und Fragestellungen in Unterrichtsfächern anschaulicher werden sollen, ihnen neue Ausdrucksmöglichkeiten geboten werden, die sie sich aneignen können. Die sich durch die Fortbildung erweiternden inhaltlichen und methodischen Fähigkeiten ihrer Lehrkräfte zielen letztlich auf die Zunahme von Gelegenheiten, die Schülern vielseitige ästhetische Erfahrungen bieten und deren Wahrnehmung erweitern (vgl. HKM, 2018, S. 1–2) und bei denen sie verstärkt mit den Sinnen lernen; öfter als zuvor sollen sie selbstgesteuert und eigenverantwortlich arbeiten. Außerdem erweitert sich ihr Lernfeld auch über die Schule hinaus.

Mit diesem Hintergrund ist in den Fortbildungen nicht nur die Bereitschaft der Lehrkräfte zu wecken, ästhetisches Lernen vorzubereiten und anzuleiten, kreative Schaffensprozesse aufmerksam zu beobachten und ein motivierendes Feedback an die Schüler zu geben. Diese lernen die Qualität von Erfahrungsräumen kennen, um diese künftig selbst gestalten zu können und letztlich in die Lage versetzt zu werden, den eigenen Unterricht durch ästhetische Zugänge und hin zu einer kulturellen Praxis zu verändern. Domänenspezifisches Wissen oder künstlerisches Erfahrungswissen ist in der Regel keine Voraussetzung dieser Fortbildungen. Dies spiegelt wider, dass Kulturelle Bildung einen Querschnittsbereich aller Domänen darstellt, der ästhetische Anteile aufweisen kann, aber nicht muss (vgl. Rittelmeyer, 2018).

3 Methodik der Evaluation

In der Evaluation geht es zunächst darum, die als der Fortbildung zugehörig deklarierten Formate in ihrer didaktischen Konzeption zu verstehen. Methoden der rekonstruktiven Sozialforschung stellen hierfür ein Instrumentarium zur Verfügung. Die Auswahl der Datenerfassungsmethode geschieht vor dem Hintergrund infrage kommender Theoriekonzeptionen. Für das Feld des organisierten Lehrens und Lernens von schulischen Lehrkräften eignet sich der Ansatz der Implementationsforschung. Die Bereitstellung der Fortbildungsformate durch das HKM kann als „Intervention“ betrachtet werden, die die Bedingungen dafür verbessern soll, das gesetzte Ziel einer Schul- und Unterrichtsentwicklung zu erreichen (vgl. Schrader et al., 2020, S. 15).

Der Implementationsansatz beinhaltet eine Mehrebenen-Perspektive, die das Zusammenwirken mehrerer Akteure unterstellt; dies sind die Fortbildungsprogrammverantwortlichen, die Fortbildenden als Anleiter und Begleiter, die Lehrkräfte als Adressaten der Fortbildungen und die Schulleitungen der KulturSchulen als Verantwortliche der pädagogischen Einzelschulgestaltung und der Personal- und Unterrichtsentwicklung. Die Programmverantwortlichen sind eine wichtige Erkenntnisquelle über die Implementationsintention und -strategie insgesamt, während die Fortbildenden über die Konzeptionen der Fortbildungen mitsamt ihrer Wirkungserwartung und gesammelten Erfahrungen Auskunft geben können. Zusätzlich erfolgt eine Sichtung und Auswertung von Dokumenten. Die Fortbildungsteilnehmer als direkte Adressaten der Formate können unmittelbar über ihre Eindrücke und Effekte berichten und darüber, welche Anknüpfungsmöglichkeiten sie für ihren Unterricht sehen. Schulleitungen und in Ergänzung die KulturSchul-Beauftragten können ihre Wahrnehmungen zum jeweiligen schulischen Klima, den kollaborativen Arbeitszusammenhängen und letztlich ihren Eindruck zum Umsetzungsgrad der Fachforen-Angebote in die Schule und das schulische Transfermanagement thematisieren.

Für die Datenerhebung werden Experteninterviews gewählt, die die „Rekonstruktion komplexer Wissensbestände“ (Meuser & Nagel, 1997, S. 481) ermöglichen. Diese werden in der Evaluationsforschung ebenfalls eingesetzt (Flick, 2006). Erschließen lassen sich darüber zum Beispiel Entscheidungsprämissen der Programmgestalter, ein auf regulativen Vorgaben beruhendes und in Praxisroutinen und Verhaltensmustern geronnenes Institutionen- und Erfahrungswissen und ein „Wissen, das in innovativen Projekten gewonnen wird“ (ebd., S. 481). Die Experteninterviews haben außerdem einen besonderen Wert angesichts der geringen Verfügbarkeit von begründenden, konzeptionellen und handlungsanleitenden Texten zu diesen Fortbildungen.Footnote 2

Das Erkenntnisinteresse dieser Studie fokussiert aufgrund der Innovationserwartung der Programmverantwortlichen die Fachforen und befasst sich mit der Besonderheit ihres didaktischen und ästhetischen Arrangements. Die Teilnehmenden erfahren Formen der kreativen Prozessgestaltung, indem sie sich selbst in der Rolle eines kreativ praktisch Schaffenden wiederfinden. Mit der ästhetischen Vertiefung soll die Persönlichkeit angesprochen werden, indem man etwas Neues über sich selbst lernen kann und über die eigenen Fachdisziplin hinaus den eigenen Horizont erweitert. Insofern steht in der Evaluation die individuelle Wahrnehmung der Fortbildungangebote durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Vordergrund.

Als Experten gelten hier mehrere Entscheidergruppen. So werden die Programmakteure im HKM und Büro Kulturelle Bildung befragt.Footnote 3 Ebenso die Fortbildnerinnen und Fortbildner, die in ihrem beruflichen Kontext mit den Lehrkräften kreative Prozesse gestalten und an sie ein spezifisches Erfahrungswissen weitergeben. Einige Fortbildende begleiten bereits langjährig ‚ihre‘ Fortbildungsreihe und sie haben auch das Format der Fachforen mit entwickelt. Zudem stehen sie in Kontakt mit den Programmschulen und sind darüberhinaus in Netzwerke eingebunden. Ihr Wissen zu Zielen und Konzeption der Fortbildung basiert auf professioneller Erfahrung und Reflexion; ihre Wahrnehmung der schulischen Entwicklung bildet eine wichtige Auskunftsquelle über den Stand des Erreichten.

Die Lehrkräfte sind Experten für ihren Unterricht und die Schulleitungen für die Funktionserfordernisse der Schule und Organisationsstrukturen. Außerdem sind sie Kenner der ex- und internen Interaktionen der Schulmitglieder und Partner. Eventuell zeigen sich in einer gruppenspezifischen Bilanzierung markante Unterschiede in der Bewertung.

Die Evaluation erfasst das Unterstützungskonzept für das KulturSchul-Programm in seiner Gesamtstruktur, die Ziele der Formate im konzeptionellen Denken der Fortbildner, die Wahrnehmung der Teilnehmenden im unmittelbaren Anschluss an die Teilnahme und drittens den Fortbildungstransfer im Anwendungsfeld Schule. Abb. 1 zeigt den Zusammenhang der Untersuchungsschritte.

Abb. 1
figure 1

Evaluationsdesign

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„Expertenorientierte Evaluationsansätze verwenden die professionellen Enschätzungen von Experten für die Beurteilung von Institutionen, Programmen, Produkten und Aktivitäten“ (Meyer & Stockmann, 2010, S. 133). Für eine umfassende Beurteilung werden meist ergänzende Experten-Sichtweisen genutzt (ebd.). Ein orientierender und flexibel zu nutzender Leitfaden, der der Befragung der Programmverantwortlichen, der Fortbildner und der Fortbildungsteilnehmer und Schulleitungen zugrundeliegt (Meuser & Nagel, 1997, S. 483), stellt eine Vorstrukturierung der möglichen Antworten dar. Die Frageimpulse, die in die zentralen Fragebereiche einführen, bilden einen „Themenweg“ (Kruse, 2014, S. 203), der den ideellen Interviewverlauf steuert. In der Gesprächsführung hat Flexibilität Priorität, um den Relevanzkriterien des Gesprächspartners nachgehen zu können (vgl. Meuser & Nagel, 1994, S. 484). Die Methodik einer qualitativen Befragung wird gewählt, um die subjektive Perspektive einzufangen und die persönlichen Relevanzkriterien des Interviewpartners kennenzulernen (vgl. Kohli, 1978, S. 10). Es sollen möglichst solche Impulse gesetzt werden, die das Expertenwissen zur Verbalisierung herausfordern. Die an die unterschiedlichen Expertengruppen gerichteten Fragebereiche unterscheiden sich notwendig in gewissen Teilen. Vorgestellt wird hier nur der Leitfaden für die Programmverantwortlichen. Tab. 1 gibt einen beispielhaften Überblick über die Dimensionen des Interviewleitfadens.

Tab. 1 Beispiel Interviewleitfaden für Steuerungsakteure
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An den vorgeplanten Themenkomplexen orientiert sich auch die Auswertung der Daten in der Gewinnung von Kategorien. Für die Publikation wird zugunsten eines einheitlich strukturierten Überblicks eine an den Fortbildungsformaten orientierte Auswertung vorgenommen. Die inhaltsbezogene Auswertung schriftlicher Dokumente der Einladungsschreiben oder von Informationen im Internetportal ergänzen dabei die verbalen Äußerungen der Befragten.

3.1 Zur Befragung und Auswertungsmodalität

Für die Befragung sind die Programmverantwortlichen und die Steuerungsakteure an ihrem Arbeitsort aufgesucht worden. Die Fortbildenden wurden am Rande der von ihnen geleiteten Workshops am jeweiligen Veranstaltungsort befragt. Die Teilnehmenden der Fortbildungsveranstaltungen sind direkt im Anschluss an die Veranstaltung oder im Fall mehrtägiger Workshops meist kurz vor dem Abschluss einer Fortbildung interviewt worden. Die Konversation mit Schulleitungen und KulturSchul-Beauftragten erfolgte in der Regel in den Schulen, teilweise auch im Rahmen von Veranstaltungen des KulturSchul-Programms. Es wurden jeweils Audioaufzeichnungen erstellt, denen die Interviewpartner zugestimmt haben. Die Audioaufzeichnungen sind in Transkripte überführt worden, wobei eine wörtliche Übertragung gewählt wurde (vgl. Mayring, 2002, S. 89). Parasprachliche Auffälligkeiten sind nicht mitprotokolliert worden; im Interesse der Lesbarkeit ist die Form des ‚wissenschaftlichen Grundtranskripts‘ (vgl. Fuß & Karbach, 2014) gewählt worden, bei der marginale Sprachglättungen vorgenommen werden und auf die Erfassung von Längen von Pausen verzichtet wird.

Die Auswertung der qualitativen Daten erfolgt in Anlehnung an die Qualitative Inhaltsanalyse, die eine regelgeleitete Analyse der transkribierten Daten bezweckt und „Konstruktion und Anwendung eines Systems von Kategorien“ (Mayring, 2003, S. 12) beinhaltet. Die Kategorienbildung der vorliegenden Studie stellt eine Mischform zwischen induktiven und deduktiven Analysemethoden dar. Das im Vorfeld vorhandene Vorwissen zum Evaluationsgegenstand geht in die erkenntnisleitenden Fragen der Interviewleitfäden ein; zugleich haben Beobachtungseindrücke aus den Fortbildungen, insbesondere für den Fragebereich zum Transfer eine Rolle gespielt.

3.2 Teilnehmende Beobachtung

Die teilnehmende Beobachtung als eine Methode der Feldforschung dient dazu, sich ein „fremdes kulturelles Feld“ zu erschließen oder einen „neuen Blick auf ein bereits vertrautes Feld“ (Friebertshäuser, 1997, S. 503) zu gewinnen. In zwei der Fortbildungen steht die Prozessgestaltung in künstlerisch ästhetischen Lernprozessen im schulischen Rahmen im Mittelpunkt; eine teilnehmende Beobachtung kann hier eine Forschungsstrategie darstellen, der Inszenierung eines unmittelbaren Erlebens nachzuspüren. Der Forschende kann sich dabei allerdings nicht in eine Randzone des Geschehens begeben, um frei von Betätigung und Ablenkung zu beobachten und Notizen anzufertigen. Vielmehr nimmt er aktiv wie die anderen Teilnehmer am besuchten Workshop teil und ist in das Geschehen eingebunden. Somit schwindet die Distanz zu ihm als Beobachter, aber auch die von ihm selbst zum Geschehen. Von Vorteil ist die unmittelbare Nähe zu den Teilnehmenden und die durch das Prozessgeschehen entstehende Gemeinschaftlichkeit im Workshopverlauf; von Nachteil ist das Empfinden einer unaufhebbaren zeitlichen Präsenz in einer Doppelrolle als Teilnehmer wie auch Beobachter mit einem Erkenntnisinteresse. Die gewonnenen Eindrücke können nur mit zeitlicher Verzögerung in einem Forschungstagebuch festgehalten werden.

Aufgrund der Fragestellungen dieser Studie sollte das didaktische Geschehen auch hinsichtlich der ästhetischen Erfahrung erfasst werden (Peez, 2005, 2008).Footnote 4 Da für die Wirksamkeit von Fortbildung die Reflexion des Lernprozesses als besonders bedeutsam gilt, ist in allen besuchten Veranstaltungen besonders auf Reflexionsmomente geachtet worden. Außerdem ist von Belang, inwiefern Umsetzungsprobleme und der Transfer ins Praxisfeld eine Rolle spielen.

Insgesamt sind sechs «Fachforen» über jeweils zweieinhalb Tage, der «Tag X» zu variierenden Themen ist dreimal besucht worden und das Peer-Learning Format «Fachaustauschtag» einmal. Zusätzlich ist bei drei Gesamtkonferenzen die Berichterstattung von Besuchen der Fachforen verfolgt worden.

3.3 Fragebogenstudie

Die Teilstudie einer umfassenderen Fragebogenstudie (2016/2017) liefert eine Momentaufnahme von der Akzeptanz der Fortbildungen in den Kollegien von fünf Schulen (n = 219); aus ihr geht die temporäre Fortbildungsquote hervor. Das Interesse an einer Sonderauswertung von bereits vorhandenen Daten verdankt sich der Frage, ob Fortgebildete eine Avantgarde in der Schulentwicklung darstellen. Die Grundlage liefert eine Replikationsstudie der 2013/2014 durchgeführten quantitativen Befragung zur Entwicklung der KulturSchulen in den Kollegien von drei Gesamtschulen (Ackermann et al., 2015). Da 2015 zwei Förderschulen ins KulturSchul-Programm neu aufgenommen worden sind, ist der Fragebogen der Studie von 2013/2014 überarbeitet worden, um der pädagogischen Schulartspezifik gerecht zu werden. 2016 fand die Befragung in den beiden Förschulen statt. 2017 sind mit dem identischen Fragebogen die Kollegien der drei Gesamtschulen erneut befragt worden. Da ein Teil der Fragebereiche gleich geblieben sind, kann sie als Replikationsstudie gelten. Diese beiden Studien (FöSch & GesaSch) haben aufgrund eines Items zur Fortbildungsteilnahme und -frequenz die Erfassung der temporären Teilnahmequoten an den KulturSchul-Fortbildungen erlaubt. Für diese Publikation sind die Daten auf Unterschiede im Antwortverhalten von Fortgebildeten und nicht Fortgebildeten ausgewertet worden.

Die Befragung erfolgte in vier Schulen am Rande von Gesamtkonferenzen sowie in der fünften Schule abseits eines Konferenztermins. Die Studie umfasst das Personal von drei Gesamt- sowie zwei Förderschulen Zur Analyse werden Verfahren der deskriptiven Statistik genutzt. Unter Zuhilfenahme des Mann–Whitney-Tests ist für verschiedene Items ermittelt worden, ob unterschiedliches Antwortverhalten mit einer Fortbildungs(-nicht-)teilnahme einhergeht (Signifikanztests). Mithilfe des Jonckheere-Terpstra-Tests wurde darüber hinaus überprüft, ob das Antwortverhalten in einem Zusammenhang mit einer mehrfachen Fortbildungsteilnahme steht (Trendtests).

Die eingesetzten Variablen sind überwiegend ordinalskaliert, die Befragten kennzeichnen ihre Zustimmung oder Ablehnung auf einer vierstufigen Skala (stimme vollkommen zu/stimme eher zu/stimme eher nicht zu/stimme gar nicht zu). Auf die Option einer Mittelkategorie wurde verzichtet. Für einige Analysen und Darstellungszwecke wurde es für sinnvoll erachtet, im Nachhinein bestimmte Variablen zu dichotomen Merkmalen umzucodieren. Einige ordinalskalierte Variablen, die etwa Einschätzungen zu wahrgenommenen Veränderungen enthalten, sind fünfstufig gestaltet worden, z. B. um angeben zu können, dass sich etwas nicht verändert hat.

4 Grenzen des Evaluationsdesigns

Eine Evaluation erfüllt einen anderen Zweck als Forschung, zugleich dienen Forschungsprojekte auch pragmatischen Interessen und werden zur Legitimierung politischen Handelns verwendet. Im Prinzip haben Evaluation und Forschung klar voneinander unterscheidbare Zuständigkeiten und folgen einem eigenen Paradigma (vgl. Lüders, 2006). Beide eint eine zeitliche Beschränkung. Der Einsatz der Forschungsmethoden im Rahmen von Evaluation soll möglichst ein klares Ergebnis hinsichtlich der Einschätzung der Aufgabenerfüllung einer Maßnahme ergeben (Flick, 2006, S. 14). Neben einer Erkenntnis- und Dialogfunktion werden Programme auch dahingehend evaluiert, und „der betriebene Aufwand berechtigt ist“ (ebd.). Für eine solche bildungsökonomische Wertung fehlen dieser Studie Daten; wie beschrieben sind in dieser Studie keine Aussagen zur Wirksamkeit oder Effektivität und Effizienz angestrebt.

Um die Aussagereichweite der Bewertungen der Fortbildung durch die Teilnehmer einzuschätzen, ist in Betracht zu ziehen, dass aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme am Interview eine sogenannte Positivauswahl zustandegekommen ist. Forschungsethisch ist Freiwilligkeit eine Selbstverständlichkeit, insofern ist nicht auszuschließen, dass Fortbildungsteilnehmer, die den von ihnen besuchten Workshop kritisch bewerten, es vermieden haben, über ihre Eindrücke und Erfahrungen zu sprechen. Zudem legt die Fortbildungsforschung die Folgerung nahe, dass sich oftmals nur diejenigen fortbilden, die einem Fortbildungsangebot positiv gegenüber eingestellt sind. Die Merkmale der gesamten Teilnehmerschaft an den Fachforen sind unbekannt. Trotz dieser Einschränkung in der Selbstselektion erlauben die ausführlichen Stellungnahmen Aufschlüsse über das Geschehen in der unterschiedlichen Wahrnehmung der Lehrkräfte. Auch kann das Konzept in seiner Auswirkung besser verstanden werden.

5 Darstellung der Qualifizierungsformate

Im Folgenden werden die unterschiedlichen Fortbildungsformate einzeln für sich beschrieben und analysiert. Die Untergliederung der Kapitel folgt jeweils der gleichen Struktur: Zunächst werden anhand des erhobenen Materials die Zielstellungen und zugrunde liegenden Prämissen der Konzeptionen der einzelnen Formate rekonstruiert; ihren Gesamtkontext haben Thomas Langenfeld und Simone Twiehaus (2018) dargestellt. Daran anknüpfend werden die strukturell-organisatorischen Rahmenbedingungen beschrieben sowie die Inhalte und Themen aufbereitet. Im dritten Schritt wird basierend auf den teilnehmenden Beobachtungen und anhand zur Verfügung gestellter Dokumente oder eigener Beobachtungen der charakteristische Ablauf der einzelnen Fortbildungsformate geschildert. Es schließt sich jeweils die Darstellung der Teilnehmerresonanz und ein Fazit an.

Da sich die «Workshops Kreative Unterrichtspraxis» als konzeptionelle Keimzelle der ästhetischen Zugangsweisen verstehen, die in den Fachforen in besonderer Weise intensiviert werden, beginnt die Darstellung mit diesen. Den zweieinhalbtägigen Fachforen fällt als Neukonzeption eine besondere Rolle zu. Sechs «Fachforen», die begleitet worden sind, bilden die Basis der Analyse von Praktiken und Prozessen. In ihrem Kontext sind 16 Teilnehmende aus sieben unterschiedlichen Workshops sowie 10 Fortbildende befragt worden. «Tag X» ist zu drei verschiedenen Themen besucht worden, und vier Teilnehmende haben sich hierzu geäußert. Die Darstellung der Fortbildung für Schulleitungsteams «SLT» basiert auf den Dokumentationen eines abgeschlossenen Durchlaufs der Reihe (Murrenhof, 2015/2016) sowie retrospektiven Äußerungen von fünf Teilnehmerinnen und Teilnehmern plus einer in Personalunion programmverantwortlichen Lehrperson.

5.1 Abkürzungen der Interviewtranskripte

Um die Zugehörigkeit der wörtlichen Zitate zu den jeweiligen Expertengruppen zu verdeutlichen, werden in der nachfolgenden Tabelle jeweils die Kürzel und die Anzahl der geführten Interviews angegeben. Aus Tab. 2 geht die Anzahl der Interviews und die benutzten Abkürzungen hervor.

Tab. 2 Abkürzungen der Transkripte
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