Einleitung

Zusammenfassung

Lehrkräftefortbildungen für KulturSchule sind etwas Besonderes und dies nicht nur, weil sie an Lehrerinnen und Lehrer aller Unterrichtsfächer gerichtet sind: Durch professionell inszenierte Impulse erleben und erfahren sie in der Fortbildung qua ihrer ästhetischen Wahrnehmung etwas über sich und ihr schlummerndes kreatives Potential. Dies kann (und soll) inspirierend wirken, um sich in kleinen und größer werdenden Ideen für den eigenen Unterricht und auch in neuen Möglichkeiten für eine Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften niederzuschlagen. Bestimmte Wege hierzu sind nicht vorgegeben, aber die eigene Erfahrung und unterstützende Peer-Selbstlernformate sowie die Begleitung der eigenen Schule in der Weiterentwicklung, sich als KulturSchule eine unverwechselbare pädagogische Charakteristik zu geben und das schulische Lernen sinnlich wahrnehmbar zu machen, geben eine Richtung vor. Mehr Freude und Lust am Experimentieren für Schülerinnen und Schüler und für ihre Initiatoren einer anderen Lernkultur scheinen garantiert. Die Einführung thematisiert den Stellenwert von Lehrkräftefortbildungen im Allgemeinen, die Bedeutung ästhetischer Wahrnehmung für das Lernen und die Notwendigkeit in der Schule, das Erfordernis eines Transfermanagements für eine Unterrichtsentwicklung in der Einzelschule. Am Ende wird ein Aufriss über die Struktur der Darstellung gegeben.

1 Lernen spürbar machen: Kulturelle Bildung und Fortbildungen für KulturSchule

Schulentwicklung und Lehrkräftefortbildung¹ gehören zusammen; dieser metaphorisch gefärbte Ausdruck verdankt sich der alten Erkenntnis, dass eine Veränderung schulischen Lernens unwirksam bleibt, wenn sie nicht von unterstützenden Qualifizierungsmaßnahmen begleitet wird.

Dennoch erfährt dieser Zusammenhang in der Praxis nur geringe Beachtung. Die Verantwortung für den Transfer des in der Fortbildung Erlernten wird mit einem individualisierend verengten Blick bei den Fortgebildeten gesehen; die Schule als Anwendungsfeld ist im besten Fall ein ‚Faktor‘. Zu einer intentional gesteuerten Schulentwicklung bedarf es bereits aus generativen Gründen einer kontinuierlichen Qualifizierung, sie liegt also im eigenen Interesse einer Schule, die auf ihre pädagogischen Zielsetzungen schaut. Die institutionalisierte Fortbildung als pädagogisch gestaltetes Lernfeld der Wissensvermittler und die Schule als Ort des Lernens der Schülerinnen und Schüler² stehen sich in ihren Aktivitäten näher als die jeweiligen Blicke von Forschung und Praxis offenbaren. Auffällig ist, dass ein Monitoring der Effekte einer Fortbildung³ auf den Unterricht, um daraus Schlüsse zu ziehen und an die Fortbildungsmaßnahme zurückzumelden, nicht vorgesehen ist. Dabei könnte man die Lehrkräfte aktiv daran beteiligen. Eine solche Qualitätssicherung hat offenbar wenig Aussicht, umgesetzt zu werden. Die Realität besagt, dass Lehrkräftefortbildung ein stark von Konjunkturen getriebenes Unternehmen ist (Pasternack et al., 2017). Dass die dritte und berufsbiographisch längste Phase der Lehrerbildung erheblichen Schwankungen in der bildungspolitischen Aufmerksamkeit unterliegt, ihre finanzielle Ausstattung als ihrer Relevanz nicht angemessen bewertet wird, ist wiederholt das Thema von Gutachten und Stellungnahmen.⁴ Seit der Corona-Pandemie haben sich die allgemeinen Bedingungen der Lehrkräftefortbildung durch eingeschränkte Interaktion und den Fokus auf Digitalisierung weiter verschlechtert. Das Gegenteil müsste der Fall sein, um die schulische Bildungs- und Erziehungsarbeit zu verbessern.

Belastung und Zeitknappheit durch unterrichtsbezogene „Hintergrundarbeit“ (Klemm, 2011, S. 120) sowie die nicht direkt unterrichtsbezogene Mitwirkung in der Schulorganisation sind Prämissen, denen der Schulalltag der Lehrkräfte und Schulleitungen folgt. Diese im Lehrerberuf zu leistende Gesamttätigkeit erweist sich als eine Grenze der Reichweite der Fortbildung, oftmals sind Belastungen und Zeitknappheit hinderliche Größen für die Umsetzung.

Der Transfer der Fortbildung in die Schule ist kein linearer Prozess: Das Erlernte muss sich als in den persönlichen Unterrichtsstil integrierbar erweisen, der schulische Lehrplan wird auf Anschlussmöglichkeiten für das Erlernte hin abgeklopft, ein Lerngebiet muss aufgeholt werden – es gibt etliche Umstände, die einen neuen Ansatz aus der Fortbildung zunächst in den Hintergrund treten lassen. Mit zeitlichem Abstand zur Fortbildung und der krakenhaften Inbesitznahme durch Alltagsaufgaben sinkt die in der Fortbildung entstandene Motivation, etwas auszuprobieren. Die weiteren Faktoren wie Schulklima und Unterstützung durch die Schulleitung⁵ oder die Aufgeschlossenheit im Kollegium werden hier nur kurz erwähnt, um den weiten Weg neuen Wissens, veränderter Haltung und innovativer Methoden in den Unterricht anzudeuten.

Insofern ist sowohl die Forschungsperspektive auf Fortbildung als auch der Blick der Fortbildungspraxis auf die Schulebene zu weiten: Die Transformation des Erlernten in den Unterricht, so eine Erkenntnis dieser Studie, bedarf eines schulischen Rahmens, der dazu einlädt, das in der Fortbildung Erlernte zu erproben und in einer kollaborativen Praxis weiterzuentwickeln. Soweit ein erstes Resümee, das infolge der Rekonstruktion und Auseinandersetzung mit den Fortbildungen im Kontext des Landesprogramms «KulturSchule Hessen» gezogen wird.

Die Fortbildungen sind die tragende Säule des KulturSchulprogramms und sie unterstützten von Anfang an die Zielsetzung, den Unterricht zu verändern. Sukzessive haben im Zeitraum von 15 Jahren mehr Schulen, die kultureller Praxis und ästhetischer Bildung⁶ einen besonderen Stellenwert im Curriculum und Schulleben einräumen, das hessische KulturSchul-Programm genutzt. Man kann diesen Erfolg in der Ausweitung des Programms dem im Prozessgeschehen und im Feld gewonnenen Steuerungs- und Erfahrungswissen der Akteure zuschreiben. Nicht zuletzt stellt die Zufriedenheit der Programmschulen eine Empfehlung für die Teilnahme am KulturSchul-Programm dar; sie wird von diesen auch ausgesprochen.

Keine Frage – die Zeiten, seit das KulturSchul-Programm seine Schulentwicklungsarbeit aufnahm, haben sich geändert. Als das Konzept im Schuljahr 2008/09 startete, waren die Strukturen der Lehrerbildung in allen drei Phasen im Umbau, und es herrschte Streit über die gymnasiale Bildungszeit und die Schulgestaltung. Derzeit wird dies kaum noch erinnert. In der Rückschau kann man sagen, dass das Modellprojekt mit Bedacht geplant worden ist und durch schulische Innensichten der Programmverantwortlichen getragen war. Außerdem konnte auf landesübergreifende bildungs- wie verwaltungspolitische Erfahrungen zurückgegriffen werden. Seinen Anstoß hatte das KulturSchul-Programm im Unbehagen über die Marginalisierung der ästhetischen Fächer im Gefolge von PISA. Dessen Pragmatismus auf messbare Kompetenzen bei Schülern, die auf «Employability» der Schulbildung zielen, hatte die ästhetischen Fächer aus dem Verwertungsnützlichen herausgerückt – und mit dieser Logik zugleich aus dem, was als bildungswert erscheint. Ihr Beitrag zur Allgemeinbildung wurde so diskret unsichtbar. Mit dem Rückenwind einer zeitgleich länderübergreifenden breit artikulierten Thematisierung von Kultureller Bildung⁷ setzte das KulturSchul-Programm mit wenig Rhetorik und leichtem Fuß einen anderen Schwerpunkt gegen die Vermessungseuphorie, wobei die eingeschlagene Richtung in einer Qualitätsänderung des schulischen Erfahrungsraums lag und liegt.

Aus einem quantitativ überschaubaren „Modellprojekt“ mit fünf Schulen sind insgesamt vier Staffeln von Programmschulen in sukzessiv zunehmender Zahl erwachsen. Sie dokumentieren die Verstetigung und Attraktivität des Programms. Auch ein eigens so bezeichnetes Referat zeigt mit der Verankerung institutioneller Repräsentanz der Kulturellen Bildung im Hessischen Kultusministerium den gestiegenen Bedeutungszuwachs dieser Bildungssphäre und den Vertretungsanspruch als überfachlicher Querschnittsbereich in der Schule.

Die Zielsetzung für die partizipierenden Schulen fasst das plakative Motto «Eine Kunst für jeden» zusammen. Es bezieht sich zum einen auf eine Breite der ästhetisch fachlichen Angebotspalette, die eine Wahl bieten sollen. Zum anderen deutet es auf einen angezielten sozialisatorischen Langzeiteffekt der schulischen Bildung. Denn laut Programmprämisse geht es nicht um einen Fokus auf die Künste, vielmehr um die Ausgestaltung und Veränderung des schulischen Erfahrungsraums. Dieser ist im Rahmen der Ganztagsschule ein hoch bedeutsamer Ort der Auseinandersetzung der Heranwachsenden mit ihrem sich herausbildenden Selbstkonzept und im Spiegel der Peers auch mit ihrem Fremdbild.⁸ Kulturelle Bildung kann an Themen und Stoffe des «Coming of Age» anknüpfen, sie fordert kreatives Tun und Denken⁹ der Lernenden in divergenten Modalitäten heraus und fördert die individuelle Persönlichkeitsentwicklung durch ein Sich-Erproben in den Künsten. Kulturelle Bildung wird als Brücke angesehen, die die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen mit Bildungsmöglichkeiten zusammenführen kann, welche sie in ihren jeweiligen Voraussetzungen selbst mitgestalten können und in denen sie sich weiterentwickeln (vgl. Schmidt, 2012, S. 821). Dies umreißt aus einer subjekt- und bildungstheoretischen Perspektive die Zieldimension des Wandels der Schule als ein lebendiger „Kulturort“¹⁰, der die Jugendlichen involviert, aktiviert und ihnen neue Ausdruckmöglichkeiten erschließt. Es ist aber auch noch nicht eindeutig und klar, ob diese Jugendorientierung, die auch die außerschulische Jugendbildung motiviert, die Realität der Schule bestimmt. Oder ursupiert sie in diesem Veredelungsbegriff und in Aufrechterhaltung des verständnisfremden Leistungslernens die Künste, um so bleiben zu können, wie sie ist? Möglicherweise entscheiden die KulturSchulen im Laufe ihres Veränderungsprozesses darüber.

Um die Qualität des schulischen Erfahrungsraums zu verändern, ist die Einbeziehung aller Lehrkräfte einer Schule vonnöten. Damit spielen die Lehrenden im KulturSchul-Konzept eine signifikant über den Fachunterricht hinausweisende Rolle. Diese, in die vertikale Tiefe reichende Dimension der Schulentwicklung ist wahrscheinlich die größte Herausforderung für das Landesprogramm und unterstreicht noch einmal die Bedeutung der Fortbildung zur Zielerreichung. Aufgabe der Schulen ist es, vier Handlungsfelder in den Blick zu nehmen und einer Revision zu unterziehen, um Kulturelle Bildung nachhaltig zu verankern: 1) Den Unterricht, 2) das Lernen in Projekten, 3) Partizipation und Kooperation als Handlungsleitlinien und 4) die Öffnung der Schule für Kulturinstitutionen und Kunstschaffende.

2 Umorientierung schulischen Lernens

Sollen sich Unterricht und Lernkultur verändern, sind ausnahmslos alle Fachdomänen adressiert und in die Veränderungsimpulse miteinzubeziehen. Das KulturSchul-Programm favorisiert ein sinnes- und wahrnehmungsbezogenes Lernen, das in breiter Querbeziehung zu allen Fächern die vorherrschende Einseitigkeit des schulischen Lernens durch rein kognitive und rezeptive Strategien überwinden soll. Diese Orientierung misst der ästhetischen Erfahrung einen besonderen Stellenwert zu. Gemäß dem Selbstverständnis der Akteure des KulturSchul-Programms ist sie dafür prädestiniert, die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden anzuregen. Zugleich wird damit ein Anspruch an Bildung reformuliert.¹¹

Ästhetische Erfahrung birgt potenziell ein Moment des Innehaltens und der Selbstaufmerksamkeit auf das Selbst, die Dinge und auf das Geschehen im kreativen Prozess. Die Sinne sind körperliche Konstitutiva für Lernvorgänge¹², welche zunehmend wieder, nun jenseits von Neurobiologie und -psychologie, wissenschaftliche Aufmerksamkeit erhalten. In der frühen Bildung ist die elementare Bedeutung aller Sinne für das Lernen längst anerkannt, und es erscheint wenig einleuchtend, eine Schulung der Wahrnehmung von Außen- und Innenwelt ausschließlich auf einen altersbezogenen Entwicklungsabschnitt zu begrenzen. Zudem ist es unstrittig, dass ein intensivierter Zugang¹³ zu den Künsten den Heranwachsenden neue Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten erschließt, in deren Aneignung das eigene Lernen für sie sinnlich erfahrbar, eindrücklicher und bewusster wird.

Die Rolle, die im Konzept von KulturSchule den Künsten zugedacht wird, richtet sich auf deren Expertise für Methoden, die sinnlich wie kognitiv neue und erweiterte Lernräume entstehen lassen, insbesondere in Kombination mit anderen Fachdomänen. Musik, Bildende Kunst, auch Darstellendes Spiel sind im Lehrplan verankerte Unterrichtsfächer, Literatur ist ein Teilbereich der Sprachfächer. Ausnahmslos alle Unterrichtsfächer gelten als „Kulturwerkzeuge“ (Haag & Götz, 2012, S. 32). Diese führen die Schülerinnen und Schüler in spezifische Erkenntnisansätze eines disziplinär geprägten Denkens inklusive zugehörige Fachbegriffe und fachliche Methoden und Praktiken ein. Allerdings scheinen sich die Fachkulturen darin deutlich zu unterscheiden, inwiefern sie den Lernenden Gelegenheiten zu einer gemeinsamen Handlungs- und Gestaltungspraxis im Unterricht anbieten. Welche Bedeutung diese für die Schüler hat, geht beispielhaft aus einer fachdidaktischen Studie zu produktionsorientierten Ansätzen im Fach Musik hervor. Die Untersuchung basiert auf einem Projekt, in dem gemeinsam mit Lehrkräften Kulturelle Bildung in der Schule weiterentwickelt werden sollte. Die erkenntnisleitende Fragestellung war dabei, „welche ästhetischen Erfahrungen Schüler in Musikprojekten unter bestimmten Bedingungen tatsächlich vollziehen“ (Zill, 2016, S. 232). Im Verlauf eines Teilprojekts zeigte sich, dass die Aufgabenstellung des kompositorischen Arrangierens die gesamte Lerngruppe besonders herausforderte. Sogar das jeweilige Selbstkonzept des Einzelnen wurde dadurch tangiert, was die Intensität des Projekts in der Schülerwahrnehmung belegt. Neben der erforderlichen Eigenintitiative und dem beharrlichen Arbeiten an Zwischenergebnissen ging es für die Lernenden darum, ein Resultat zu konstruieren und die unterschiedlichen Beiträge zusammenzuführen, also um ein Setting, in dem sie – anders als im klassischen Unterricht – ihr Lernen selbst steuern. Ihr Ehrgeiz war geweckt, gemeinsam mit den Mitschülern zu einem sie auch selbst zufrieden stellenden Arbeitsresultat zu kommen.¹⁴

Das Projekt könnte drei Bedürfnissen der Lernenden gerecht geworden sein, legt man die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) zugrunde: In den Lernprozessen konnte Autonomie erfahren werden, die soziale Eingebundenheit in die Gruppe gab dem Einzelnen Sicherheit, und das Erleben von wachsender Kompetenz machte zufrieden. Somit zeigt dieses Musikprojekt einen Weg zur alternativen Unterrichtsgestaltung auf, die die Schüler stärker miteinander vernetzt und ihnen zugleich Freiräume eröffnet. Sie werden in Handlungen involviert, die sie bisher nicht mit dem schulischen Musikunterricht assoziiert haben. Die Gesamtaktivität machte ihnen auch Spaß, aber sie bedeutete auch Anstrengung. All das sind wichtige Faktoren, denn leider wird schulisches Lernen nicht mit Lust, Spaß und Freude am Tun und Entwickeln verbunden, vielmehr in Gegensatz zum Lernen gesetzt.¹⁵ Insofern ist einiges gewonnen, wenn die Künste einen Gegenakzent zu Indifferenz setzen. Ästhetischen Angeboten in der Kulturellen Bildung gelingt es laut Elias Zill (2016) sogar, die Vergleichgültigung des schulischen Lernens (vgl. Holzkamp, 1993) zu unterbrechen. Das ästhetische Tun beispielsweise beim Malen, Entwerfen und Konstruieren, Komponieren oder beim Schreiben, Erzählen oder Tanzen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern in einem sie herausfordernden Setting ihre eigenen Ausdruckformen zu finden, sowie originäre und aus dem Fühlen hervorgehende Vorstellungen und Erlebnisse darzustellen. Zills Studie steht für das Anregen von Öffnungsprozessen für Andersartiges, Wahrnehmungsdifferenzierung und Einstellungsänderung und ein neues Erfahrungswissen (Zill, 2016, S. 238). Solche Lernerfahrungen sollten nicht auf einen Bereich – wie hier das Ästhetische – beschränkt bleiben (vgl. Loffredo, 2016). Und eben dies liegt im Sinn des KulturSchul-Programms: Es unterstützt und strebt danach, Fächergrenzen zu überschreiten und inhaltsbezogene Verbindungen zu knüpfen und das Lernen zu vertiefen. Vor diesem Hintergrund ist auch das Interesse des KulturSchul-Programms an einer verbindlichen schulischen Kooperation mit Kunstschaffenden und kulturellen Institutionen zu sehen. Diese kann die Vielfalt der künstlerischen Angebote verstärken. Die professionelle Blickweise der Kunstschaffenden auf das jeweilige Arbeitsthema erhöht den Anspruch an die Ernsthaftigkeit und das Gelingen eines Projekts und steigert das künstlerische Niveau. Eine anschließende Einordnung dieser Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler in ausgreifende gesellschaftliche und kulturelle Zusammenhänge wäre sodann wiederum die strukturierende und vermittelnde Leistung der Schule.

3 Ästhetische Erfahrung in der Lehrkräftefortbildung

Was qua ästhetischer Erfahrung den Kindern und Jugendlichen im schulischen sowie außerunterrichtlichen Lernen ermöglicht werden soll, müssen ihre Lehrpersonen selbst kennenlernen. Darauf baut ihre Motivation auf, den Unterricht und das Schulleben anders zu gestalten als sie es bisher aus ihrer Ausbildung und der Praxis kennen. Das Ästhetische stellt für viele weitgehend eine «terra incognita» dar. In den «Fachforen» der Fortbildungen des KulturSchul-Programms zählt es zum professionellen Agieren der Fortbildenden, im didaktischen Setting ästhetische Erfahrungen anzulegen, um Momente von Selbstaufmerksamkeit zu ermöglichen. Als besonderes Werkstattformat sind die «Fachforen» innerhalb des beständigen Entwicklungsprozesses der Fortbildungen für KulturSchule noch recht jungen Datums und mit den Erfahrungshintergründen aus den Workshops «Kreative Unterrichtspraxis» vollends neu konzipiert worden. Die wechselnden Themen der «Fachforen» und ihrer Workshops werden seitens der Programmverantwortlichen und der Fortbildenden genau beobachtet, dokumentiert und punktuell überarbeitet. Sie reihen sich ein in ein Set von Fortbildungen, für die ein fächerverbindender und fächerübergreifender Ansatz markant ist. Dieser kann einerseits den Fachunterricht vollenden, andererseits auch für neue Fragen öffnen (vgl. z. B. Hilbrich et al., 2003).

Ästhetische Zugänge, die in den Fachunterricht integriert werden, bezeichnen künstlerische Praktiken etwa aus Musik, Tanz und Bewegung, der Literatur und des Films oder Mittel der darstellenden oder bildenden Künste, die die Sinneswahrnehmungen einbeziehen. In den in dieser Studie erläuterten Fortbildungen wird eine bisher nur in ersten Ansätzen in den Fachdidaktiken diskutierte Herangehensweise (vgl. z. B. Bernstein & Lerchner, 2014) rein über die Selbsterfahrung erschlossen und letztlich für die KulturSchulentwicklung adaptiert (Langenfeld & Twiehaus, 2018).

Was die Lehrkräfte in den Fortbildungen des KulturSchul-Programms erfahren und lernen können, ist somit weitgehend neu, anders und besonders. In kreativen und offenen Situationen, in denen kaum Regeln für das Handeln vorfindlich sind, werden auf methodische Planungsschritte getrimmte Lehrende wieder zu Lernenden; einige empfinden, wie wir in den Befragungen feststellen konnten, diese Momente, in denen sie nahezu frei entwickeln können, als verunsichernd.¹⁶ An sich und ihrem Empfinden von Befangenheit oder Unsicherheit erleben sie und vollziehen es nach, wie sich ihre eigenen Schüler häufig fühlen müssen, wenn diese sich im Unterricht zu exponieren haben. Und zugleich kontrastiert dieser Eindruck mit positiven Erfahrungen des eigenen Potenzials und der Gestaltungsmöglichkeiten, wenn ihrer Kreativität der nötige Raum plus der Rahmen sozialer Eingebundenheit in eine Gruppe gegeben wird. In einem solchen besonderen Format wie den Fachforen lernen die Lehrkräfte also Ungeahntes über ihr eigenes kreatives Vermögen sowie ihre verschütteten Bedürfnisse; sie dürfen ganz bei sich sein in einem sie bewegenden produktiven Geschehen, ohne auch nur ansatzweise instrumentell geleitet an die Auffrischung und Erweiterung ihres Materials für den nächsten Unterricht zu denken. Eine zweieinhalbtägige „Auszeit“ während der Fachforen, so wird es von den Lehrkräften empfunden, ermöglicht eine Inkubation von Ideen und Überlegungen hinsichtlich der Veränderung des eigenen Lehrstils, ohne dass dies ein Gelingenskriterium der Fortbildung darstellt oder ein ‚moralischer Zeigefinger‘ dahintersteht. Durch den Rückgriff auf die Künste eröffnet sich ein aktivierendes Betätigungsfeld, das die Sinne der Lernenden in vielfältiger Weise einbezieht und weit gespannte Lernmöglichkeiten offeriert, die an die eigene Personwerdung und individuelle Lerngeschichte anknüpfen. Oft werden in der Fortbildung leibbezogene Ausdrucksmöglichkeiten¹⁷ herausgefordert, die die von sich gekannten Fähigkeiten und Bewegungsmuster erweitern und überschreiten. Nach einer potenziellen Phase anfänglicher Selbstüberwindung, sich mit anderen auf ein unbekanntes Terrain wie das Ästhetische zu begeben, dominiert das Vertrauen in die eigene Lern- und Gestaltungsfähigkeit und gewinnt die Lust am Gestaltungserfolg Oberhand. Am Ende einer produktiv-kreativen Phase wird die empfundene Freude am Prozessgeschehen auch mit den Partnern im Geschehen geteilt.

Diese Inspiration, die aus der Erfahrung hervorgeht, anders, eben mit einem Fokus auf den Sinnen und Eindrücken nachspürend zu lernen, in einem eigenen Rhythmus sich Zeit nehmend und etwas zuwege bringen zu können, soll von der Fortbildung bis in die Schule hineinwirken. Die Qualität der Lehrerfortbildung, die in den folgenden Kapiteln thematisiert wird, lässt darauf hoffen, dass die Fortgebildeten an der Schaffung ästhetischer Erfahrungsräume in der Schule arbeiten, weil sie für sich selbst merken, dass hier für sie und ihre Lerngruppen eine andere Art des Arbeitens möglich wird.

4 Wie kommt Kulturelle Bildung in die Schule?

Das ist die Frage, die diese Evaluationsstudie zur Fortbildung bewegt und versucht, annähernd zu beantworten. Welchen Beitrag leisten die jeweiligen Fortbildungsformate dafür? Der Enthusiasmus, der aus den verbalen Daten der Interviews mit den Teilnehmenden an Fachforen hervorgeht – bietet er die Gewähr dafür, neue Zugänge im Unterricht zu platzieren und weiterzuentwickeln? Die Fortbildenden sind von dieser Wirkung überzeugt (auch davon sprechen die verbalen Daten), dass die ästhetische Erfahrung als Inkubator für neue Ideen wirkt. Letztlich erfordert die Beantwortung dieser Fragestellung allerdings eine weitere Studie, die auch das institutionelle Transfermanagement der Einzelschule in den Blick nimmt. Denn für die Evaluation der Fortbildungen bildete ein solcher Ortswechsel mit Blick auf die Transformation des Gelernten schlicht eine Beobachtungsgrenze im gewählten Forschungssetting.

Es ist nicht vermessen zu behaupten, dass eine auf den gesamten Erfahrungsraum KulturSchule ausgerichtete Lehrkräftequalifizierung ein wesentlicher Gelingensfaktor für die Veränderung von Unterricht ist. Damit die Fortbildungsangebote für KulturSchule einen maximalen Effekt in der Schule entfalten können und von der Organisationsseite her der Fortbildungsertrag im Anschluss an den Fortbildungsbesuch weiter unterstützt wird, bedarf es vor allem einer strategischen Planung der Einzelschule, wie eine Gesamtstrategie der Kompetenzentwicklung ihrer Lehrkräfte aussehen muss. Ebenso braucht es ein bewusstes Transfermanagement zur gelingenden Umsetzung neuer Unterrichtskonzepte.

Fortbildung hat ihrerseits die Möglichkeit, eine solche Einsicht in das Potenzial einer solchen Entwicklungsstrategie zu verbreiten. Die im Weiteren noch zu beschreibende «SLT-Reihe» für Schulleitungen und KulturSchulbeauftragte der KulturSchulen ist prädestiniert dafür, Personalführung und Kompetenzförderung der Lehrkräfte in der teilautonomen Schule als wichtigen Aufgabenbereich der Schulleitung zu problematisieren.¹⁸ Die Fülle an Aufgaben für die Schulleitung in teilautonomen Schulen ist ebenso stetig gewachsen wie die Erwartungen an sie als Führungskräfte. Seitens der Schulentwicklungsforschung wird eine Gesamtperspektive der Schulleitung, die sie im Rahmen einer Visionierung von KulturSchule entwickelt, für relevant erachtet. Konzipiert wird in dieser nicht nur der eigene Weg, auch das noch brachliegende Potenzial für eine Schulentwicklung gerät dabei in den Blick. Eines wird an Erfahrungsberichten und Studien auch deutlich: Einzelne vermögen nicht, die Gesamtorganisation, das ‚Schiff‘, zu bewegen. Nach Auskunft von Schulleitungen im KulturSchul-Programm dauert ein Schullentwicklungsprozess rund acht bis zehn Jahre. Die Frage ist zentral, wohin die Reise gehen soll. Der Kommunikationsbedarf als „neuralgischer Organisationsfaktor“ ist zeitlich anspruchvoll, wie Marlies Krainz-Dürr (1999, S. 429) kenntnisreich darlegt. Fachliche Heterogenität, unterschiedliche Persönlichkeiten und divergente Lernverständnisse prägen ein Kollegium ebenso wie Konflikte. Um in pädagogischen Absichten zusammenzufinden, sind kompetente Moderation, zuspitzende Impulse und Verbindlichkeit in der Umsetzung von Entscheidungen nötig. Allerdings zeigen die Befragungen der KulturSchulen, dass es über das Erziehungs- und Bildungsverständnis und die vielfältigen Dimensionen des Lernens wenig Diskussion in der Schule gibt. Womöglich hat man Sorge, sich in eine Grundsatzdiskussion zu verstricken. Aus der Forschung geht hervor (vgl. van Ackeren et al., 2008), dass Schulleitungen eher zurückhaltend mit ihrer Werteakzentsetzung hinsichtlich kollegialer Interaktion, der Zusammenarbeit in Gremien oder unterrichtsbezogener Kooperation sowie schulinterner Evaluation umgehen. Dies gründet offenbar auf ihrem Leitungsverständnis.

Diese Punkte weisen darauf hin, dass eine Verständigung über die Idee ‚Kulturelle Bildung‘ im Kollegium notwendig für die Gesamtentwickung ist (Kauer, 2018, S. 143). Ein ‚roter Faden‘ der Fächer im Schulcurriculum, den Kulturelle Bildung mit konstruiert, zeigt Nähe und Zusammenhänge der Unterrichtsdomänen und erweitert Zusammenarbeitsmöglichkeiten. Wird ein auf die KulturSchule bezogenes Gesamtkonzept von den Lehrkräften gemeinsam entwickelt und geklärt, entfaltet es im weiteren Prozess eine unterstützende Funktion für die Schulleitung. Aus Austauschgelegenheiten über das Geschehen in Fortbildungen kann potenziell ein in der Schule verankertes Labor für konkrete Unterrichtsversuche unterschiedlicher Art werden.¹⁹ Der unterschiedliche Ausbildungsstand der Lehrkräfte wäre Begründung genug. Im Rahmen einer Werkstatt kann fachverbindender und fächerübergreifender Unterricht ebenso geplant werden wie das Schulfest, der Tag der offenen Tür oder die Auswertung der Berufspraktika. Der Bezug auf das Ästhetisch-Kulturelle bildete dabei die Leitfigur für die gemeinsamen Überlegungen.

Die Fortbildungen stellen in ihren vielseitigen Angeboten für die Weiterentwicklung von schulischen Fachbereichen und der einzelnen Lehrkraft eine Ideenquelle dar. Im Lernhandeln der Fortgebildeten würde Kulturelle Bildung so zu einem Fundus für die Schul- und Unterrichtsentwicklung.

5 Zum Evaluationsprojekt und Entstehen des Buches

Unter den Fortbildungen für KulturSchulen in Hessen sind die «Fachforen» die jüngste Entwicklung; sie sind mit der zweiten Staffel von neuen Programmschulen aufgesetzt worden. Der Beauftragung der Professur Schulpädagogik mit einer wissenschaftlichen Evaluation der Fachforen und der weiteren Fortbildungsformate im Rahmen des KulturSchul-Programms liegt das spezifische Interesse des Hessischen Kultusministeriums (HKM) an einer „Wirkungsanalyse“ der Fortbildungsreihen für das Landesprogram KulturSchule zugrunde. In der miteinander abgestimmten zentralen Fragestellung der Untersuchung ist der „Beitrag“ zu spezifizieren, den „die Fortbildungsformate des KulturSchul-Programms für die Etablierung einer ästhetischen Praxis und eines kulturellen Schulprofils leisten“. Insofern liegt ein Akzent dieser Studie auf den didaktischen Gestaltungsmerkmalen „ästhetischer Praxis“, insbesondere wie sie von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern wahrgenommen und erfahren wird. Forschungsmethodisch ist die Erhebung der Teilnehmerperspektive durch die teilnehmende Beobachtung der Fachforen ergänzt worden. Zur wissenschaftlichen Begleitung und Erforschung der Fortbildungsangebote stand ein durch Drittmittel geförderter Zeitraum von zwei Jahren sowie ein drei Viertel-Stellenanteil für eine Forschungsunterstützung zur Verfügung.

Das Spektrum der Fortbildungsangebote ist in Zielsetzungen und Funktion erstmalig von Thomas Langenfeld und Simone Twiehaus (2018) beschrieben worden. An diese Skizze, die aus einer Mitgestaltungssicht verfasst worden ist, kann eine Außensicht mit einer ausführlicheren didaktischen Rekonstruktion der einzelnen Konzepte und einem systemischen Blick auf das Zusammenspiel anschließen. So bestehen die Fortbildungsangebote für Lehrkräfte an KulturSchulen in Hessen in unterschiedlichen Qualifizierungselementen; jedes Format bildet eine eigene Rubrik wie z. B. «Tag X» und ist eigenständig. «Tag X» ist ebenso wie die «Workshops Kreative Unterrichtspraxis» nutzbar für Lehrkräfte aller Schulen. Die Formate sind hinsichtlich ihrer Inhalte und didaktischen Zielsetzungen sowie im Ablaufgeschehen nicht auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen. Um ihre Konzeption und Funktion genauer zu bestimmen, werden sie in jeweils eigenen Kapiteln dieser Publikation ausführlich vorgestellt und in ihren Möglichkeiten und Begrenzungen diskutiert.

Zugute kommt der Evaluation, dass durch eine mittlerweile langjährige Kooperationsbeziehung zwischen der Universität Marburg und dem Hessischen Kultusministerium das KulturSchul-Programm und die Entwicklung einzelner Schulen bekannt ist. Im Laufe der Zeit haben sich die Gelegenheiten für einen Austausch über das KulturSchulprogramm und Einblicke in die Neuerungen an den Schulen summiert und vertieft; im Rahmen der 2020 an der Universität Marburg gegründeten Arbeitsstelle Kulturelle Bildung an Schulen und des gleichnamigen berufsbegleitenden Weiterbildungsmasters erweiterten sich Kontakte wie auch Informationsflüsse. Tagungen, die der Weiterbildungsmaster in Kooperation mit der Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel alle zwei Jahre ausrichtet, führen Akteure ähnlicher Programme zusammen. Als Lehrende in der Wissenschaftlichen Weiterbildung war es für uns, Christian Kammler und mich²⁰, besonders reizvoll, sich mit den didaktischen Settings dieser Lehrkräftefortbildungen intensiver zu befassen.

Die teilnehmende Beobachtung der Fachforen und anderer Fortbildungs- und Vernetzungsformate in den jeweiligen Gastgebereinrichtungen ermöglichte, genaue Eindrücke von den vielfältigen Aufgabenstellungen zu erhalten und die Atmosphäre und Beziehungen unter den Teilnehmenden und Fortbildenden wahrzunehmen. Oftmals konnten Themen eines Gedankenaustauschs bei anderen Gelegenheiten wieder aufgenommen und fortgesetzt werden. Das Anliegen dieser Studie ist, mithilfe dieser Evaluation den analytischen Blick der planenden und gestaltenden Akteure auf die Fortbildungspraxis nochmals zu schärfen und die im Praxisfeld vorhandene Reflexion auf Basis wissenschaftlichen Wissens fortzuentwickeln.

Die Evaluation mitsamt Befragungen, teilnehmende Beobachtung, die Fragebogenerhebung an fünf KulturSchulen, der Besuch von Veranstaltungen im KulturSchul-Programm, der Schreibprozess bis zur Fertigstellung der Publikation, all dies benötigt Zeit und erfordert auch einen intensiven Kommunikationsprozess mit vielen Beteiligten in unterschiedlichen Institutionen.

Michael Retzar erkundete als Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt „Struktur- und Wirkungsanalyse der kulturellen Fortbildung im Rahmen des Schulentwicklungsprogramms KulturSchule Hessen“ das Fortbildungsfeld; seine Beobachtungen in den Fachforen hat er bei dazu vorgesehenen Austauschgelegenheiten mit den Fortbildungsverantwortlichen geteilt. Die Unterlagen, die das HKM zur Verfügung gestellt hat, sind in die hier beschriebenen Fortbildungsformate eingeflossen. Dazu leistete Michael Retzar grundlegende Vorarbeiten. Die Protokollmitschriften der Reflexionsphasen gehen auf die Notizen von Herrn Retzar von seiner Fachforenbegleitung und Besuchen von «Tag X» zurück. Auf Basis unserer Vorbereitungen hat Herr Retzar die Interviews realisiert. Der Fragestellung, ob sich ein statistischer Zusammenhang von Fortbildungsteilnahme und Schulentwicklung feststellen lässt, sind wir mithilfe einer Erweiterung des bereits in der KulturSchul-Studie (Ackermann et al., 2015) entwickelten Fragebogens nachgegangen. Unterstützt von Valentin Eller und externer statistischer Expertise sind die Ergebnisse durch Herrn Retzar aufgearbeitet und in Graphiken veranschaulicht worden. Für seine Mitarbeit ist ihm besonders zu danken.

Ein besonderes Anliegen ist es, allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern an der Interviewstudie zu den Fortbildungen sowie den Kollegien der fünf KulturSchulen, die sich 2016 und 2017 an der Befragung beteiligt haben, herzlich zu danken. Die große Offenheit für das Anliegen hat es erlaubt, verbales Material und qualitativ aufschlussreiche und wertvolle Auskünfte zu den Fortbildungen zusammenzutragen. Nicht zuletzt haben Thomas Langenfeld und Marcus Kauer mit ihrer Überzeugungsarbeit Türen geöffnet und für die Evaluation günstige Bedingungen geschaffen.

15 Jahre KulturSchule sind ein Meilenstein auf dem Weg zu einer performativen Konzeption im schulischen Lernen. Es ist qualitativ zu prüfen, inwieweit mit der erweiterten Lernkultur die Schule als Institution auch den Anreiz aufnimmt und beginnt, ein symptomatisches, das Verständnis beeinträchtigende Leistungslernen infrage zu stellen.

Im Folgenden wird das Landesprogramm KulturSchule Hessen in seinem Konzept und der Struktur vorgestellt (Kap. 2). Der Auftrag zur Evaluation und das methodische Vorgehen hinsichtlich der Rekonstruktion der Konzepte der Fortbildungen werden daran anschließend erläutert (Kap. 3), bevor dann die im Laufe des KulturSchul-Programms geschaffenen und aufeinander bezogenen Fortbildungsformate im Fokus stehen. Sie werden je für sich hinsichtlich ihres Anliegens, der Zielgruppe und in ihrer Rezeption untersucht (Kap. 4, 5, 6 und 7). Eine zusammenfassende Betrachtung eines Zusammenspiels der Formate als Angebotsrepertoire zur Qualifizierung der Lehrkräfte erfolgt daran anschließend (Kap. 8). Die sich aus der Auseinandersetzung ergebenden Überlegungen mit einem Transfermodell sind Gegenstand von Thematisierungen der Transferunterstützung durch Reflexion, Austausch in der Schule und das Fortbildungsmangement in KulturSchulen sowie die auf den Transfer wirkende Sitiuation vor Ort (Kap. 9). Um abzuschätzen, ob die Fortbildungen einen Unterschied für die KulturSchulentwicklung hervorbringen, wird eine Teilauswertung einer Studie vorgestellt, für die fünf Kollegien von KulturSchulen die Basis sind. Die Auswertung erfolgt dahingehend, welche Unterschiedlichkeit in der Wahrnehmung zwischen Fortgebildeten und nicht Fortgebildeten besteht (Kap. 10). Abschließend wird Bilanz gezogen und es sollte geklärt sein, wie und wodurch Kulturelle Bildung in die Schule kommt (Kap. 11).

Marburg im April 2023.

Heike Ackermann.