Theoretische Diskurse, Forschungsstand und Desiderate zu den Konzepten von Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltäglicher Lebensführung und alltäglicher Lebenssituation

Zusammenfassung

Für die Auseinandersetzung mit dem Konzept von alltäglicher Lebenssituation, die in Kapitel 4 in der vorliegenden Arbeit erfolgt, erscheint es zunächst notwendig, die theoretischen Annahmen zu den Begriffen Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltägliche Lebensführung und alltäglicher Lebenssituation darzustellen (2.1), um eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der gewählten theoretischen Ausgangslage zu gewährleisten. Daran anschließend werden der Forschungsstand sowie zentrale Forschungsdesiderate aufgezeigt (2.2), um davon ausgehend die Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit ableiten zu können (2.3).

Für die Auseinandersetzung mit dem Konzept von alltäglicher Lebenssituation, die in Kapitel 4 in der vorliegenden Arbeit erfolgt, erscheint es zunächst notwendig, die theoretischen Annahmen zu den Begriffen Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltägliche Lebensführung und alltäglicher Lebenssituation darzustellen (2.1), um eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der gewählten theoretischen Ausgangslage zu gewährleisten. Daran anschließend werden der Forschungsstand sowie zentrale Forschungsdesiderate aufgezeigt (2.2), um davon ausgehend die Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit ableiten zu können (2.3).

2.1 Theoretische Annahmen zu Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltäglicher Lebensführung und alltäglicher Lebenssituation

Das, was die alltägliche Lebenssituation eigentlich ist und unter welchen Lebensbedingungen Menschen in ihrer ‚Lebenswelt‘ leben, wird in der fachwissenschaftlichen Literatur der Erziehungswissenschaft, Soziologie und Psychologie auf unterschiedliche Weise betrachtet. Beck und Greving (2012) deuten auf die Schwierigkeit hin, den Begriff ‚Lebenswelt‘ aufgrund seiner „Mehrdeutigkeit“ (Beck & Greving 2012, 15) zu definieren und verweisen dabei auf die Unterschiedlichkeit der Bedeutungen, mit denen der Begriff „stellenweise unsystematisch“ (Beck & Greving 2012, 15) verwendet wird. Hervorzuheben ist neben der Unterschiedlichkeit der Begriffsdefinitionen auch die Widersprüchlichkeit der theoretischen Bezüge, unter denen die Auseinandersetzung mit den Begriffen Lebenswelt, Lebenslage, Lebensbedingungen und alltägliche Lebenssituation erfolgt.

Eine Darstellung der Entstehungsgeschichte des Lebensweltbegriffs liegt bereits in übersichtlicher und prägnanter Weise vor (siehe Beck & Greving 2012). Im Folgenden wird daher kein umfassender Abriss zu eben dieser Entstehungsgeschichte erfolgen. Wohl aber wird – in gebotener Kürze und insoweit, wie es für das Verständnis der vorliegenden Arbeit notwendig erscheint – aufgezeigt, wie die genannten Begriffe in den Kontext der bezugswissenschaftlichen Theorien einzuordnen sind und welche Position in dieser Arbeit eingenommen wird. Dabei wird die Strukturidentität der verwendeten theoretischen Ansätze gewahrt und vermieden, in eklektizistischer Weise die bestehenden Uneinheitlichkeiten zu reproduzieren und damit zu verfestigen.

Die folgenden Erläuterungen gliedern sich nach den Konzepten Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltägliche Lebensführung und Lebenssituation auf, um aus diesen Ausführungen Schlussfolgerungen ziehen zu können, die für die Auseinandersetzung mit der Konstruktion des Konzepts von alltäglicher Lebenssituation in Kapitel 4 handlungsleitend werden.

2.1.1 Theoretische Annahmen und Diskurs zum Begriff der Lebenswelt

Beck und Greving (2012) weisen dem Lebensweltbegriff eine ontologische Bedeutung zu, das heißt, sie beschreiben die Lebenswelt als individuell-persönlich erlebte Welt des Menschen und sie unterscheiden sie von seiner geschichtlich-gesellschaftlich geprägten Umwelt. Jene „subjektiv erlebte Welt“ (Beck & Greving 2012, 15) steht damit einer „natürlichen Welt“ (Beck & Greving 2012, 15) gegenüber.

In der Pädagogik und Sozialarbeit wird der Begriff von Lebenswelt in eben diesem Verständnis verwendet, wobei der phänomenologische Ansatz von Husserl (1986) als wesentlich angesehen wird. Aus dieser Sicht wird Lebenswelt als „Sphäre und Bereich des selbstverständlich Gegebenen“ (Beck & Greving 2012, 19) und „Bezeichnung für das Konkrete und real Vorhandene“ dargestellt (Beck & Greving 2012, 19). Nach Husserl (1986) liegt dem phänomenologischen Ansatz die subjektive Wahrnehmung des objektiv Gegebenen zugrunde, was bedeutet, dass ein Objekt auf ein Subjekt bezogen ist, da die Wahrnehmung in Abhängigkeit von „Sozialisation, Kulturation und Personalisation des Wahrnehmenden“ (Kraus 2006, 119 zit. n. Beck & Greving 2012, 19) geschieht. Dieser Ansatz wurde vielfach aufgegriffen, beispielsweise von Schütz und Luckmann (1979), und für soziologische Analysen verwendet. Die ‚Lebenswelt‘ stellt sich aus dieser Perspektive immer als der „unhinterfragte Hintergrund“ (Beck & Greving 2012, 19) des Handelns der Menschen dar.

Darüber hinaus ist die Verwendung des Begriffs von Lebenswelt nach Habermas (1992) sowie die Bezeichnung Lebenslage beziehungsweise Lebensstil nach Bourdieu (1987) in der fachwissenschaftlichen Literatur der Soziologie und Erziehungswissenschaft (z. B. Kraus 2006; Schütz & Luckmann 1991; Thiersch 1992) verbreitet. Habermas (1992) fasst Lebenswelt ebenfalls im phänomenologischen Sinne und bezieht darüber hinaus die Systemtheorie nach Luhmann (1984) ein. Gesellschaft wird in diesem Verständnis als System bestehend aus Teilsystemen betrachtet, was aus historisch-materialistischer Sicht nicht haltbar erscheint. Bourdieu (1987) bezieht sich bei der Verwendung des Begriffes Lebenslage zwar auf gesellschaftliche Bedingungen und weist diesen in seiner strukturalistischen Theorie mit dem Habitusbegriff einen Einfluss auf den Lebensstil der Menschen zu (Beck & Greving 2012, 42). Dennoch, und obwohl Bourdieu den Begriff Lebenslage „in Erweiterung von Marx“ (Beck & Greving 2012, 42) verwendet, geschieht dies unter der Trennung der „objektiven Strukturen und der Erfahrungen in den sozialen Räumen und der Persönlichkeit“ (Beck & Greving 2012, 42). Der Habitusbegriff soll als Bindeglied fungieren, trotzdem wird unter diesem Zugriff vom konkreten Menschen und seinen Handlungen abstrahiert. Da Statusmerkmale, die als Eigenschaften die Lebensbedingungen der Menschen bestimmen, bei Bourdieu eine wesentliche Rolle spielen, ist aus dieser Sicht von einem deterministischen Verständnis auszugehen.

So ein deterministisches Verständnis des Subjekt-Objekt-Verhältnisses steht in eindeutigem Gegensatz zum subjektorientierten Verständnis der Kritischen Psychologie (Holzkamp 1995a, 823). Denn aus subjektwissenschaftlicher Perspektive, die in dieser Arbeit unter Bezugnahme der Kritischen Psychologie eingenommen wird und der auf philosophischer Betrachtungsebene die materialistische Dialektik zugrunde liegt, muss diese Beschreibung von Lebenswelt hinsichtlich der Trennung von Subjekt und Objekt kritisch betrachtet werden, da es sich um eine idealistische Interpretation der gegebenen Umwelt als etwas vom Subjekt Getrenntem handelt. Diese Sichtweise führt zu einer Darstellung des Begriffs der Lebenswelt, bei der im Sinne eines Denkens in Eigenschaften anhand von Merkmalen wie beispielsweise Geschlecht, Alter oder Kleidung vom konkreten Handeln des Menschen abstrahiert wird. Außerdem kann aus kritisch-psychologischer Sicht nicht von einer Subjekt-Objekt-Trennung gesprochen werden, in der deterministisch das Subjekt durch das Objekt bestimmt wird, wodurch das subjektiv Erlebte als abhängig von der objektiven Umwelt betrachtet wird. Vielmehr ist das menschliche Handeln im Begründungsdiskurs zu verstehen, das heißt, das Subjekt handelt begründet aufgrund vorfindbarer objektiver Bedingungen (Holzkamp 1985). Zudem ist das Subjekt der objektiven Realität nicht einfach gegenübergestellt, sondern selbst ein Teil davon. Das bedeutet, dass das Objekt als Wirklichkeit nicht eine Art Anschauung wie im idealistischen Verständnis der Phänomenologie ist, sondern dass die objektive Realität im historisch-materialistischen Verständnis als sinnlich-menschliche Tätigkeit (Holzkamp 1985) aufgefasst wird.

Für den Begriff der Lebenswelt kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass, je nachdem, welche Theorie als wissenschaftliches Bezugssystem zur Erklärung herangezogen wird, der Begriff von ‚Lebenswelt‘ unterschiedlich aufgefasst wird. Wie der Begriff von Lebenswelt im Zusammenhang mit Sprachdiagnostik und Sprachförderung Verwendung findet, wird im Abschnitt 2.2 (Forschungsstand und Forschungsdesiderate) dargestellt.

2.1.2 Theoretische Annahmen und Diskurs zum Begriff der Lebensbedingungen

Der Begriff der Lebensbedingungen wird in dieser Arbeit aus subjektwissenschaftlicher Sicht der Kritischen Psychologie beschrieben, die sich, wie schon in der Einleitung (Kapitel 1) beschrieben, auf philosophischer Ebene in der materialistischen Dialektik gründet sowie auf gesellschaftstheoretischer Ebene auf den historischen Materialismus (Holzkamp 1985) bezogen ist. Um genauer zu verstehen, wie der Begriff von Lebensbedingungen gefasst wird, ist es notwendig, den Zusammenhang von Bedingung und Bedingtem zu spezifizieren. Im Denkrahmen des dialektischen und historischen Materialismus wird der Zusammenhang Bedingung – Bedingtes folgendermaßen aufgefasst: Bedingtheit meint die Abhängigkeit eines Objektes in seiner Existenz beziehungsweise Veränderung (Bedingtes) von der Existenz beziehungsweise Veränderung eines anderen Objektes beziehungsweise der Gesamtheit anderer Objekte (Bedingungen). In objektiver Realität sind alle Objekte beziehungsweise objektiven Sachverhalte durch andere bedingt und bedingen andere, das heißt, sie stehen immer im Verhältnis von Bedingung und Bedingtem (Kosing 2015, 87).

Dieser Sachverhalt wird in der vorliegenden Arbeit bei der Beschreibung von Lebensbedingungen auf den Welt-Mensch-Zusammenhang übertragen. Das heißt, bei dem Zusammenhang ist davon auszugehen, dass sowohl Mensch als auch Welt als Objekte beziehungsweise objektive Sachverhalte sowohl Bedingung als auch Bedingtes darstellen. Wenn von dieser Annahme ausgegangen wird, bedeutet das, dass nicht die Welt als Bedingung zu einer bestimmten Existenz des Menschen führt oder umgekehrt, sondern sowohl Mensch als auch Welt sind Bedingung und Bedingtes zugleich und sind in ihrer Existenz und Veränderung voneinander abhängig.

Um genauer bestimmen zu können, was aus subjektwissenschaftlicher Perspektive unter dem Begriff von Lebensbedingungen zu verstehen ist, wird es notwendig, die Begriffe ‚Position‘ und ‚Lebenslage‘ einzubeziehen, denn aus subjektwissenschaftlicher Sicht ist von „lage- und positionsspezifischen Lebensbedingungen“ (Holzkamp 1985, 352 f.) auszugehen. Position meint aus dieser Sicht den Inbegriff derjenigen Teilarbeiten des Individuums, die in Zusammenhang mit den Möglichkeiten beziehungsweise Einschränkungen des individuellen Einflusses auf die Lebensbedingungen stehen (Markard 2009, 150). Lebenslage wiederum ist ein umfassenderer Begriff, der die Position miteinschließt. Holzkamp bezeichnet mit dem Begriff ‚unmittelbare Lebenslage‘ die gesamten spezifischen gesellschaftlichen Bedingungen (Holzkamp 1984, 197) und unterscheidet die Lebenslage des Individuums von einer objektiven Lebenslage. Im ersten Fall handelt es sich um den „Inbegriff der gesellschaftlich produzierten gegenständlich-sozialen Verhältnisse vom realen Standort des Individuums aus“ (Holzkamp 1985, 197), soweit, wie das Individuum damit in Kontakt kommt. Im zweiten Fall sind „alle gesellschaftlichen Bedingungen der individuellen Reproduktion des Lebens“ (Holzkamp 1985, 197) gemeint, also „alle regionalen Umstände gegenständlicher und sozialer Art im Reproduktionsbereich, unter denen das Individuum sein unmittelbares Leben führt (…)“ (Holzkamp 1985, 197). Das Individuum steht diesen gesellschaftlichen Verhältnissen „nicht direkt, sondern vermittelt über seine historisch bestimmte Lebenslage/Position“ (Holzkamp 1985, 241) gegenüber. In diesem Zusammenhang sind die lage- und positionsspezifischen Lebensbedingungen als „Bedingungen menschlicher Lebenstätigkeit“ (Holzkamp 1985, 353) zu fassen, wozu nach Holzkamp (1985) sowohl die äußeren, situationalen Lebensbedingungen als auch die personalen Lebensbedingungen gehören. Beide Begriffe, Position und Lebenslage, verdeutlichen, inwiefern Lebensbedingungen nur in diesem Zusammenhang zu verstehen sind, der sich wie folgt zusammenfassen lässt: Das Individuum wird nicht bloß als „Schnittpunkt gesellschaftlicher Bedingungen“ (Markard 2009, 150) betrachtet, denn „das Verhältnis des Individuums zu den Lebensbedingungen [ist] auch von den Aktivitäten des Individuums bestimmt“ (Markard 2009, 150).

Im Ganzen verdeutlichen die Ausführungen, dass objektive Lebensbedingungen als gesellschaftstheoretisches Konzept aus subjektwissenschaftlicher Sicht mit dem individualwissenschaftlichen Konzept der subjektiven Handlungsgründe ergänzt werden, da Bedingungen und Gründe nicht getrennt zu verstehen sind (Begründungszusammenhang). Menschliche Handlungen sind in den Lebensbedingungen begründet (Holzkamp 1985, 348). Das bedeutet, wenn die individuellen Handlungsgründe in den Lebensbedingungen begründet sind, sind die Handlungsgründe bezogen sowohl auf äußere Lebensbedingungen als der „objektive Handlungszusammenhang mit seinen Bedeutungs- und Denkstrukturen“ (Meretz 2012, 88) als auch auf die personalen Bedingungen des Individuums, nämlich die „individuellen Bedürfnisse“ (Meretz 2012, 88).

Für den Begriff der Lebensbedingungen lässt sich also zusammenfassen, dass aus subjektwissenschaftlicher Sicht nicht von einem deterministischen Mensch-Welt-Verhältnis ausgegangen werden kann, da sowohl Mensch als auch Welt gleichermaßen als Bedingung und Bedingtes zu ihrer jeweiligen Existenz und Veränderung führen. Auf diese Annahmen und insbesondere auf die Ausführungen zum Begriff von Lebensbedingungen als gesellschaftstheoretisches Konzept, das in Zusammenhang mit den subjektiven Handlungsgründen des Individuums steht, wird sowohl bei der Darstellung des Konzepts von alltäglicher Lebenssituation in Kapitel 4 als auch bei der Beschreibung des Analyseverfahrens (Kapitel 6) Bezug genommen.

2.1.3 Theoretische Annahmen und Diskurs zum Begriff der Alltäglichen Lebensführung

Dem Konzept der Alltäglichen Lebensführung bei Holzkamp (1995) liegt die Konzeption der ‚Soziologie alltäglicher Lebensführung‘ einer Münchener Arbeitsgruppe (Holzkamp 1995, 820 f.) zugrunde. Die Münchener Arbeitsgruppe hat die historischen Klärungen und Abgrenzungen sowie Präzisierungen des Lebensführungskonzepts vorgenommen, welche von Holzkamp für die Kritische Psychologie subjektwissenschaftlich reinterpretiert wurden (Holzkamp 1995, 820, 831; 1996, 42).

Alltägliche Lebensführung wird als aktive Leistung des Individuums betrachtet, wodurch die gesellschaftlichen Verhältnisse angeeignet beziehungsweise geschaffen und verändert werden (Holzkamp 1995, 839).

Das Individuum wird damit nicht zu einer abhängigen Größe der Gesellschaftsstruktur, denn im Fokus stehen die Handlungsräume des Subjekts in Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Strukturen. Lebensführung wird so zur vermittelnden Kategorie zwischen Subjekt und gesellschaftlichen Strukturen (Holzkamp 1995; 1996).

Für die vorliegende Arbeit lässt sich daraus schlussfolgern, dass das Subjekt in der von ihm konstruierten Wirklichkeit, also der alltäglichen Lebenssituation, sein Leben aktiv führt. In dieser alltäglichen Lebensführung handelt der Mensch aus subjektwissenschaftlicher Sicht begründet aufgrund der vorfindbaren gesellschaftlichen Strukturen.

2.1.4 Theoretische Annahmen und Diskurs zum Begriff der Lebenssituation

Der Begriff Lebenssituation findet in der Kooperativen Didaktik (Schönberger 1984) Verwendung und wird von Welling (2004, 2007) für die Kooperative Sprachdidaktik übernommen. Der Begriff wird aufgrund der Strukturidentität der bezugswissenschaftlichen Theorien für die „erkundete Wirklichkeit“ (Schönberger 1984, 122 f.) des Lebens der Schülerinnen und Schüler verwendet. Diese Lebenswirklichkeit der Schulkinder liegt „in der Gegenwart und deren Bezügen zur nachvollziehbaren Vergangenheit und zur vorwegnehmbaren Zukunft“ (Schönberger 1984, 122 f.). Bei der Beschreibung der Lebenssituation von Menschen liegt demnach eine „erfahrungsgeleitete Erkundung der Lebenswirklichkeit“ (Schönberger 1984, 123) zugrunde.

Für die vorliegende Arbeit lässt sich daraus der Schluss ziehen, dass auf dieser Grundlage und aufgrund der Annahmen der konstruktivistischen Handlungstheorie der Kooperativen Pädagogik (wie in Abschnitt 1.2.3 dargestellt) das Konzept von Lebenssituation zur Beschreibung der vom Subjekt konstruierten Wirklichkeit herangezogen werden kann. Inwiefern die alltägliche Lebenssituation vom Subjekt konstruiert wird, wird in den Ausführungen in Kapitel 4 erläutert.

2.1.5 Schlussfolgerungen zu den theoretischen Annahmen zu Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltäglicher Lebensführung und Lebenssituation

Im Folgenden wird darauf eingegangen, welche Schlussfolgerungen sich aus den dargestellten theoretischen Annahmen zu den Begriffen Lebenswelt, Lebensbedingungen, Alltägliche Lebensführung und Lebenssituation für die Bestimmung eines Konzepts von alltäglicher Lebenssituation aus subjektwissenschaftlicher Sicht der Kritischen Psychologie ergeben, welches in der vorliegenden Arbeit unter Zugriff bezugswissenschaftlicher Theorien für die Sprachhandlungstheorie ausgearbeitet werden soll. Zudem wird begründend dargestellt, welche Begrifflichkeiten nicht verwendet werden.

Jetter (1991) nimmt bei Verwendung des Begriffs ‚Lebenswelt‘ eindeutig Bezug auf die Ausarbeitungen von Schütz und Luckmann (1979) und rekurriert damit auf die idealistische, phänomenologische Sichtweise Husserls. Gleichwohl dieser Begriff von Lebenswelt sowohl von Jetter (1991) als auch von weiteren Autorinnen und Autoren, beispielsweise Welling (u. a. 1990; 2004; 2007; 2009), von Knebel (u. a. 2007, 2008a; 2015; 2016), Kracht (u. a. 2000), Nagel (2012) und von Knebel und Schuck (2007) dafür verwendet wird, einen aus konstruktivistischer Sicht und subjektwissenschaftlich begründeten Mensch-Welt-Zusammenhang darzustellen, muss der Rückgriff durch Jetter (1991) auf einen phänomenologisch begründeten Begriff von Lebenswelt aus historisch-materialistischer beziehungsweise subjektwissenschaftlicher Perspektive kritisch gesehen werden, wie die Ausführungen in Abschnitt 2.1.2 verdeutlichen.

Aufgrund der Strukturidentität der theoretischen Konzepte und Darstellungen sowohl zur Kooperativen Pädagogik (Jetter, Schönberger & Praschak 1987) als auch zur pädagogischen Sprachdiagnostik und -förderung (u. a. Welling 1990; von Knebel 2007), die sich auf die Grundlagen der konstruktivistischen Handlungstheorie der Kooperativen Pädagogik (Jetter, Schönberger & Praschak 1987) sowie der Sprachhandlungstheorie (Welling 1990) beziehen, kann jedoch postuliert werden, dass Welling (u. a. 1990; 2004; 2007; 2009), von Knebel (u. a. 2007; 2008; 2015; 2016), Kracht (u. a. 2000), Nagel (2012) und von Knebel und Schuck (2007) in ihren Ausführungen bei der Verwendung der Begriffe Lebenswelt und Lebensweltorientierung nicht im phänomenologischen beziehungsweise systemtheoretischen Sinne argumentieren. Sondern es wird eben jene Perspektive eingenommen, die sich auf subjektwissenschaftliche, konstruktivistische und pädagogische Annahmen stützt. Das Manko besteht diesbezüglich allein in der noch ausstehenden expliziten Ausarbeitung davon, welches Verständnis zugrunde liegt, wenn auf die Bedingungen der alltäglichen Lebenssituation rekurriert wird und welche Begrifflichkeiten konsequenterweise zu nutzen wären.

Aus diesen Ausführungen folgt, dass ‚Lebenswelt‘ und ‚Lebensweltorientierung‘ als zentrale Begriffe der pädagogischen Sprachdiagnostik und pädagogischen Sprachförderung (u. a. Welling 1990; 2004; 2007; 2009; von Knebel 2007; 2008; 2015; Kracht 2000; Nagel 2012; von Knebel und Schuck 2007) in der vorliegenden Arbeit aufgrund der nicht vorhandenen Strukturidentität dieses Begriffes, die im phänomenologischen Bezug begründet liegt, nicht verwendet werden. Stattdessen wird aus einem subjektwissenschaftlichen Verständnis heraus von alltäglicher Lebenssituation sowie Lebensbedingungen gesprochen. Der Zugriff auf den Begriff der Alltäglichen Lebensführung erscheint dabei notwendig, da im Sinne Holzkamps (1995; 1996) davon ausgegangen wird, dass Menschen ihr Leben aktiv in ihrer jeweiligen alltäglichen Lebenssituation führen. Dabei stellt die alltägliche Lebenssituation eine spezifische Form der Lebenssituation an sich dar, indem mit dem Begriff des Alltags auf immer wiederkehrende Handlungen im Sinne von alltäglichen Routinen Bezug genommen wird (Holzkamp 1995, 821).

2.2 Forschungsstand und Forschungsdesiderate zur Verwendung des Begriffs ‚alltägliche Lebenssituation‘ sowie zu alltäglicher Lebenssituation als sprachdiagnostischem Gegenstand

Nachdem der theoretische Diskurs dargestellt und reflektiert wurde sowie Schlüsse für die Verwendung von zentralen Begrifflichkeiten für diese Arbeit gezogen wurden, gilt es im Folgenden, einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand darzulegen, und zwar mit dem anschließenden Ziel, zentrale Forschungsdesiderate aufzudecken. Dafür wird zum einen Einblick in den aktuellen Stand hinsichtlich der Diagnostik im Förderschwerpunkt Sprache sowie zum anderen in die Verwendung von Begrifflichkeiten zum Thema ‚alltägliche Lebenssituation‘ in der sprachbehindertenpädagogischen Fachliteratur gegeben, insofern ein Bezug zur Diagnostik und Förderung von Kindern hergestellt werden kann.

Sprachdiagnostik und Sprachförderung sind mehr als zehn Jahre nach der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention unzweifelhaft als bedeutsame Handlungsfelder im inklusiven Unterricht zu betrachten (Spreer 2018; von Knebel 2015; Lüdtke 2015). Nach von Knebel (2015) beansprucht die Forderung der Kultusministerkonferenz von 1998 nach wie vor Gültigkeit: So gilt es, diagnostisch die aktuellen Bedingungshintergründe der sprachlichen Problemlage zu erfassen und die darin enthaltenen „kulturell-gesellschaftlichen Hintergründe“ (KMK 1998, 3) bezüglich ihrer „Bedeutung für die aktuelle und zukünftige Lebenssituation des Betroffenen“ (von Knebel 2015, 372) zu entschlüsseln. Zentral dafür ist die Annahme, Sprachbehinderung nicht als Abweichung der individuellen Sprachverwendung von einer zielsprachlichen Norm zu beschreiben, sondern die daraus resultierenden Folgen für die Betroffenen in ihrer alltäglichen Lebenssituation zu betrachten (von Knebel 2015; Welling 2006).

Daraus lassen sich Schlussfolgerungen für das diagnostische Handeln ziehen, das nach von Knebel (2015) entsprechend dieser Annahme von Sprachbehinderung nicht darauf abzielt, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu erkennen, sondern individuell zugeschnittene Sprachförderung zu konzipieren. Genauere Ausführungen dazu erfolgen im Abschnitt 3.3.

In aktuellen Darstellungen zur Diagnostik sprachlich-kommunikativer Kompetenzen, beispielsweise bei Spreer (2018; 2013), liegt das Hauptaugenmerk auf der Erfassung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen. Trotz der Anerkennung Spreers (2018), die alltägliche Lebenssituation der Kinder in die Diagnostik einzubeziehen, werden dennoch solche in der Praxis aktuell verwendeten Sprachdiagnostikverfahren in den Mittelpunkt der Ausführungen gestellt, die auf die Erfassung der momentanen Sprachverwendung im Vergleich zu einer sprachlichen Norm abzielen.

Lüdtke (2015) zeigt mit Blick auf die Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation verschiedene Forschungsdesiderate auf. Bezüglich der thematischen Ausrichtung der vorliegenden Arbeit lässt sich feststellen, dass sich Forschung unter anderem darauf konzentrieren sollte, erstens die „Einflüsse benachteiligter Lebenslagen auf den frühkindlichen Spracherwerb“ (Lüdtke 2015, 213) zu untersuchen. Zweitens sollte die „Evaluation von Sprachbildungs- und Sprachförderkonzepten“ (Lüdtke 2015, 213) und drittens die „Erforschung sprachlich-kultureller Potenziale und Ressourcen“ (Lüdtke 2015, 213) in den Fokus geraten. Im Hinblick auf diese von Lüdtke (2015) benannten Forschungsdesiderate steht im Widerspruch, dass eine Vielzahl von Forschungsprojekten beziehungsweise Forschungsschwerpunkten im Bereich Diagnostik sprachlich-kommunikativer Problemlagen sich auf die Untersuchung von Zusammenhängen der Sprachentwicklung und Sprachverwendung von Kindern in Bezug auf eine gesetzte zielsprachliche Norm konzentrieren. Aktuell sind beispielsweise zu nennen: „Grammatische Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung“ (Ulrich & Mennicken 2020), „Wortschatzdiagnostik in der Sekundarstufe (WODIS)“ (Glück 2020), „Diagnostische Aspekte des Genuserwerbs ein- und mehrsprachiger Kinder“ (Ruberg 2015).

Beachtenswert ist dahingegen zum einen die Forschung zum Schwerpunkt „Qualitative grammatische Analyse des Erst- und Zweitspracherwerbs von Kindern auf Grundlage gesprochenen Standards – Entwicklung eines förderdiagnostischen Analyseverfahrens“ (Kracht 2020), bei der aus förderdiagnostischer Perspektive, die auch in der vorliegenden Arbeit eingenommen wird, untersucht wird. Zum anderen ist das Projekt „Sprachliche Handlungsfähigkeit von Grundschulkindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung in ihrer Lebenswelt (Projekt: SPATS)“ (Opitz 2020) hervorzuheben, denn es handelt sich dabei um ein Forschungsprojekt, bei dem explizit das sprachliche Handeln und die sprachliche Handlungsfähigkeit von Kindern in ihrer alltäglichen Lebenssituation untersucht wird. Beide Projekte gehen über die reine Untersuchung von Sprache und Sprachentwicklung hinaus in Richtung Erfassung kulturell-gesellschaftlicher Bedingungen.

Zusammenfassend ergibt sich als ein erstes Forschungsdesiderat, die Diagnostik sprachlich-kommunikativer Kompetenzen von Kindern unter Berücksichtigung der Bedingungen der alltäglichen Lebenssituation zu erfassen.

Ein zweites Forschungsdesiderat bezieht sich auf die in der sprachbehindertenpädagogischen Fachliteratur verwendeten Begriffe, die von Lebenswelt und Lebenssituation über Lebensbedeutsamkeit bis hin zu Lebenslage reichen und sich in ihrer Bedeutung von „Umwelt- und Lebensbedingungen“ (Grohnfeldt 1996, S. 209) ähneln. Mußmann (2012) verwendet in diesem Zusammenhang zusammenfassend die Bezeichnung „soziale, kulturelle, familiäre und schulisch-institutionelle Lebenswelt“ (Mußmann 2012, 72). In beiden Fällen wird ein sozialwissenschaftlicher Standpunkt mit den damit zusammenhängenden wissenschaftlichen Bezugssystemen des Interaktionismus beziehungsweise systemischen Konstruktivismus gewählt. Anwendungen des Lebensweltbegriffs unter Rückgriff auf interaktionistisch-sozialkonstruktivistisch orientierte Entwicklungsmodelle finden sich darüber hinaus bei Baumgartner (2006), Grohnfeldt (2011) und Lüdtke und Bansner (2014).

Der Lebensweltbegriff wird in der aktuellen sprachbehindertenpädagogischen Fachliteratur im Besonderen im Zusammenhang mit Diagnostik bei Sprachbehinderung gewählt. Einige Autorinnen und Autoren sehen die Aufgabe der sprachbehindertenpädagogischen Diagnostik darin, in einem zusammenhängenden Kontext sowohl die „Störung des Einzelnen“ (Grohnfeldt 2002, S. 22) als auch ihre Hintergründe zu erfassen. Es wird dabei auf „ökosystemische Bedingungsmodelle“ (Schoor 2000, S. 207) zurückgegriffen, die mittels Mensch-Umfeld-Analyse sowohl die übergreifenden Lebensbedingungen als auch den gesellschaftlichen Kontext einbeziehen (Grohnfeldt 2002, S. 22). Solche Diagnostik setzt sich ein sonderpädagogisches Gutachten in Form einer Darstellung eines „Fallkonzepts“ (Schoor 2000, S. 211) zum Ziel, in dem die „Bedeutungshintergründe und Bedingungskonstellationen in der Lebensgeschichte und der gegenwärtigen Lebenssituation, die Entwicklungsverläufe und aktuelles Verhalten und Erleben“ (Schoor 2000, 211) zusammengefasst werden. Es wird zwar nach den „lebensbedeutsamen Zusammenhängen einer individuellen sprachlichen Entwicklung“ (Lüdtke & Bahr 2002, S. 147) gefragt, jedoch wird von generell beobachtbarem Verhalten ausgegangen (Schoor 2000, S. 207). Die Bedeutung der sprachlichen Beeinträchtigung für das betroffene Kind wird vernachlässigt. Auch Sassenroth (2012) nimmt Bezug auf die Lebenssituation sprachbehinderter Kinder und Jugendlicher, indem die Unterschiedlichkeit der Bedingungen festgestellt werden, „unter denen die jeweilige Sprachauffälligkeit entstanden ist“ (Sassenroth 2012, 147), womit die Wichtigkeit einer „biographischen Orientierung“ (Sassenroth 2012, 147) hervorgehoben werden soll. In dieser Hinsicht zeigt sich ein weiteres deutliches Forschungsdesiderat, das zu der Herleitung der Fragestellung der vorliegenden Arbeit maßgeblich beigetragen hat, denn die vorliegende Arbeit hat erstens ihren Ausgangspunkt in der Forderung einer pädagogischen Sprachförderung und pädagogischen Sprachdiagnostik, die sich an der alltäglichen Lebenssituation des Kindes orientieren. Zweitens wurde in Abschnitt 2.2 festgestellt, dass der Begriff der Lebenswelt unhinterfragt in der Kooperativen Pädagogik (Jetter 1991 u. a.) und damit auch in Ausführungen von Vertreterinnen und Vertretern der Sprachhandlungstheorie verwendet wird.

Kurzum handelt es sich erstens bei der Betrachtung des Zusammenhangs von alltäglicher Lebenssituation im Zusammenhang mit Sprachförderung und Sprachdiagnostik um ein in sprachbehindertenpädagogischen Konzepten wenig bearbeitetes Thema (von Knebel 2016, 88). Zweitens erscheint die pädagogische Grundlegung bisher unzureichend. So wird in fachwissenschaftlicher Literatur wenig Bezug zu Erziehungswissenschaft in sprachbehindertenpädagogischen Konzepten und Theorien hergestellt (Welling 2004, 146; von Knebel 2004, 227 f.; von Knebel 2014, 187). Drittens handelt es sich bei der biografischen Analyse als diagnostisches Hilfsmittel um ein noch nicht detailliert erarbeitetes Konzept (von Knebel 2004, 225 ff.). Das Konstrukt der alltäglichen Lebenssituation ist zudem bisher noch nicht umfassend – dies zeigen die Erörterungen in diesem Kapitel – aus sprachhandlungstheoretischer Perspektive wissenschaftlich fundiert dargestellt worden.

2.3 Ableitung der Forschungsfragen

Es wird in der vorliegenden Arbeit also aufgrund der theoretischen Herleitung zum einen eine literaturbasierte Erarbeitung und Darstellung des Konstrukts alltäglicher Lebenssituation und der Bedingungen, unter denen Menschen ihr Leben führen herausgearbeitet. Zum anderen wird ein auf der herausgearbeiteten theoretischen Grundlage basierendes Analyseverfahren entwickelt und erprobt. Das Analyseverfahren hat zum Ziel, die Informationen zur alltäglichen Lebenssituation individuell so zu erfassen und auszuwerten, dass die Bedingungen der alltäglichen Lebenssituation, unter denen Kinder Sprache erwerben und gebrauchen, handlungstheoretisch rekonstruiert werden und einer pädagogischen Sprachförderung zugänglich gemacht werden können. Konkret sind es folgende zwei Forschungsfragen, die sich in der vorliegenden Arbeit stellen:

Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit

• 1. Welche Konstruktionsfaktoren konstituieren das Konzept von alltäglicher Lebenssituation?

• 2. Wie können Informationen zur alltäglichen Lebenssituation von Schulkindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen im Rahmen pädagogischer Sprachdiagnostik erfasst und ausgewertet werden?

Die zweite Forschungsfrage wird auf Grundlage der Erkenntnisse der drei Teilevaluationen beantwortet werden (siehe 6.2). Aus diesem Grund stellen sich im Rahmen der jeweiligen Teilevaluation weitere folgende Forschungsfragen:

Teilevaluation 1

• 1. Unter welchen Bedingungen wird die Erhebung im Analyseverfahren von Studierenden des Studiengangs Lehramt für Sonderpädagogik als ‚gelungen‘ betrachtet? Das heißt, unter welchen Bedingungen werden Daten gewonnen, die zur Analyse herangezogen werden können?

• 2. Unter welchen Bedingungen werden aus Sicht der durchführenden Studierenden des Studiengangs Lehramt für Sonderpädagogik die Gütekriterien (Gestaltung diagnostischer Situationen und Haltung der diagnostizierenden Person) sonderpädagogischer Förderdiagnostik nach Jetter, Schmidt und Schönberger (1983) erfüllt?

Teilevaluation 2

• 1. Inwiefern lässt sich der Auswertungsleitfaden als praktikabel bezeichnen?

• 1.1 Wie viele der befragten Studierenden bewerten die Anweisungen zur Auswertung als sprachlich präzise und verständlich?

• 1.2 Wie viele der befragten Studierenden bewerten den zeitlichen Aufwand bei der Anwendung des Auswertungsleitfadens als angemessen beispielsweise für den Einsatz im Unterricht?

• 1.3 Welche Verständnisschwierigkeiten werden von den befragten Studierenden aufgrund der sprachlichen Formulierungen der Anweisungen zur Auswertung genannt?

• 2. Wie und an welchen Stellen kann der Auswertungsleitfaden modifiziert werden, sodass er als praktikabler bezeichnet werden kann?

• 2.1 An welchen Stellen in den Anweisungen zur Auswertung besteht Überarbeitungsbedarf?

• 2.2 Wodurch können sich Probleme, die die Anwendung des Auswertungsleitfadens betreffen, beheben lassen?

Teilevaluation 3

• 1. Inwiefern erfolgt bei der Erfassung von Informationen zur alltäglichen Lebenssituation von Schulkindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen eine Verständigung über die alltäglichen Handlungen und deren Begründungen des beteiligten Kindes?

• 2. Inwiefern kann aufgrund der Verständigung über die alltäglichen Handlungen und deren Begründungen eines Kindes auf die Bedingungen der alltäglichen Lebenssituation des beteiligten Kindes geschlossen werden?

• 3. Inwiefern lässt sich das Verfahren zur Erfassung und Auswertung von Informationen zur alltäglichen Lebenssituation von Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen als reliabel bezeichnen?