In diesem Kapitel werden die Ergebnisse überwiegend kategorienbasiert und in Form dichter Beschreibungen der Interviewaussagen, die beispielhaft mit Textbelegen angereichert sind, dargelegt. Dabei geht es nicht primär um Häufigkeiten der Themen, sondern darum, „die inhaltlichen Ergebnisse in qualitativer Weise“ (Kuckartz, 2018, S. 118) zu präsentieren und sie in einen für die Fragestellungen sinnvollen Zusammenhang zu bringen. Entsprechend ist die Darstellung der Ergebnisse entlang der Fragestellungen dreigeteilt strukturiert: Zunächst werden Erkenntnisse zu den subjektiven Vorstellungen der Akteure zur Qualitätsanalyse und ihren Rollen geschildert (Abschn. 7.1). Es folgen Aussagen zur Handlungskoordination in der betrachteten Akteurskonstellation (Abschn. 7.2) und schließlich die von den Akteuren genannten Vorschläge zur Weiterentwicklung der Qualitätsanalyse (Abschn. 7.3). Während die Ergebnisse der zwei erstgenannten Abschnitte jeweils am Ende in einem zusätzlichen Abschnitt zusammengefasst werden, erfolgt eine kurze Zusammenfassung im letzten Abschnitt direkt im Anschluss an die dargestellten Erkenntnisse.

7.1 Subjektive Vorstellungen der Akteure

Dieses Kapitel enthält Aussagen der befragten Akteure zu ihrem jeweiligen Rollenverständnis (Abschn, 7.1.1), dem subjektiven Verständnis von der Qualitätsanalyse sowie Einschätzungen zu ihrem Nutzen für die Schulentwicklung (Abschn. 7.1.2). Wie angekündigt schließt das Kapitel mit einer Zusammenfassung (Abschn. 7.1.3).

7.1.1 Rollenverständnis

Nachfolgend wird das Rollenverständnis der befragten Akteure im Kontext der Qualitätsanalyse nacheinander präsentiert. Hierunter fällt, mit welchen Rollenerwartungen sich die Akteure konfrontiert sehen und welche leitenden Intentionen sie mit ihrer Rolle verbinden.

7.1.1.1 QA-Team

Die interviewten Qualitätsprüfer:innen sehen ihre Aufgabe darin, „Schulen in ihrer Gesamtheit [zu] erfassen“ (QP4|2) und ihnen kriteriengeleitet eine Rückmeldung zu dem Ist-Stand der Schulentwicklung zu geben (QP1|15, QP2|2|8, QP3|10). Sie verstehen sich als „Analysten, […] Beobachter, aber auch als Dialogpartner“ (QP3|6–8), die von außen und nach einem transparenten Verfahren einen „systemischen Blick“ (QP2|76) auf die Schulen werfen. Zwei der befragten Qualitätsprüfer:innen betonen, dass sie sich als Teil von Schulaufsicht begreifen und ihren „Prüfauftrag“ (QP3|89) mit Rechenschaftslegung anerkennen (QP3|4|8, QP4|4). Deutlich stärker wird jedoch von allen Interviewten die Unterstützung zur Schul- und Unterrichtsentwicklung durch datengestützte Impulse betont (QP1|15, QP2|6, QP3|2|11|91, QP4|8). So ist es oberstes Ziel aller Befragten, dass Schulen die Ergebnisse für ihre Schulentwicklung nutzen können. Beispielsweise unterstreicht QP4: „Im Grunde würde ich gerne bewirken, dass Schulen aufgrund meiner Tätigkeit Schulentwicklung planen können“ (QP4|12). Dabei sei es ihnen ein Anliegen, „für Schulen Dienstleister zu sein“ (QP4|8; vgl. QP2|66, QP3|8) und neben dem Aufzeigen von Entwicklungsperspektiven auch „herauszustellen, was Schulen gut machen“ (QP1|4; vgl. QP3|8, QP1|6). Ihre Expertise sehen sie in den „mehr oder weniger langjährigen Erfahrungen“ (QP3|93), sowohl im Zuge ihrer eigenen Schulleitungstätigkeit als auch durch ihre derzeitige Tätigkeit in der Qualitätsanalyse, durch die sie vielfältige Einblicke in verschiedene Schulen erhielten (QP1|2|4, QP2|110, QP3|93, QP4|78).

In ihrer Rolle als Impulsgeber erleben fast alle Interviewten eine „Gratwanderung“ (QP2|40) zur Beratung (QP3|6, QP4|24). So thematisieren alle befragten Qualitätsprüfer:innen, dass sie gemäß der QA-VO „nicht beraten dürfen“ (QP1|79) und dies der Schulaufsicht obliegt (QP2|6, QP3|77, QP4|120). Entsprechendes hätten sie zu „beachten“ (QP4|24) und so müssten sie sich bei Beratungen „zurückhalten“ (QP2|38), obwohl es nach Meinung von QP3 auch darauf ankomme, wie man sich die Grenze „selber steckt“ (QP3|77). Auch seien sie „keine Schulentwicklungsberater“ (QP3|6). Gegenüber dieser breiten Thematisierung stellt lediglich QP3 dezidiert heraus, dass es auch zur eigenen Rolle gehört, „die Schule in die Verantwortung zu nehmen, aber der Schule auch diese Verantwortung zu geben. Und das ist nämlich auch eine Frage, wie man das selber transportiert. […] Und das war für mich ein Lernprozess“ (QP3|61; vgl. QP3|8|47).

7.1.1.2 Schulaufsicht

Die interviewten Schulaufsichtsbeamt:innen sehen ihre Rolle im Zuge der Qualitätsanalyse vornehmlich in der auf Schulentwicklung bezogenen Beratung und Unterstützung von den in ihrer Zuständigkeit liegenden Grundschulen, insbesondere deren Schulleitungen (SFA1|2|30, SFA2|2, SFA4|12). Wie das nachfolgende Zitat zeigt, bewerten sie diesen beratenden Aspekt ihrer Arbeit für sich selbst als motivierend und grenzen ihn – obschon im Bewusstsein eines schulaufsichtlichen Auftrags – von einer stärker bewertenden Rolle ab: „Aber ich definiere mich tatsächlich als Beraterin und Unterstützerin von Schulen, sonst wäre das auch kein Beruf für mich. Ich bin nicht Kontrolleurin oder Bewerterin, wobei ich natürlich auch weiß, dass das durchaus auch ein Aspekt meiner Arbeit ist“ (SFA2|48; vgl. SFA1|34|36, SFA3|82). In erster Linie würden sie den Schulen mit einem wertschätzenden und motivierenden „Habitus“ (SFA4|54; vgl. SFA1|38|42, SFA2|48) gegenübertreten, seien aber gleichzeitig eine Art „Regulativ“ (SFA4|12) in Bezug auf Schul- und Unterrichtsentwicklung (SFA1|36). Denn es sei ihre

Hauptaufgabe, einfach da immer wieder den Finger hinzulegen und zu sagen, so, wo ist hier das Feld Unterricht so abgebildet, dass wir sagen können, wenn wir in regelmäßigen Gesprächen weiterschauen, werden wir in zwei Jahren eine Verbesserung da und dort feststellen können. (SFA4|12)

Nach Meinung von SFA2 haben sie in der Rolle als Schulaufsicht auch „eingekauft, […] nicht immer gemocht“ (SFA2|84) zu werden. Drei der befragten Schulaufsichtsbeamt:innen tangieren in der Beschreibung ihrer Rolle die Eigenständigkeit der Schule, die berücksichtigt wie auch eingefordert wird. So differenziert SFA2: „Also ich mache nicht Ziele mit den Schulen üblicherweise, sondern die Schulen stecken sich Entwicklungsziele und ich berate diesen Entwicklungsprozess“ (SFA2|6). Da es nicht ihrer Rolle entspreche und als übergriffig gegenüber der Schulleitung angesehen werden könne, „selbst im Kontext Kollegium aktiv zu sein“ (SFA3|24), könne es nur so funktionieren, „die Schulleitung zu stärken in ihrer Kompetenz, die notwendigen Prozesse mit dem Kollegium zu bearbeiten“ (SFA3|24). In Anerkennung dessen, dass die Schule „ein eigenes System“ (SFA1|76) sei, greife SFA1 daher „immer nur beratend ein“ (SFA1|76). Nach SFA3 sei dies davon abhängig, inwiefern die schulischen Akteure der Schulaufsicht ermöglichen,

wirklich beraten zu können, also in der Weise, dass man sich austauscht, dass man wirklich in einem partnerschaftlichen Austauschverhältnis sich befindet [...]. Und diese Rolle übernehme ich besonders gerne, das ist das, was mir besonders viel Freude macht und mich beruflich erfüllt. Da, wo es nicht funktioniert, übernehme ich die Aufgabe als Schulaufsicht, wohlwissend, dass ich diese Aufsicht auch nur selektiv ausführen kann, soweit mir der Einblick gewährt wird. (SFA3|82)

7.1.1.3 Schulentwicklungsberatung

Im Kontext der Qualitätsanalyse sehen die befragten Schulentwicklungsberater:innen ihre Rolle in der nachfrageorientierten Begleitung von Schulen bei der „Planung und Zielsetzung ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung“ (SEB4|32; vgl. SEB4|128, SEB3|60|112). Dabei machen sie deutlich, dass sie weder der „verlängerte Arm der Schulformaufsicht“ (SEB1|32) oder der „Qualitätsanalyse“ (SEB3|10) noch „Erfüllungsgehilfen […] für irgendwelche Personen“ (SEB4|12), sondern „erste Kooperationspartner der Schule“ (SEB4|78) sind. Dass sie „auf Anfrage und nach Bedarf“ (SEB4|128) an Schulen zum Einsatz kommen, scheint in ihrem Rollenverständnis ebenso fest verankert zu sein wie ihre „Neutralität und Unabhängigkeit“ (SEB4|24; vgl. SEB2|60, SEB3|6|10|112, SEB4|4|62|78120). Darüber hinaus sind sich alle interviewten Schulentwicklungsberater:innen einig, dass es – auch für die eigene Entlastung – „wichtig ist und richtig ist, im Rahmen unserer Rolle auch die Verantwortlichkeit in der Schule zu belassen“ (SEB3|20; vgl. SEB1|40, SEB2|60, SEB3|18|98|120, SEB4|90|118). Folglich verstehen die Befragten ihren Auftrag primär als Selbstbefähigung von Schule. Durch Zuhören und konkretes Nachfragen würden sie versuchen, Gedankenanstöße zu geben und Prozesse zu strukturieren, damit „die Kollegen befähigt werden, auch ein Stück weit sich dann da mit auf den Weg zu machen“ (SEB1|8; vgl. SEB1|44|66, SEB2|34, SEB3|18).

7.1.1.4 Schulleitung

Die befragten Schulleiter:innen beschreiben ihre Rolle als „Knotenpunkt […] zwischen dem QA-Team und der Schule mit dem Kollegium“ (SL3|15), da bei ihnen „viele Fäden […] zusammen [laufen]“ (SL4|20). Es gehe darum „während des gesamten Prozesses möglichst den Überblick über das große Ganze zu behalten und aber auch ein bisschen noch mit zu steuern, so gut es geht, die Leute, die in der Schule arbeiten, darauf vorzubereiten“ (SL4|20; vgl. SL3|6). So werden in den Interviews hauptsächlich organisatorische Aspekte in der Vorphase der Qualitätsanalyse thematisiert, wie die Entscheidung über den zeitlichen Ablauf, die Orchestrierung der Zusammenstellung der Dokumente, die Kommunikation mit dem QA-Team und die Weitergabe von Informationen in Richtung Kollegium (SL2|34, SL3|6|9|15, SL4|20). Die Mehrheit der interviewten Schulleiter:innen sehen sich in der Verantwortung für die Prozesse innerhalb der Schule und die Steuerung der Schulentwicklung (SL1|54, SL3|15), wobei sie gleichzeitig darauf achten würden, „das Kollegium mitzunehmen“ (SL1|54; vgl. SL4|20). Zudem betonen alle Befragten einvernehmlich, dass es Teil ihrer Rolle im Kontext der Qualitätsanalyse ist, die Kolleg:innen zu beruhigen, zu ermutigen und zu motivieren (SL1|4, SL2|32, SL3|6, SL4|20).

7.1.2 Subjektives Verständnis und Nutzen der Qualitätsanalyse

In diesem Kapitel werden subjektive Vorstellungen zum Verfahren der Qualitätsanalyse, Einschätzungen zur Adäquanz der Ergebnisse, zu ihrem Nutzen sowie Bedingungen für Schulentwicklung dargelegt. Dies erfolgt ähnlich dem vorherigen Kapitel getrennt nach Akteuren.

7.1.2.1 QA-Team

Dadurch, dass das subjektive Verständnis zum Verfahren durch das von den interviewten Qualitätsprüfer:innen artikulierte Rollenverständnis transportiert wurde (vgl. Abschn. 7.1.1.1), wird hier direkt zu den Einschätzungen in Bezug auf den Nutzen der Qualitätsanalyse und ihren Bedingungen für die Initiierung von Schulentwicklung übergegangen. Zunächst registrieren fast alle befragten Qualitätsprüfer:innen, dass „die Schulen […] sehr viel im Vorfeld [arbeiten], bevor wir kommen“ (QP4|154). Beispielsweise würden die Schulen die aus dem Abstimmungsgespräch resultierten Fragestellungen aufnehmen und bis zu den Schulbesuchstagen bereits in einen Entwicklungsprozess einsteigen (QP2|6, QP3|118, QP4|154). Entsprechend nähmen sie einen durch die Ankündigung der Qualitätsanalyse initiierten „Anstoß“ (QP4|112) und „positive Ansätze“ (QP3|124) wahr. Ferner bewirke die Qualitätsanalyse nach Ansicht von QP1, dass sich Schulformaufsicht und Schule „auch besser kennen [lernen] [und] viel mehr an den Belangen so der Schule arbeiten“ (QP1|20).

Von konkreten Entwicklungsprozessen nach der Rückmeldung der Ergebnisse können die befragten Qualitätsprüfer:innen eher weniger berichten, weil sie davon „nicht mehr so viel mit[kriegen]“ (Q4|96; vgl. QP3|124, QP1|65). Aufgrund von Gesprächen mit Personen der Schulformaufsicht oder eigenen Erfahrungen als Schulleitungen mit einer Qualitätsanalyse vermuten sie, dass der Ergebnisbericht eher weniger genutzt wird, weil dann an den Schulen das „Alltagsgeschehen wieder dominant [ist]“ (QP4|112; vgl. QP1|67, QP3|42|124, QP4|112). Während QP4 der Meinung ist, dass es mit den Zielvereinbarungen „entsprechend gut weiterlaufen [wird]“ (QP4|96), ist QP3 teilweise der Ansicht, dass im Nachgang der Qualitätsanalyse „zu wenig passiert“ (QP3|42; QP3|95).

Als Bedingung dafür, dass die Qualitätsanalyse einen Nutzen für Schulentwicklungsprozesse darstellt, sei es allen interviewten Qualitätsprüfer:innen zufolge erstens wichtig, dass die „Schulen die Ergebnisse annehmen können“ (QP1|2; vgl. QP2|60, QP3|47, QP4|2|12|110). Diese Akzeptanz würde umso eher erreicht, wenn sie als Qualitätsprüfer:innen einen guten Kontakt zur Schule aufbauen würden (QP3|47, QP1|2), die Schulbesuchstage gut verliefen und die Ergebnisse nicht gänzlich der Eigenwahrnehmung der schulischen Akteure widersprächen (QP2|60, QP4|142). In diesem Kontext bestätige sich zweitens „immer wieder, dass Schulleitung das zentrale Element ist“ (QP3|118). So hänge es laut allen Befragten davon ab, ob und inwiefern die Schulleitung „systemisch denkt“ (QP2|76), den Bericht aufbereite und „in der Lage ist, das Kollegium mitzunehmen in den Bereich der Schulentwicklung“ (QP4|154; vgl. QP1|75, QP2|46, QP3|95|118). Schulen, die mit Blick auf die Schulleitung „stark und gut aufgestellt sind, die können das leisten und die durchblicken auch Dinge“ (QP1|75).

Hast Du es aber mit Schulen zu tun, die wirklich schlecht aufgestellt sind, dann musst Du Dich bemühen, Stärken zu finden und Du könntest aber so eine Latte Handlungsfelder aufweisen. Und wenn da nicht Menschen mit diesen Schulen arbeiten, die da Struktur reinbringen und sagen, so, von den und den Dingen suchen wir uns aber jetzt das erst mal aus, zum Beispiel Kooperation, weil das ist entscheidend, um alles andere überhaupt aufbauen zu können, wenn Du diese Menschen nicht hast, die das machen, wo sollen die anfangen? Ich meine, die werden nicht durch die Qualitätsanalyse auf einmal fachlich so kompetent, dass sie durchstarten und das auf einmal schaffen, was sie jahrelang nicht geschafft haben. (QP1|105)

Für diese Schulen stellen vor allem QP1 und QP2 drittens und letztens die Notwendigkeit zur Unterstützung heraus (QP1|121, QP2|16|22|26|48). Konkludierend komme die Qualitätsanalyse nach Sichtweise der Qualitätsprüfer:innen „durchaus bei Schulen an […] und [kann] auch Früchte tragen […], aber nicht bei allen“ (QP4|138).

7.1.2.2 Schulaufsicht

Aus Sicht der befragten Schulaufsichtsbeamt:innen biete die Qualitätsanalyse eine wertvolle datengestützte Grundlage für schulische Entwicklung (SFA1|30, SFA2|18). Sie sei

ein Mosaiksteinchen im Bereich der Unterstützung von Schulleitung und Schulen im Rahmen der Qualitätsentwicklung und -sicherung. Und ich finde, dass die Qualitätsanalyse ein Serviceangebot ist im Bereich von Qualitätsentwicklung, weil man einfach Daten geliefert bekommt, die man sonst aufwendig auch selber sich beschaffen müsste. (SFA2|4; vgl. SFA2|30|92)

Insofern stelle die Qualitätsanalyse auch für die Schulaufsicht ein „Geschenk“ (SFA3|22) dar, weil sie so Erkenntnisse erlangen würden, die ihnen „sonst wahrscheinlich nicht zuteil hätten werden können“ (SFA3|22), und auf welche sie angewiesen seien, wenn sie „klug beraten wollen“ (SFA4|54). Für SFA2 sei die Qualitätsanalyse ferner bei den Schulen, bei denen es aus ihrer Sicht „keine systematische und schon gar keine systemische Schulentwicklung gibt“ (SFA2|62), ein Anlass, genauer hinzuschauen. Ferner biete sie nach SFA4 auch die Möglichkeit, „einem Kollegium […] aufzuzeigen, wo tatsächliche Herausforderungen [liegen]“ (SFA4|30).

Nach Einschätzung aller Befragten würden sich die Ergebnisse der Qualitätsanalyse größtenteils mit der eigenen Sichtweise auf die Schulen decken (SFA2|6|50; vgl. SFA1|56, SFA3|38, SFA 4|28). Es werden jedoch von drei Befragten auch seltene Fälle geschildert, in denen das Ergebnis der Qualitätsanalyse nicht mit den eigenen Eindrücken „deckungsgleich zu kriegen war“ (SFA4|32; vgl. SFA2|78, SFA3|38, SFA4|58). Während SFA4 diese Differenz zunächst anerkennt und von möglichen eigenen „blinde[n] Flecken in Bezug auf Schulen“ (SFA4|28) spricht, werden diese Ausnahmefälle mehrheitlich als „schwierige Situation“ (SFA2|78) geschildert. Wie das nachfolgende Beispiel illustriert, sei es aus Sicht zweier Schulaufsichtsbeamt:innen „hochproblematisch“ (SFA3|38) für die weitere Entwicklungsarbeit mit der Schule, wenn die Qualitätsanalyse „eine Stärke genau in diesem Bereich [bescheinigt], den wir gerade bearbeiten“ (SFA4|30). In einem Fall habe die Schule

so gute Rückmeldung bekommen in allen möglichen Bereichen, wo mir bald die Kinnlade runtergefallen ist und ich hundertprozentig sicher bin, also da bestehe ich drauf, dass das nicht die realistische Sicht auf die Schule war. Wie auch immer das zustande kommt, keine Ahnung, ich weiß es nicht. Und dann in dieser Situation, mit den Ergebnissen diese Arbeit weiter zu leisten, die kann man fast knicken. (SFA3|38)

Die interviewten Schulaufsichtsbeamt:innen beurteilen den Nutzen der Qualitätsanalyse für die Schulentwicklung unterschiedlich und betonen nahezu einvernehmlich, dass es dazu „kein einheitliches Bild [gibt], sondern sehr abhängig davon [ist], wie Schulen die Möglichkeit der Qualitätsanalyse nutzen“ (SFA3|2). Schließlich habe man „in Nordrhein-Westfalen die eigenverantwortliche Schule“ (SFA4|14) und entsprechend sei es „Aufgabe von Schule, sich zu entwickeln“ (SFA2|88; vgl. SFA3|30, SFA4|52). So könne die Qualitätsanalyse einerseits ein Attest für geleistete, „großartige Arbeit“ (SFA1|112) sein, bringe grundsätzlich eine „positive Dynamik“ (SFA2|90) in Entwicklungsprozesse und sei hilfreich, „um Schule in Bewegung zu halten“ (SFA4|72; vgl. SFA1|42, SFA2|50). Gleichzeitig bestehe andererseits die Gefahr, dass die Zielvereinbarung „aus dem Blick gerät“ (SFA4|42) und so die Dynamik „nicht gut genug genutzt wird“ (SFA2|50).

Dies hänge in Kongruenz zur Sichtweise der befragten Qualitätsprüfer:innen von der Akzeptanz des Verfahrens und der Ergebnisse seitens der schulischen Akteure, insbesondere der Schulleitung, ab (SFA1|110|112, SFA3|60, SFA4|34). Auf der einen Seite unterstreicht SFA4, dass der „Blick von außen einem System immer noch mal ganz anders irgendwie hilft, zu akzeptieren, was dort gesehen wird“ (SFA4|34) und damit eine „gute Basis für gemeinsame Gespräche hinterher in der Weiterentwicklung [schafft]“ (SFA4|34). Auf der anderen Seite sehen es SFA3 und SFA4 als problematisch an, „wenn nicht die Bereitschaft da ist, die Ergebnisse so zu nehmen, dass sie für vorwärtsgewandte Weiterentwicklung schulischer Prozesse genutzt werden“ (SFA3|22; vgl. SFA3|60|80). Hier seien dann auch die „eigene[n] Einflussmöglichkeiten […] sehr gering“ (SFA3|22; vgl. SFA3|36) und die Qualitätsanalyse werde zu „ein[em] Instrument, das verpufft“ (SFA3|30; vgl. SFA4|52).

Zudem würden Möglichkeiten der Qualitätsanalyse dann optimal genutzt, wenn „eine starke Schulleitung an einer Schule ist“ (SFA1|58), die „strukturiert Schulentwicklung betreibt“ (SFA3|2), „führen kann, […] das Gesamtkonzept im Blick hat“ (SFA1|58) und mit dem Referenzrahmen plant (SFA1|110). Kurzum, wenn die Schulleitung die „Kompetenz [hat], ganz eigenverantwortlich die nötigen Schritte tun zu können“ (SFA3|18). Dies wirke sich auch auf die Intensität ihrer Begleitung aus, denn es gebe Schulen, die „ein gutes Prozedere im Rahmen von Qualitätsentwicklung haben, die da schon sehr souverän sind, also die brauchen mich deutlich weniger als die Schulen, und die gibt es ja nach wie vor auch, wo Schulleitung sich anders definiert und nicht als Qualitätsentwickler“ (SFA2|62; vgl. SFA1|110, SFA2|90, SFA3|18). Ferner kommt es SFA1 zufolge auf die Beziehungsebene an, die idealerweise aus einem angstfreien Miteinander zwischen allen Beteiligten und guten Kommunikationsstrukturen bestehe (SFA1|50|122|134). Inwiefern Veränderungsprozesse tatsächlich stattfinden, bleibt nach dem abschließenden Urteil von SFA3 unklar, weil sich dies nur „durch mehrere Hospitationen“ (SFA3|66) beantworten lässt.

7.1.2.3 Schulentwicklungsberatung

Die befragten Schulentwicklungsberater:innen sehen die Qualitätsanalyse vornehmlich als ein „gutes Instrument zur Diagnostik“ (SEB4|38) und eine unabhängige „Bestandsaufnahme […] in Bezug auf Unterricht“ (SEB3|36; vgl. SEB3|24|82, SEB2|24|116). Obschon sie die Transparenz des Verfahrens (SEB1|68) und den „sehr wertschätzenden Blick“ (SEB2|2) anerkennen, bleibe die Qualitätsanalyse ein „Anlass, der den Schulen aufgetragen wird“ (SEB4|2, vgl. SEB2|2). Für die eigene Arbeit in der Schulentwicklungsberatung bedeute die Qualitätsanalyse zum einen, dass „der Rahmen schon gesetzt ist“ (SEB4|32), innerhalb dessen sie mit den Schulen arbeiten. Den Fall vorausgesetzt, dass Schulentwicklungsberater:innen schon vor der Qualitätsanalyse mit Schulen zusammenarbeiten, bewertet SEB3 die Qualitätsanalyse auch als Abrundung der eigenen Arbeit (SEB3|36|78|80). Dies sei der Idealfall, denn so ist

Schulentwicklungsberatung oder Qualitätsanalyse nicht voneinander losgelöst, sondern dass im Grunde genommen Schulentwicklungsberatung ein kontinuierlicher Prozess in der Schule ist und dann, ich sage mal, kommt zufälligerweise die Qualitätsanalyse da rein und hilft der Schule und auch mir [...] in meiner Tätigkeit, eine Bestandsaufnahme zu geben. (SEB3|4)

Die Einschätzungen der Schulentwicklungsberater:innen bezüglich der Adäquanz der Ergebnisse ähneln sich in ihrer Diversität mit den Aussagen der Schulaufsichtsbeamt:innen (vgl. Abschn. 7.1.2.2). So sei „die Quintessenz der Botschaft“ (SEB2|40) für die Mehrheit der befragten Schulentwicklungsberater:innen stimmig, wenngleich man sich „über Details […] streiten [kann]“ (SEB2|42; vgl. SEB3|86, SEB4|146). Insofern könne man sich mit dem Bericht „ein erstes Bild darüber machen, wie diese Schule so tickt“ (SEB4|144) und würde ferner auch Erkenntnisse darüber erlangen, was sie als Schulentwicklungsberater:innen in ihrer Arbeit mit der Schule „vernachlässigt haben“ (SEB3|20). Gleichzeitig sei es jedoch lediglich „das Bild der anderthalb Tage“ (SEB3|88) und würde die „versteckten Regelkreise“ (SEB4|144) nicht darstellen. Denn oftmals entspreche der Unterricht an den Schulbesuchstagen nicht dem „wie an jedem anderen Tag auch“ (SEB3|92) und es sei möglich, dass in den Interviews auch sozial erwünschte Aussagen getätigt werden (SEB4|144). In dem Fall, dass ein Kollegium dazu neigt, die Ergebnisse abzulehnen, würde SEB4 „eher dem Bericht trauen als dem Bauchgefühl der Lehrerinnen und Lehrer“ (SEB4|148). Demgegenüber hätte sich SEB3 in einem anderen Fall, in dem sich das Kollegium auf die guten Ergebnisse gestützt hat, eher kritischere Bewertungen gewünscht, um die „Schulentwicklungsprozesse ein bisschen mehr in Gang zu kriegen“ (SEB3|86).

Die Einschätzung zum Nutzen der Qualitätsanalyse für die Initiierung von Schulentwicklungsprozessen fällt bei den interviewten Schulentwicklungsberater:innen ebenfalls heterogen aus. So löse die Analyse grundsätzlich eine Fokussierung im Entwicklungsprozess aus, wobei einige Schulen sich „erstmalig mit dem Qualitätstableau“ (SEB2|2) befassen würden, und andere „ganz genau wissen, was gerade so der nächste Baustein ist“ (SEB2|6).

Im Nachgang der Analyse erleben die Befragten entweder eher Unsicherheiten der Schulen, weil „sie eigentlich auch noch Beratungsbedarf haben“ (SEB3|44), oder Erleichterung der schulischen Akteure, woraufhin SEB1 vermutet, dass der Bericht „[eher weniger] systematisch genutzt wird“ (SEB1|94). Während SEB2 annimmt, dass mit den Zielvereinbarungen „weiter nichts […] passiert“ (SEB2|24), weil es „zu wenig Vereinbarungen und Verbindlichkeiten [gibt]“ (SEB2|24), kann SEB4 dazu keine Aussage tätigen, weil sie „ab dem Punkt nicht mehr dabei [sind]“ (SEB4|118). Vor dem Hintergrund dieser eher pessimistischen Einschätzung rechtfertige nach Meinung von SEB3 „der Aufwand […] nicht den Ertrag“ (SEB3|76).

Abermals hält sich auch bei einigen interviewten Schulentwicklungsberater:innen die Auffassung, der Nutzen der Qualitätsanalyse hänge von der „Professionalität von Schulleitung, aber auch von Kollegen ab“ (SEB2|6). So erwarten sie einen verantwortungsvollen Umgang mit den Ergebnissen und sehen die genannten schulischen Akteure in primärer Zuständigkeit für die Zielvereinbarungen und die schuleigenen Entwicklungsprozesse (SEB1|46|58, SEB3|68|88|112, SEB4|10|128). Es liege an den Schulleiter:innen, die den „Transfer oder diese Verknüpfung hinkriegen“ (SEB4|88; SEB1|58), in ihrer Rolle deutlich erkennbar seien und gleichzeitig Prozesse im Sinne des Kollegiums mitbegleiten müssten. Nach Meinung von SEB1 und SEB2 fehle noch häufig das Bewusstsein, die Kompetenz oder die Motivation der schulischen Akteure, Schulentwicklung „systemisch zu machen“ (SEB1|64; vgl. SEB1|4|80|88, SEB2|6). Gleichzeitig bedürfe es eines Reflexionsvermögens und der Bereitschaft, sich mit den schuleigenen Ergebnissen auseinanderzusetzen (SEB2|6|34, SEB4|38). Zusammenfassend halten die befragten Schulentwicklungsberater:innen den Blick von außen auf Schule für sinnvoll, stellen jedoch auch kritisch fest, dass „jedes Diagnoseinstrument […] natürlich auch nur so gut [ist], wie anschließend Maßnahmen passieren“ (SEB4|38; vgl. SEB1|88).

7.1.2.4 Schulleitung

In Kongruenz zur Sichtweise der Schulentwicklungsberater:innen sehen die befragten Schulleiter:innen die Qualitätsanalyse als eine „Bestandsaufnahme zumindest zu ausgewählten Bereichen“ (SL4|65), als „Momentaufnahme“ (SL1|82) und „Rückmeldung über Unterricht“ (SL3|17; vgl. SL3|11, SL4|8|14). Insbesondere für SL4 und SL3 liege in der Qualitätsanalyse die Chance, sich mit den schulischen Gruppen über die Qualitätsbereiche auszutauschen und dabei Bereiche zu entdecken, die sie möglicherweise „aus dem Blick verloren haben“ (SL3|11; vgl. SL3|6|15, SL4|65). Gleichwohl bleibe es eine von außen an die Schule herangetragene Evaluation, die vor allem für SL2 eher „wie Kontrolle wirkt“ (SL2|4; vgl. SL1|8|54, SL2|14, SL3|43, SL4|6|10|18). Während SL4 die Transparenz und das faire Verfahren anerkennt (SL4|14), kritisieren SL3 und SL1, dass die Qualitätsanalyse zwar ein wichtiges und notwendiges Instrument „zur immer selbstständigeren Schule“ (SL1|6; vgl. SL1|16|84|142) ist, aber „der freien Wirtschaft“ (SL3|43) entlehnt und insofern „kein pädagogisches Instrument“ (SL1|142).

Das geschilderte Verständnis ist laut den Befragten ferner von der Erfahrung geprägt, dass sie Jahrzehnte auf die Ankündigung der Qualitätsanalyse gewartet haben (SL1|2, SL3|2, SL4|8). Zwei der Schulleitungen berichten, dass das Warten schwer „auszuhalten [war]“ (SL4|14) und die Qualitätsanalyse „wie ein Damokles-Schwert […] über einem [schwebt]“ (SL3|81). Hinzu kommen laut den Befragten „Gerüchte“ (SL4|8), die sich im Vorfeld der Ankündigung aus „verschiedenen Rückmeldungen aus unterschiedlichen Schulen“ (SL4|8) aufgebaut hätten. So schildern sie mehrheitlich negative Erfahrungen anderer Schulen mit der Qualitätsanalyse, insbesondere ein damit einhergehendes hohes Belastungserleben (SL1|6|142|144, SL2|28, SL4|14). Lediglich SL3 berichtet von positiven Rückmeldungen, da andere „gesagt haben, es ist echt mal eine Gelegenheit gewesen, die Schule komplett aufzuräumen“ (SL3|6). Zusammengenommen „verdichtete sich so ein Bild“ (SL4|14), das im Vorfeld der Ankündigung zu Vorbehalten und kritischen Einstellungen gegenüber der Qualitätsanalyse führte (SL2|2, SL3|88). Diese Einstellungen haben sich laut den Befragten im Laufe des Verfahrens gewandelt, was sowohl mit dem guten Abschneiden der eigenen Schule als auch mehrheitlich mit dem Kontakt zu den Qualitätsprüfer:innen begründet wird (SL1|144, SL2|2, SL3|81, SL4|8|32|65; vgl. Abschn. 7.2.2.1).

Alle interviewten Schulleiter:innen betonen, dass sie ihre Schulen möglichst authentisch und unverfälscht präsentieren wollten und sie „nichts speziell für die QA noch ausgearbeitet [haben]“ (SL2|28; vgl. SL1|96, SL2|4, SL3|6|17, SL4|10|67). Dazu gehöre es für SL4 auch, „darzustellen, an der Stelle sind wir gerade und das müssen wir weiterentwickeln“ (SL4|16). Dennoch wurde die Ankündigung der Qualitätsanalyse offenbar bei allen befragten Schulleiter:innen zum Anlass genommen, sich dezidiert – wenngleich in unterschiedlicher Intensität – vorzubereiten und die Schule „aufzuräumen“ (SL3|6; vgl. SL1|36, SL2|30, SL4|10). Laut den Schilderungen reichen diese Vorbereitungen von einer stärkeren Zielausrichtung der täglichen Arbeit und der Prüfung von Arbeitsplänen bis hin zur Überarbeitung des Schulprogramms an zwei Schulen und der mehrheitlichen Durchführung einer Ganztagskonferenz bzw. eines pädagogischen Tages zur Qualitätsanalyse, wo sie beispielsweise das „Qualitätstableau […] akribisch durchgegangen [sind]“ (SL1|10; vgl. SL1|12|46|58|96|118, SL2|28, SL4|2|10|20, SL3|9). An den Schulen von SL1 und SL3 wurde speziell der Unterricht fokussiert, indem gegenseitige Hospitationen mit den Unterrichtsbeobachtungsbögen durchgeführt (SL1|20|56) oder Best Practice Beispiele aus dem Kollegium einheitlich etabliert wurden (SL3|17).

Grundsätzlich empfindet die Mehrheit der befragten Schulleiter:innen die Ergebnisse der Qualitätsanalyse an ihren Schulen als „stimmig“ (SL4|69; vgl. SL2|106, SL3|33, SL4|16|65|73), wobei nach Einschätzung von SL3 das Ergebnis das „Abbild der Schulwirklichkeit […] so [zu] 75 Prozent [trifft]“ (SL3|33). Insbesondere SL2 und SL3 sind erstaunt über diejenigen Bereiche, in denen ihre Schulen wider Erwarten „besonders gut abgeschnitten [haben]“ (SL3|31, vgl. SL2|102|106). Im Vergleich der Einschätzungen fällt auf, dass vor allem SL1 und SL3 die Objektivität und Validität der Unterrichtsbeobachtungen in Frage stellen. Sie kritisieren u. a. den „Spielraum“ (SL3|35) bei der Ankündigung der Unterrichtsbesuche, die erlebte unterschiedliche Häufigkeit der Besuche bei verschiedenen Lehrkräften oder bewerten die „mathematische Herangehensweise“ (SL1|92) als fehleranfällig (SL1|94|96, SL3|33|39). Vor diesem Hintergrund seien die guten Ergebnisse anderer Schulen, die aus ihrer Sicht „insgesamt nicht gut laufen“ (SL1|124) fragwürdig (SL3|53). Darüber hinaus fällt auf, dass alle befragten Schulleiter:innen den Ergebnissen der Qualitätsanalyse an der eigenen Schule keinen großer Neuigkeitswert zuschreiben, da – wie SL3 beispielhaft schildert – „die Einschätzung der QA unserer Schule […] wenig von dem ab[weicht], was ich eigentlich auch vorher wusste“ (SL3|88; vgl. SL1|36|94, SL2|4|10|14, SL4|6|32).

Wiederum einvernehmlich betonen die interviewten Schulleiter:innen ausdrücklich, dass sie immer auf neue Anforderungen und Veränderungen reagieren müssten und demnach „Schule auch ohne QA [entwickeln]“ (SL1|6; vgl. SL2|122, SL3|81, SL4|40|44|46|49). Aufgrund der überwiegend positiven Rückmeldungen im Ergebnisbericht wird die Qualitätsanalyse von allen primär als „Bestätigung der getanen Arbeit [empfunden]“ (SL1|8; vgl. SL1|18|110, SL2|2|96|106|120, SL3|9, SL4|2|65). Dadurch habe sich „die Arbeit dann wenigstens gelohnt“ (SL3|9) und so wurde die Qualitätsanalyse „zu einem guten Erlebnis für alle Beteiligten“ (SL4|2). Zwar wirke ein solches Lob, das „hart erkämpft [war]“ (SL2|4), noch eine gewisse Weile motivierend nach, ändere aber wenig am Alltagsgeschäft (SL2|6). Aus dieser Einstellung heraus kritisiert SL2 ferner, dass durch die Qualitätsanalyse „eigentlich ja nichts [passiert], außer dem, was wir sowieso machen müssen“ (SL2|96). Während SL4 die Qualitätsanalyse retrospektiv ausnahmslos als „eine hilfreiche Sache“ (SL4|67) bewertet, sind die Einschätzungen von SL1 und SL3 eher ambivalent. So habe die Qualitätsanalyse positiv bewirkt, dass sie als Schule „alles auf einen guten Stand gebracht [haben]“ (SL1|16), Ziele formuliert, Entwicklungsprozesse angestoßen und „eine Verbindlichkeit in Schulentwicklung reingekommen [ist]“ (SL3|88; vgl. SL1|22, SL3|45|75). Allerdings hinterlasse sie die Schulen „an einigen Stellen auch ratlos“ (SL3|81), gebe „im Grunde auch nicht an die Hand […], was können wir tun“ (SL1|134) und bringe „jede Menge Unruhe in die Schulen“ (SL1|134). Den letzten Aspekt aufgreifend, berichten alle interviewten Schulleiter:innen davon, dass die Qualitätsanalyse „noch eine zusätzliche Belastung war“ (SL2|4) und als „anstrengend“ (SL2|14) erlebt wurde. Diese Belastung wird einerseits hinsichtlich eines erlebten Mehraufwands (SL1|134, SL4|8) und andererseits in Bezug auf eine emotionale Belastung und „Aufregung“ (SL3|2) vor allem für die Kolleg:innen im Vorfeld der Schulbesuchstage beschrieben (SL1|2, SL2|88, SL3|9, SL4|14). In der Folge sehen die meisten Befragten das Verhältnis von Aufwand und Ertrag der Qualitätsanalyse eher kritisch (SL1|84, SL2|4|96, SL3|43|53).

Inwiefern Entwicklungsprozesse verfolgt werden können, hänge grundsätzlich „an den Bedingungen hier vor Ort“ (SL2|10), allen voran an der personellen „Ressourcenfrage“ (SL2|14), die die Arbeitszufriedenheit und Gesundheit der Lehrkräfte bedinge (SL1|110, SL2|68, SL4|55|53). SL2 moniert diesbezüglich, dass sie als Schulleitungen hierauf jedoch kaum Einfluss haben, weil ihnen kein finanzielles Budget eigenverantwortlich „zugestanden wird“ (SL2|84). Für die Initiierung von Schulentwicklungsprozessen im Nachgang einer Qualitätsanalyse sei ferner ein „gemeinsames Grundverständnis“ (SL4|51) im Kollegium ebenso wichtig wie genügend Zeit für die Entwicklungsarbeit und Vertrauen seitens der Schulaufsicht (SL2|68|112, SL4|51). Als herausfordernd sehen SL3 und SL2 die immer wieder neu hinzukommenden Anforderungen seitens der Schulaufsicht und der Landesregierung an, auf welche die Schulen in Abwägung mit den schuleigenen Entwicklungszielen reagieren müssten (SL3|43, SL2|68|72|84).

7.1.3 Zusammenfassung der subjektiven Vorstellungen der Akteure

Im Folgenden werden die subjektiven Vorstellungen der Akteure in Tabelle 7.1 dargestellt, wobei die Darstellung der Synopse aus Kapitel 4 wieder aufgegriffen wird (vgl. Tab. 4.1). Aus den in den zwei vorherigen Kapiteln vorgenommenen Teilanalysen werden hiernach Kernaussagen zum Rollenverständnis und zu wesentlichen Überzeugungen der Akteure zur Qualitätsanalyse herausgestellt.

Tab. 7.1 Zusammenfassung empirischer Ergebnisse: Subjektive Vorstellung der Akteure (eigene Darstellung)
Full size table

Die tabellarische Darstellung ist insofern vereinfacht, als dass sie wesentliche Perspektiven bündelt, dabei jedoch von den individuellen Schwerpunktsetzungen der Akteure innerhalb einer Akteursgruppe abstrahiert. Zum Beispiel wird vernachlässigt, dass vor allem SL1 und SL3 kritisch gegenüber der Qualitätsanalyse eingestellt sind, wohingegen insbesondere SL4 die damit verbundenen Chancen betont. Dieses Vorgehen ist legitim, weil sich die Sichtweisen innerhalb einer Akteursgruppe grundsätzlich ähneln und weil nur so die Einschätzungen und Überzeugungen der befragten Akteursgruppen vergleichend betrachtet und folgende Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet werden können (vgl. Abschn. 7.1.2):

Im geschilderten Rollenverständnis der Akteure der intermediären Ebene lässt sich erstens erkennen, dass sie ihre Rollen vornehmlich in Relation zur Schule beschreiben. Zweitens nehmen sie – insbesondere die Qualitätsprüfer:innen und die Schulentwicklungsberater:innen – in ihren Schilderungen bewusst Abgrenzungen zu den anderen Akteuren ihrer Ebene oder deren Zuständigkeiten vor. Drittens und letztens wird deutlich, dass sich alle intermediären Akteure in ihrer jeweiligen Zuständigkeit als unterstützende „Dienstleister“ (QP4|8) für schulische Entwicklung definieren (vgl. Abschn. 7.1.1).

Ähnlich charakterisieren vor allem die Qualitätsprüfer:innen und die Schulaufsichtsbeamt:innen die Qualitätsanalyse als eine „Unterstützung von Schulleitungen und Schulen im Rahmen der Qualitätsentwicklung“ (SFA2|4), wohingegen die Schulleiter:innen und die Schulentwicklungsberater:innen in ihr eher eine von außen an die Schule herangetragene „Bestandsaufnahme zumindest zu ausgewählten Bereichen“ (SL4|65) sehen. Das Verständnis ist bei den Schulleiter:innen stärker von Vorbehalten geprägt und mit einem erhöhten Belastungserleben verbunden. Alle Befragten nehmen unabhängig von der Akteursgruppe einen durch die Ankündigung der Qualitätsanalyse evozierten „Anstoß“ (Q4|112) wahr, wodurch schulische Entwicklungsprozesse insbesondere im Vorfeld der Schulbesuchstage intensiviert werden. Allerdings haben Ergebnisse der Qualitätsanalyse für die befragten Schulaufsichtsbeamt:innen und die interviewten Schulleiter:innen einen geringen Neuigkeitswert und decken sich in der Regel mit eigenen Einschätzungen.

Darüber hinaus scheint der Nutzen der Qualitätsanalyse für die intermediären Akteure (vgl. Abb. 2.1) zumeist davon abhängig, „wie Schulen die Möglichkeit der Qualitätsanalyse nutzen“ (SFA3|2). So schreiben vor allem die interviewten Schulaufsichtsbeamt:innen und Schulentwicklungsberater:innen die Verantwortung für Schulentwicklung den Schulen zu, während einige Qualitätprüfer:innen eher die Unterstützungsnotwendigkeit derjenigen Schulen betonen, die „nicht so stark [sind], dass sie alleine gut weiterarbeiten können“ (QP2|16). Zudem wird deutlich, dass die Akteure der intermediären Ebene neben der Akzeptanz der Qualitätsanalyse seitens der schulischen Akteure die „Professionalität von Schulleitung, aber auch von Kollegen“ (SEB2|6) als grundlegende Bedingung für den Nutzen der Qualitätsanalyse einstufen. Für die befragten Schulleiter:innen selbst sind schließlich die Erwartungen an die eigenverantwortliche Schule in ihren eigenen Rollenvorstellungen und Überzeugungen in Bezug auf die Qualitätsanalyse fest verankert, wenngleich sie ihrerseits die Rahmenbedingungen thematisieren, innerhalb derer sie versuchen, Entwicklung voranzutreiben.

7.2 Schulinspektionsbezogene Handlungskoordination und ihre Bewertung

In diesem Kapitel werden die Erkenntnisse aus den Experteninterviews zur zentralen Frage dieser Arbeit nach dem schulinspektionsbezogenen Zusammenwirken der Akteure präsentiert. Den Ergebnissen zu den Modi der Handlungskoordination vorangestellt sind Aussagen zur Akteurskonstellation (Abschn. 7.2.1), in denen die Befragten jeweils bedeutende Koordinationspartner:innen benennen und damit in die Konstitution des Akteursgefüges einführen. Anschließend werden die von den befragten Experten geschilderten Interaktionen im Kontext der Qualitätsanalyse sowie deren BewertungenFootnote 1 wiedergegeben. Diese Ergebnisse sind so strukturiert, dass jeweils zwei Akteure und damit ihre Interdependenz im Fokus der Betrachtung stehen. Beginnend mit den jeweils separat dargestellten Interaktionsbezügen des QA-Teams, der Schulformaufsicht und der Schulentwicklungsberatung zur Schule (Abschn. 7.2.2) schließt sich in dem darauffolgenden Abschnitt die Betrachtung der Handlungskoordination jeweils zwischen den Akteuren der intermediären Ebene an (Abschn. 7.2.3). Kongruent zum vorherigen Kapitel erfolgt auch hier eine Zusammenfassung am Ende (Abschn. 7.2.4).

7.2.1 Akteurskonstellation

Es zeigt sich zunächst, dass vor allem für die befragten Qualitätsprüfer:innen und die Schulaufsichtsbeamt:innen die Schulleitung die „erste Person“ (SFA4|8) bzw. „der oder die wichtigste Ansprechpartner:in“ (QP1|16) zu sein scheint (QP2|46, QP3|49, QP4|26, SFA2|20, SFA3|22 SFA1|58|106, SEB4|60|86). Gleichzeitig bedeute dies für die Schulformaufsicht „aber nicht, dass diese Person alleine angesprochen wird“ (SFA4|8), sondern dass z. B. auch Steuergruppen oder Personen wichtig seien, die „in irgendeiner Funktion dort genau systematisch damit beschäftigt sind, etwas umzusetzen“ (SEB4|60; vgl. SFA1|58, SFA2|20).

Die Koordination mit der Schulleitung ist offenbar in eine Akteurskonstellation eingebettet, die aus Personen der „Qualitätsanalyse, Schulformaufsicht und Schule“ (QP4|66) besteht und ein „Dreieck“ (QP3|53) darstellt. Während vor allem von den befragten Qualitätsprüfer:innen alle drei vorgenannten Akteure erwähnt werden (SL4|22, QP1|16|18, QP2|34|46, QP3|53, SFA1|60|106), benennen SL2 und SL3 entweder das QA-Team oder die Schulaufsicht (SL2|56, SL3|25). Keiner der Befragten erwähnt die Schulentwicklungsberater:innen als wesentliche Akteure. Neben dem breiten Konsens aller Interviewten, dass die Schule, insbesondere die Schulleitung verantwortlich für die Schulentwicklungsprozesse ist (vgl. Abschn. 7.1.3), werden die Qualitätsprüfer:innen von einzelnen Befragten als „federführend“ (SL4|36) für den „reinen Prozess der Qualitätsanalyse“ (QP1|43) angesehen (SEB1|58). Nachfolgendes Zitat aus Perspektive der Schulentwicklungsberatung unterstreicht abschließend, dass eine steuernde Position häufig von dem Akteur übernommen werde, der

am meisten eloquent reden kann. Und das ist immer jemand anderes. Wenn das jemand ist, der von der Qualitätsanalyse da, sage ich mal, das alles in der Hand hat und eine gestandene Person ist, die weiß, was sie tut und ganz klar ist, dann ist es die. Wenn diese Person nicht so ist, dann ist es sofort die Schulaufsicht. [...]. Und, gut, von daher bin ich noch nie da ins Spiel gekommen. (SEB2|62)

Außerdem fällt auf, dass einige Interviewte, vor allem Qualitätsprüfer:innen und Schulentwicklungsberater:innen, Personen derselben Funktion oder Ebene als wichtig ansehen. So betonen Erstgenannte die interne Teamarbeit mit dem „QA-Team hier“ (QP3|49) und Letztgenannte die „SEB-Ebene“ (SEB2|76). Im Detail unterstreichen die befragten Qualitätsprüfer:innen bezogen auf die eigene Ebene im Dezernat 4Q vor allem den in wechselnden Teams stattfindenden „Austausch, dass wir gemeinsam über Bewertungen sprechen, über Standards, die wir machen, damit wir gleichsinnig handeln“ (QP2|34; vgl. QP2|2|100, QP3|2|103|108). Vereinzelt ist auch von „dezernatsinternen Fortbildungen“ (QP2|34) oder „Arbeitsgruppen“ (QP4|178) im Sinne einer partizipativen Weiterentwicklung der Qualitätsanalyse die Rede. Die befragten Schulentwicklungsberater:innen erwähnen mehrfach den „Qualitätszirkel“ (SEB2|76), der weniger als steuerndes Gremium, denn als „Instrument der Beratung, der kollegialen Fallberatung, des Feedbacks vielleicht, der Schärfung des Angebots“ (SEB4|76; vgl. SEB2|6, SEB1|28) verstanden wird. Ferner berichten die befragten Schulentwicklungsberater:innen von der Vernetzung „im Kleinen“ und der Kooperation mit der Fachmoderation, mit denen sie „teilweise Hand in Hand [arbeiten]“ (SEB1|46; vgl. SEB1|102, SEB2|6).

Im Vergleich sprechen die befragten Schulleiter:innen und Schulaufsichtsbeamt:innen weniger über Bezüge innerhalb der eigenen Ebene. Lediglich SL1 gibt die „befreundeten oder kollegialen Schulleitungs-Kollegen aus anderen Schulen“ (SL1|32) als wichtige Kontakte an, „die die QA bei sich hatten“ (SL1|28) und bei denen Rat eingeholt wurde. SL3 betont die Unterstützung durch die Konrektorin besonders in der Vorbereitung auf die Qualitätsanalyse (SL3|71). Und nur eine von vier Schulaufsichtsbeamt:innen nennt die „Kollegen hier in der Abstimmung“ (SFA1|60), die manchmal sogar schulamtsübergreifend erfolgt.

Trotz der Arbeit „in Hierarchien“ (SEB3|138) seien die Qualitätsprüfer:innen, die Schulaufsichtsbeamt:innen und die Schulentwicklungsberater:innen „alle Unterstützer für die Schulen“ (SEB3|138) und würden „gemeinsam dasselbe Ziel verfolgen“ (QP3|2). So formuliert SEB3 abschließend: „Wir kommen nur aus verschiedenen Richtungen mit verschiedenen Professionalitäten und mit verschiedenen Aufgaben. Das Ziel ist dasselbe: Guten Unterricht und gute Entwicklungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler zu schaffen“ (SEB3|140).

7.2.2 Bezüge zur Mesoebene und der Handlungseinheit Schule

In diesem Abschnitt werden nun die Interaktionsbezüge zwischen der intermediären Ebene und der Handlungseinheit Schule im Zuge der Qualitätsanalyse dargestellt. Zunächst geht es um das Zusammenwirken des QA-Teams mit der Schule (Abschn. 7.2.2.1), anschließend um die Interaktion zwischen Schulaufsicht und Schule (Abschn. 7.2.2.2) und zuletzt um die Handlungskoordination zwischen Schulentwicklungsberatung und Schule (Abschn. 7.2.2.3). Weil in den Interviews die Schule überwiegend als Einheit adressiert und damit „typische […] Sprecherpositionen“ (Lambrecht, 2018, S. 185) eingenommen wurden, wird sich hieran im Folgenden angeschlossen. Mit der Schule sind in der Regel die schulischen Akteure, Schulleitung ggf. mit Kollegium, gemeint.

7.2.2.1 Handlungskoordination zwischen QA-Team und Schule

Nahezu alle befragten Qualitätsprüfer:innen nehmen seitens einiger Schulleitungen und Lehrkräfte „Animositäten“ (QP1|83) oder „Negativeinstellung[en]“ (QP2|2) der Qualitätsanalyse und damit gleichsam ihnen gegenüber wahr (vgl. Sichtweise der befragten Schulleiter:innen in Abschn. 7.1.2.4). Dazu zählt primär, dass die Qualitätsprüfer:innen als „Kontrolleure“ (SEB2|88) angesehen würden, was sich anfänglich in einem „skeptisch[en], zurückhaltend[en], abwartend[en]“ (QP4|84) Verhalten der Schulleitungen zeige (QP1|85, QP4|4|116, SEB4|38). Aufgrund dessen und in der Hoffnung auf einen größeren Nutzen der Qualitätsanalyse würden alle Qualitätsprüfer:innen nach eigenen Angaben ihre Anstrengungen von Anbeginn der Vorphase darauf ausrichten, „einen Zugang zu den Schulen zu finden“ (QP4|12; vgl. QP1|16|89, QP2|68, QP3|85, QP4|4|110). Mit Offenheit, Ehrlichkeit und Transparenz werde versucht, den Schulen deutlich zu machen, dass die Qualitätsanalyse ein „wirksames, hilfreiches Instrument [ist]“ (QP3|91; vgl. QP3|10), sie selbst auch nur Menschen seien und „nichts Böses [wollen]“ (QP2|2; vgl. QP4|86). Wie das folgende Zitat illustriert, steht hinter diesen Vermittlungspraktiken auch der Versuch, eine positive Sichtweise der schulischen Akteure auf die Qualitätsanalyse zu befördern:

Ich sage Schulen gerne, nutzen Sie uns [...], ja, die Expertise, die wir mitbringen. Aber auch, was für eine Chance ist das, wenn jemand mal so von außen da drauf guckt und einem dazu was liefert. Und sie entscheiden ja dann als Schule, was sie mit den Dingen machen. Das bestimme nicht ich. Und das, finde ich, ist eine große Chance. Und wenn es einem gelingt, das einer Schule, ja, auch zu übermitteln von Anfang an, dann geht man auch ein Bündnis ein. (QP3|8; vgl. auch QP3|36|93, QP1|41)

Ein Verweis auf die eigene langjährige Tätigkeit an Grundschulen mache „den Zugang in der Regel [leicht]“ (QP4|78) und wirke den obigen Vorbehalten entgegen (QP1|85).

Unter den Vermittlungspraktiken subsummieren sich ferner diverse Empfehlungen der Qualitätsprüfer:innen, die sich in der Vorphase an die schulischen Akteuren richten. So werde der Schulleitung von Beginn an vorgeschlagen, „viele [zu] beteiligen“ (QP3|87) und etwa die Steuergruppe mit zum Vorgespräch zu bringen (QP3|79). Auch würden sie vorab deutlich machen, dass „es nicht darum [geht] […] für uns etwas zu machen“ (QP3|10), sondern um das, was den Schulen wichtig sei. Gleichwohl würden sie stets empfehlen „den Unterricht in den Mittelpunkt der Schulentwicklungsarbeit zu stellen“ (QP2|8; vgl. QP1|89, QP2|76|88, QP3|47). So habe sich QP1 nach eigener Aussage beispielsweise angewöhnt, die Schulleitung in einem Telefonat vor dem Abstimmungsgespräch für die Formulierung von Fragen zu sensibilisieren (QP1|91–93).

Ferner berichtet QP3 von Absprachen zwischen QA-Team und Schulleitung ggf. mit ihrer Steuergruppe zur Ausgestaltung des Verfahrens, die je nach Bedarf individuell ausgestaltet werden und von kurzen Telefongesprächen bis hin zu dreieinhalbstündigen Planungsgesprächen vor Ort reichen (QP3|53|81). Von den befragten Schulleiter:innen schildern SL1 und SL4, dass die Qualitätsprüfer:innen immer für Nachfragen zur Verfügung standen und Unterstützung angeboten haben (SL1|6, SL4|34). Im Abstimmungsgespräch werde anschließend mit den schulischen Gruppen erarbeitet, „welche Themen […] mit in die Hauptphase“ (QP2|2) genommen werden. Hierbei würden sie den Schulen empfehlen, sich auf gelebte Qualitätsbereiche zu fokussieren und ebenso diejenigen Bereiche für die Qualitätsanalyse auszuwählen, die aus Sicht der Schulen gut erfüllt sind (SL4|65, SEB2|2|6, SEB4|56).

Die interviewten Schulleiter:innen erkennen die eingangs erwähnten Bemühungen seitens der Qualitätsprüfer:innen um ein transparentes Verfahren, ein gutes Arbeitsverhältnis und einen wertschätzenden Umgang an (SL2|86, SL4|8|34|73). Dies habe bewirkt, dass sich Anspannungen der Schulleitungen abbauten und „die große Angst erst mal weg [war]“ (SL3|9). Ferner hätten sie sich „zu jeder Zeit richtig verstanden gefühlt“ (SL4|28), eine „gute Wellenlänge“ (SL3|35) und „vertrauensvolle Zusammenarbeit“ (SL1|34) entwickeln können (SL1|36|144, SL2|112, SL3|35, SL4|8|34|73). Beispielsweise schildert SL1:

Und an der Stelle war wirklich so ein Vertrauen da, was ich auch wirklich finde, dass das, so eine QA, ohne das nicht geht. Wenn diese Chemie zwischen dem Schulleiter und dem QA-Leiter nicht passt, dann ist das nämlich ein unnötiger Stress. Und diese Art Stress habe ich wirklich die ganze Zeit nicht empfunden, weil ich wusste, das geht fair ab und ich kann da jedes Wort, wie es gesagt wird, auch genauso nehmen. (SL1|34)

Folglich habe sich bei den Schulen mit Blick auf die Qualitätsanalyse ein „Verständnis von gemeinsamer Arbeit [entwickelt]“ (SFA4|2). Ähnliche Rückmeldungen seitens der Schule würden auch den Qualitätsprüfer:innen zuteil, die ihrerseits den Kontakt als angenehm bewerten (QP2|2|60, QP3|128, QP4|82). Darüber hinaus werde von den Schulen häufig auch anerkannt, wie „intensiv wir eine Schule so erfassen konnten“ (QP3|118; vgl. QP2|110, SEB2|116). Auch SFA1 und SEB2 bestätigen, dass Qualitätsprüfer:innen „auf so eine großartige Art und Weise auch auf die Schulen zugegangen sind“ (SFA1|110) und „versucht wurde, möglichst viel Druck rauszunehmen“ (SEB2|2, SL2|88). Lediglich SFA2 bemerkt kritisch, dass „die Qualitätsanalyse […] ein nie eingeladener Gast [ist], sondern […] sich selber ein[lädt], das heißt, die Anstrengung, gemocht zu werden oder positiv wahrgenommen zu werden, ist natürlich über die Maßen groß“ (SFA2|84). Damit erklärt sich SFA2 auch, warum die Aussage einer Lehrkraft, man brauche mehr Homogenität, von den Qualitätsprüfer:innen unkommentiert blieb (SFA2|82). Weil dies im Gegensatz zur schulpolitischen Agenda stehe, führte es zu Verärgerung von SFA2, denn „wenn Qualitätsanalyse Schulaufsicht ist, und das ist sie, dann darf man sowas nicht stehen lassen“ (SFA2|84).

Ferner thematisieren QP2 und QP4, dass es nicht leicht sei, den schulischen Akteuren schlechtere Ergebnisse mitzuteilen und sie sich darum bemühen, diese „geschickt wiederzugeben“ (QP2|4), stets zu begründen, Handlungsfelder deutlich zu benennen, aber auch „darauf zu achten, dass wir dabei freundlich sind“ (QP2|2; vgl. QP4|46). Im Idealfall würden die Ergebnisse so vermittelt, „ohne irgendjemand zu beschädigen“ (QP2|2) und ohne, dass es „zu einer kompletten Demotivation führt“ (QP4|48). Die Art und Weise, wie die Ergebnisse von den Qualitätsprüfer:innen zurückgemeldet werden, wird von den befragten Akteuren unterschiedlich bewertet. So hätten die Qualitätsprüfer:innen die Ergebnisse „ganz klar kommuniziert“ (SL4|34; vgl. SL1|72), würden Erklärungen anbieten und Stärken würdigen (QP3|118, SFA1|22, SEB2|38). Demgegenüber kritisiert SFA4 die Rückmeldung eher, weil sie

in viele wohlmeinende, motivierende, unterstützende, freundliche Begrifflichkeiten verpackt ist. Und da muss man schon gut zuhören, um zu identifizieren, wo liegt denn eigentlich möglicherweise ein Handlungsfeld [...]. Ich habe das wahrgenommen, dass Lehrkräfte oft hinterher gar nicht genau sagen konnten, wo sie jetzt wirklich ran müssen. (SFA4|8)

Zudem ist SEB3 im Gegensatz zu obigen Perspektiven der Meinung, dass die Qualitätsprüfer:innen dem Bedürfnis der Schulen nach weiteren Erklärung und Wertschätzung „ganz professionell nicht gerecht [werden]“ (SEB3|54; vgl. SEB3|94). Auch SFA2 erlebe die Qualitätsprüfer:innen „sehr unterschiedlich in ihren Ansätzen und Arbeitsweisen, mehr oder weniger nah an der Wirklichkeit. Also mir ist wichtig, dass Qualitätsprüfer:innen in die Schule einsteigen und nicht ihr Bild von guter Schule wiederfinden wollen“ (SFA2|32; vgl. SFA2|36). Gleichzeitig seien sie SFA2 zufolge „abgehängt […] von der Aktualität, was Veränderungen auch schulrechtlicher Art mit sich bringen“ (SFA2|80). Und auch SL2 beschreibt, dass eine „extreme Entfernung“ (SL1|124) der Qualitätsprüfer:innen bestehe, weil sie vom Schulalltag viel zu weit weg seien und SL1 sie deswegen nicht richtig ernst nehmen könne (SL1|108|138, QP1|85|124, QP4|116). Zudem wird die von QP1 antizipierte Einstellung mancher Schulleiter:innen, dass die Qualitätsprüfer:innen angesichts des Lehrermangels „doch lieber wieder in die Schulen zurückkommen [müssen]“ (QP1|85) von SL2 bestätigt (SL2|6). Zusammengenommen hängt das Erleben der Qualitätsanalyse nach Sichtweise von SL2, SEB1 und SEB2 „sehr von den Personen selber ab“ (SL2|86) bzw. davon, wie die Qualitätsprüfer:innen ihre Rolle ausfüllen (SEB1|68, SEB2|6|88).

Neben den genannten Vermittlungspraktiken thematisieren drei der befragten Qualitätsprüfer:innen auch, wie sie ihren Auftrag der Impulsgebung während oder im Anschluss an die Rückmeldung der Ergebnisse realisieren. So geben sie nach Aussagen von QP3 „den Impuls, stärker zu priorisieren und zu fokussieren“ (QP3|8; vgl. QP3|118) oder Ratschläge zur Veröffentlichung des Qualitätsberichts (SL2|96). Auch würden sie mit den schulischen Akteuren Überlegungen anstellen, wie „man jetzt am besten mit den Ergebnissen um[geht]“ (SL1|36). Dies geschehe im Bewusstsein, dass es „jetzt mehr als ein Impuls [ist]“ (QP3|69) und in Kenntnis, dass „die Schulformaufsicht nichts dagegen hat, wenn man auch mal in die Beratungsschiene reingeht“ (QP4|124; vgl. Abschn. 7.2.3.1). So habe QP4 beispielsweise auf Wunsch der Schulleitung im Anschluss an die Rückmeldung gemeinsam mit der Schule überlegt, wie die Elternarbeit ausgebaut werden könne (QP4|124). Demgegenüber nutze QP1 die Rückmeldung an die Schulleitung nach eigenen Angaben auch, um „ganz konkrete Hinweise zu geben“ (QP1|37). Wenn eine Schule beispielsweise „im Bereich der schulinternen Lehrpläne“ (QP1|39) „gar keine Ahnung [hat], dann hole ich was aus der Tasche und zeige, gucken Sie, so könnte das aussehen“ (QP1|39). So kommt SL1 im Interview zum Schluss, dass

diese ganz neue QA-Team-Riege [...] sehr deutlich [sagt], und die machen das bis zum Schluss glaubhaft, wir kommen nicht zum Bewerten, sondern zum Beraten. Oder wir decken im Grunde Dinge auf, aber bewerten die erst mal nicht. Da müsst Ihr eben selber gucken, was Ihr daraus macht. (SL1|6)

Für den Fall, dass die Schulen weitere Unterstützung benötigen, würden QP2 und QP4 auf die Schulentwicklungsberatung und das Kompetenzteam hinweisen (QP2|48|64, QP4|60). Darüber hinaus bestehe die Möglichkeit eines Erläuterungsgesprächs, in dem von den Qualitätsprüfer:innen Schwerpunkte thematisiert (QP2|22), Erklärungen geliefert und Fehlinterpretationen aufgelöst werden könnten (QP3|16|45). QP1 werbe hierfür, denn „dann kann man hinten herum auf jeden Fall auch beratende Aspekte mit reinbringen“ (QP1|41). Während SFA1 und SFA3 die gelungene Aufbereitung der Ergebnisse im Erläuterungsgespräch loben, da „Schlaglichter“ (SFA1|128) und „die wesentlichen Stränge sichtbar waren“ (SFA3|10), ist SFA2 der Meinung, dass Fragen auch von der Schulformaufsicht beantwortet werden könnten (SFA2|60). Ferner würde das Gespräch nach Einschätzung von SFA2 erfahrungsgemäß „fast nie in Anspruch genommen“ (SFA2|60). So etwa bei SL4, „weil der Bericht so stimmig war“ (SL4|30).

Schließlich wird das veränderte Rückmeldeformat in den Interviews als eine neue Schnittstelle thematisiert, das unter Beteiligung verschiedener Akteure höchst unterschiedlich gestaltet wird. In Form eines pädagogischen Tages bzw. Halbtages biete dieses Format grundsätzlich die Möglichkeit, sich „direkt nach der Qualitätsanalyse intensiv mit den Ergebnissen zu befassen und gleichzeitig bereits strategische Überlegungen anzustellen, wie mit den Handlungsfeldern weitergearbeitet werden kann“ (SFA3|2). An einem solchen Tag seien stets das QA-Team und die Schulleitung ggf. mit Steuergruppe oder dem gesamten Kollegium beteiligt (QP1|79, QP3|128, Q4|30). Darüber hinaus könne auf Wunsch der Schule die Schulformaufsicht und/oder die Schulentwicklungsberatung eingeladen werden (QP1|26, QP3|18, QP4|26|56|88|90, SL2|98, SEB2|28, SFA3|8; vgl. Abschn. 7.2.2.2, Abschn. 7.2.2.3). In der Regel beginne der pädagogische Tag mit dem Erläuterungsgespräch, an welches sich eine Arbeitsphase anschließe, in der herausgearbeitet werde, wie die vorab identifizierten Handlungsfelder weiterentwickelt werden könnten. Diese Arbeitsphase leite und moderiere – wie im Falle von SL1 – üblicherweise die Schulleitung (SL1|36–44, QP3|16). Nach Meinung von QP1 und QP3 gelinge dies insbesondere den gut aufgestellten Schulen, die gewohnt seien über Unterricht zu sprechen, wohingegen „Schulen, die schlecht aufgestellt sind, […] so einen Tag überhaupt nicht gestalten [können]“ (QP1|79; vgl. QP1|77, QP3|18). Beispielsweise habe SL2 an diesem Tag mit dem schuleigenen Schulentwicklungsteam, „der Schulformaufsicht und dem QA-Team überlegt, wie man das denn jetzt angehen könnte. Da waren dann mal andere externe Berater dabei, ist aber im Prinzip die gleiche Struktur, wie ich es sowieso auch angehen würde“ (SL2|14; vgl. SL2|16).

Wie nachfolgend zu zeigen ist, können von den Qualitätsprüfer:innen vor allem QP3 und QP4 als Fürsprecher:innen des veränderten Rückmeldeformats identifiziert werden (QP3|28, QP4|26|108). Sie begründen dies damit, dass das veränderte Rückmeldeformat sie erstens in einen anderen „Arbeitszusammenhang“ (QP3|128) mit der Schule bringt, alle Beteiligten miteinander ins Gespräch kommen lässt und die „Zusammenarbeit intensiviert“ (QP4|90; vgl. QP3|16|18|45|122|134, QP4|26). Dies sei QP3 zufolge eine „logische Konsequenz aus der Vorphase“ (QP3|18), zuträglich für den weiteren Schulentwicklungsprozess und förderlich für eine „nachhaltige Wirksamkeit“ (QP3|42) der Qualitätsanalyse (QP3|45|134). So betont auch QP4, dass „diese Kooperation […] deutliche Auswirkungen auf den weiteren Schulentwicklungsprozess [hat]“ (QP4|90), wohingegen QP2 glaubt, dass dies für eine Schule, die „Steuerung schon kann […] nicht wirklich was bringt“ (QP2|62).

7.2.2.2 Handlungskoordination zwischen Schulaufsicht und Schule

Im Bewusstsein, dass „die QA […] Schulen nach wie vor [stresst]“ (SFA2|30), würden sich fast alle befragten Schulaufsichtsbeamt:innen im Vorfeld der Qualitätsanalyse darum bemühen, die schulischen Akteure „zu beruhigen“ (SFA2|30) und „das Ganze [zu] entemotionalisieren“ (SFA1|30; vgl. SFA1|34|108, SFA4|2). Ferner würden sie versuchen, „den Schulen auch zu signalisieren, dass wir das nicht nur als lästige Pflicht ansehen“ (SFA2|18), um so „die Idee [kongruiert] zu kriegen, dass das ein Mehrwert ist“ (SFA1|110). Zudem gäben sie den Schulen Tipps für die Vorbereitung, etwa, dass Entwicklungsaspekte „gelebt sein [müssen]“ (SFA1|44) und es ferner wichtig sei, „unser ganz normales Arbeiten im Rahmen von Qualitätsentwicklung weiter [zu] machen“ (SFA2|30).

Als Schnittstellen können die Veranstaltung zur Rückmeldung der Ergebnisse und ggf. das Vor- und das Abstimmungsgespräch in der Vorphase identifiziert werden, wobei die Teilnahme der Schulformaufsicht hierbei höchst unterschiedlich ausfällt wie beispielhaft QP2 schildert:

Da ist eine Schulformaufsicht, die an allen Elementen teilnimmt [...] und dann gibt es die andere Seite, wo [...] die Person gar nicht mehr teilnimmt an den Elementen. [...] Dazwischen gibt es Schulformaufsicht, die [...] sagen, zum Abstimmungsgespräch ist es wichtig und dass ich zur Rückmeldung bei dem Lehrerkollegium dabei bin. (QP2|36; vgl. auch QP1|47|49; QP4|150)

Auch in anderen Interviews bestätigt sich, dass die Teilnahme der Schulaufsichtsbeamt:innen am Vor- und Abstimmungsgespräch in der Vorphase unterschiedlich realisiert wird. Während SFA2 und SFA4 versuchen würden, die Teilnahme an beiden Gesprächen „immer auch möglich zu machen“ (SFA2|18; vgl. SFA4|10|36), nehme SFA1 grundsätzlich am Abstimmungsgespräch, jedoch am Vorgespräch nur noch auf Wunsch der Schule teil (SFA1|2|60–62, QP1|33). Die jeweilige Handhabung wird damit begründet, dass SFA2 das Vorgespräch als wichtig erachtet, um dort auch zu sagen, „was ich wichtig finde, was QA wissen muss“ (SFA2|30), wohingegen SFA1 die eigene Teilnahme als „obsolet“ (SFA1|62) ansieht. Alle drei Schulaufsichtsbeamt:innen bewerten diese Termine in der Vorphase insgesamt als „sehr zeitaufwendig“ (SFA2|18, SFA1|62, SFA4|36). Während SFA4 die Vorphase als wichtig erachtet, weil dadurch „die Verzahnung […] besser [ist]“ (SFA4|36), stellt SFA2 den Mehrwert in Frage (SFA2|66|88, SFA4|10). Auch die interviewten Qualitätsprüfer:innen nehmen wahr, dass die Schulaufsichtsbeamt:innen es „nicht mehr schaffen, an diesen ganzen Vorphasen-Elementen teilzunehmen“ (QP3|42; vgl. QP1|49, QP2|36, QP4|150). Ähnlich divers äußern sich die befragten Schulleiter:innen zur Teilnahme der für ihre Schule zuständigen Schulformaufsicht in der Vorphase. So sei die Schulformaufsicht beim Vorgespräch dabei gewesen (SL1|62, SL4|22|26), habe am Abstimmungsgespräch teilgenommen (SL3|27, SL2|60) oder wurde bei Letzterem von einer Person aus der Schulentwicklungsberatung vertreten (SL1|60). Im Gegensatz zur Vorphase und abgesehen von zwei Ausnahmen (QP4|128, SL2|60) deutet sich in den Interviews an, dass die Schulaufsichtsbeamt:innen bei der Ergebnisrückmeldung „in der Regel immer dabei [sind]“ (QP4|26; vgl. SL1|42|60, SL4|22|26|48, SFA1|2, SFA3|22, SFA4|8|10, QP4|26|150). Dieses Setting nutze die Schulformaufsicht nach Aussagen von SL4 und SL1 ferner, um ihrerseits die Schulentwicklungsprozesse positiv wertzuschätzen oder um zu zeigen, dass auch sie „die Schule im Blick hat“ (SL4|48; vgl. SL1|66). Teilweise würden die Schulleiter:innen die Schulaufsichtsbeamt:innen auch bei der Schulleitungsrückmeldung einladen, was von SFA1 und SFA3 als „Vertrauensbeweis“ (SFA1|2) gewertet wird (SFA3|22, QP4|26).

Zudem wird von der Teilnahme der Schulaufsicht am Erläuterungsgespräch oder am pädagogischen Tag im veränderten Rückmeldeformat berichtet (SL2|14|16, SFA1|2, SFA3|76, QP3|18|130). In diesem Format sei SFA3 nach eigenen Aussagen „schwerpunktmäßig in einer beobachtenden Rolle mit dabei“ (SFA3|76) und die Schulentwicklungsberater:innen würden die „Auseinandersetzung mit dem Ergebnis“ (SFA3|10) übernehmen (vgl. Abschn. 7.2.2.3). Hierbei gewinne SFA3 „Aufschlüsse über ein gesamtes Kollegium“ (SFA3|76) und nutze die Möglichkeit, dem Kollegium „positive Rückmeldungen zu geben, auch wirklich meinen ganz ausgesprochenen Dank der Schule mitzuteilen für die tolle, Arbeit, die sie da leisten“ (SFA3|14). Da die Schulaufsicht in einen Arbeitskontext eingebunden sei, beeinflusse das Format nach Meinung von QP3 auch das Verhältnis zwischen Schulaufsicht und Schule positiv (QP3|130).

Neben der Teilnahme an Elementen der Qualitätsanalyse begleite die Schulformaufsicht die Schulen durch Beratungen in Form von Gesprächen mit der Schulleitung, „die […] drum herum statt[finden]“ (SFA2|30; vgl. SFA1|48, SFA3|16, SFA4|34). Hierbei würden sie auf Nachfragen seitens der Schulleiter:innen eingehen (SL3|27), „nach dem Fortgang der pädagogischen Arbeit“ (SFA3|26) fragen oder danach, „was […] es für konkreten Beratungsbedarf [gibt]“ (SFA3|26). Zur Beratung von SFA2 und SFA4 im Kontext der Qualitätsanalyse gehören offenbar jeweils im Vorfeld des Vorgesprächs fest installierte Planungsgespräche mit der Schulleitung, die dazu dienen, sich vorab über Stärken der Schule auszutauschen und den Referenzrahmen „zu lancieren“ (SFA4|34; vgl. SFA2|30, SFA4|36). Dass darüber hinaus schulaufsichtliche Begleitung „immer abhängig von den Gegebenheiten“ (SFA1|76) realisiert wird, zeigt sich an folgenden zwei Beispielen: So habe SFA1 in einem Fall an Steuergruppensitzungen teilgenommen, „wenn es darum ging, die Ausschärfungen im Hinblick auf die weitere Schulentwicklung zu finden“ (SFA1|30). Eine solche „Arbeit im operativen Geschäft“ (SFA1|48) sei in diesem besonderen Fall eine gute Maßnahme gewesen, auch im Hinblick auf die eigene „Bodenhaftung“ (SFA1|50). SFA4 schildert einen anderen Fall, in dem die Begleitung einer Schule im Rahmen einer Nachanalyse eher die Form klarer Ansagen angenommen hat, die sogar Dienstverpflichtungen der Schulleitung zu verschiedenen Fortbildungen umfasste (SFA4|54).

Außerdem machen offenbar alle befragten Schulaufsichtsbeamt:innen gegenüber der Schule auf die Angebote der Schulentwicklungsberatung aufmerksam und empfehlen, sich diese Unterstützung „zu gönnen“ (SFA2|10; vgl. SFA1|44|72|12, SFA3|10|12, SFA4|120). Obschon SFA1 und SFA4 den Eindruck haben, dass die Schulen selbst häufig „Bescheid [wissen], wo sie sich hinwenden können“ (SFA4|14; vgl. SFA4|12, SFA1|74), werde gemeinsam überlegt, wo Expertise eingeholt und wie diese in die Arbeit an den Schulen eingebunden werden könne (SFA1|120, SFA2|22, SFA3|18). Dass die Schulformaufsicht dies so praktiziere, wird auch von anderen Akteuren thematisiert (SL1|28, SL3|73, QP3|51, SEB3|6|112, SEB4|18).

Eine wesentliche Aufgabe von Schule und Schulaufsicht im Kontext der Qualitätsanalyse ist die Vereinbarung von Entwicklungszielen, die laut den Befragten in einem Gespräch mit der Schulleitung ggf. im Beisein der Steuergruppe erfolge (SFA1|84, SFA4|8). Dass die Schulaufsicht hierbei motivierend nachsteuern müsse, erläutert SFA2:

Es gibt so ein unglaubliches Vakuum zwischen Rückmeldetag und wir müssen uns mit diesem Bericht auseinandersetzen. Also erst mal dieser Energieverlust, der dazwischen ist, der ist spektakulär. Man muss also unglaublich mahnen und sagen, Sie wissen, wir müssen jetzt noch die Zielvereinbarung nach der QA machen. (SFA2|58; vgl. SFA2|52)

Vor diesem Hintergrund versuche auch SFA4 die Zeit, bis die Zielvereinbarung vorliegen muss, „möglichst nicht auszuschöpfen“ (SFA4|40). Nachdem beide Parteien den Bericht gelesen hätten, würde die Schulleitung erläutern, „wie der Prozess bis dato gelaufen ist“ (SFA1|84), welche Ziele sie sich gesteckt hätten und es würden die verschiedenen Eindrücke abgeglichen (SFA2|54, SFA4|8|40). Auch hier fällt auf, dass die Beratung der Schulaufsichtsbeamt:innen in diesem Zielvereinbarungsprozess unterschiedlich realisiert wird. Beispielsweise greifen SFA1 und SFA3 nach eigenen Aussagen auf Überlegungen aus den Erläuterungsgesprächen oder den pädagogischen Tagen im veränderten Rückmeldeformat zurück, aus denen häufig eine Vorlage für eine Zielvereinbarung hervorgehe (SFA1|2, SFA3|2|12). Auch QP3 und QP4 sehen, dass das Format eine Arbeitserleichterung für die Schulaufsicht und „eine Entlastung für die Zielvereinbarung gebracht [hat]“ (QP4|58; vgl. QP3|18, QP4|88). Dies hänge nach SFA3 und SEB4 allerdings auch vom Ergebnis der Qualitätsanalyse ab und davon, wie differenziert das Kollegium mit dem Ergebnis umgehe (SFA3|2, SEB4|24). Denn, „wenn eine Schule ein besonders gutes Ergebnis erzielt hat, war diese Arbeitsphase, die sich dann anschloss an dieses Erläuterungsgespräch, dann wirklich sehr viel zielführender, konstruktiver, als wenn einer Schule wirklich erst mal der Atem stockt“ (SEB4|24). Im letzten Fall bekomme die Zielvereinbarung „den Charakter eines Pseudo-Vertrages“ (SEB4|24), weil

die Ergebnisse dieser Arbeitsphase [dann] so sind, dass möglicherweise der Schulaufsicht als Vertragspartner die Kinnlade runterfällt und die gesetzten Aspekte, Prioritäten nun gar nicht die Bereiche des Qualitätszirkels ansprachen, wo es zur Sache gehen könnte, dann muss nachgesteuert werden. (SEB4|24; vgl. SEB4|130)

Dieses Nachsteuern sei für die Schulformaufsicht besonders herausfordernd, weil die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen am pädagogischen Tag nach Meinung von SFA2 „[nicht] zu einer seriösen Auseinandersetzung [führt], aber subjektiv […] die Menschen sich dann schon damit auseinandergesetzt [haben]“ (SFA2|54). Auch komme der pädagogische Tag „keine[r] Wertschätzung der geleisteten Arbeit“ (SFA2|60) gleich, weil die „Flipcharts […] weggeschmissen [werden]“ (SFA2|54) und so die Chance vertan werde, dem Kollegium „im Grunde eine Fortbildung zu gutem Unterricht“ (SFA2|64) zu geben. Zusammengenommen sei der pädagogische Tag zwar „nicht das seligmachende Instrument“ (SFA3|76), aber die Option, diesen durchführen zu können, für SFA3 „ungeheuer hilfreich“ (SFA3|76).

Während SFA1 sich an den Qualitätsberichten orientiere, die „einen Weg [schon] aufzeigen“ (SFA1|80), würden SFA3 und SFA4 insbesondere dann ihre eigene Perspektive in die Zielvereinbarungen einbringen, wenn der Qualitätsbericht nicht „deckungsgleich“ (SFA4|32) mit den eigenen Einschätzungen sei (SFA3|62). Ähnlich nimmt SFA2 „zur Kenntnis, was Qualitätsanalyse also mitteilt und was im Bericht steht. Und dann machen Schulleitung, Steuergruppe und ich das daraus, was uns sinnvoll erscheint“ (SFA2|42). Das bedeute in erster Linie, dass das Ergebnis „in Passung gesetzt wird zu dem, was Schule sich sowieso als Entwicklungsziel vorgenommen hat“ (SFA2|6) und eine Fokussierung auf wenige Ziele erfolge (SFA2|18, SFA4|14). Denn wenn sich die Schulen „auf ein Ziel fokussieren und sie arbeiten das klein, so konkret es geht, unterlegen das mit ihren Maßnahmen, mit Zeiten, mit Menschen, die das umsetzen, dann hilft das der Nachhaltigkeit, der Kontinuität mehr als eine Überfrachtung“ (SFA4|40).

Der Status quo des Zielvereinbarungsprozesses ist bei den befragten Schulleiter:innen äußerst unterschiedlich. Während SL4 mit der Schulaufsicht nach ein paar Wochen die „Zielvereinbarungen getroffen [hat], die teilweise schon erledigt sind“ (SL4|22), habe man in der Schule von SL1 ein Formular zur Vorbereitung des Gesprächs erhalten (SL1|7). Und auch SL2 berichtet, dass die Schule ihre „Agenda“ (SL2|20) stehen habe, ein Gespräch mit der Schulaufsicht jedoch „noch nicht stattgefunden“ (SL2|22) habe.

Ausgehend von den Schilderungen zu den Jahresgesprächen, im Rahmen derer auch die Bilanzierung der aus der Qualitätsanalyse erwachsenen Zielvereinbarungen stattfindet, ist die Praxis von SFA1 von denen der anderen interviewten Schulaufsichtsbeamt:innen zu unterscheiden. So kämen SFA2, SFA3 und SFA4 nach eigenen Aussagen mit Schulleitung und ggf. Steuergruppe oder Lehrkräften einmal jährlich zusammen, um „zu überlegen, was sind die Arbeitsschwerpunkte, die Ziele, die verfolgt werden; was sind die entsprechenden Maßnahmen und wie kann ich auch in meiner Rolle entsprechend unterstützen?“ (SFA2|4; vgl. SFA3|64, SFA4|14|20). Demgegenüber bemühe sich SFA1 darum,

die Schulen einmal im Jahr zu besuchen. Das Ganze immer mit pädagogischen oder Schulentwicklungsfragestellungen verknüpft, sodass man darüber natürlich auch immer einen bestimmten Entwicklungsstand mitbekommt. Aber tatsächlich ist das nicht strukturiert und auch nicht verankert. (SFA1|88)

Insofern sei es für SFA1 zwar klar, dass „wir dazu verpflichtet [sind], Qualität zu überwachen, aber wie wir das machen, bleibt uns dann so ein klein wenig überlassen“ (SFA1|130). Begründet durch das häufig reaktive Agieren der Schulaufsicht, sei es angestrebt, „aber noch nicht so in der Umsetzung, wie wir uns das vorstellen, […] bei Zielvereinbarungen gleich eine Evaluation […] mitzudenken“ (SFA1|84). SFA4 hingegen habe für diese Gespräche eine „feste, verschriftlichte Struktur“ (SFA4|18) etabliert, bei der die Schule darlegen muss, welche konkreten Ziele sie im kommenden Jahr aufgreifen will und welche Fortbildungen und Evaluationen dazu geplant sind. Um die Gefahr zu minimieren, „dass jemand […] sein System in einem guten Licht erscheinen lassen will“ (SFA4|14), befürworte SFA4 die Teilnahme mehrerer schulischer Akteure an diesem Gespräch.

Dass auch die befragten Schulleiter:innen die Jahresgespräche unterschiedlich erleben, zeigt sich in den Aussagen von SL3 und SL1. Während SL3 von jährlichen Schulentwicklungsgesprächen mit der Schulaufsicht erzählt, bei denen beispielsweise auch die Vergleichsarbeiten thematisiert werden (SL3|29|53), betont SL1, dass aufgrund von unbesetzten Stellen in der Schulaufsicht lediglich zwei solcher Gespräche in den letzten 20 Jahren durchgeführt wurden (SL1|84–88). Obwohl diese Gespräche „gar nicht so in die Tiefe gehen“ (SL1|120), seien sie dennoch „immer Schnittstellen, an denen wir in Kontakt kommen“ (SL1|62). Ähnlich divers berichten zwei der befragten Schulentwicklungsberater:innen und zwei Qualitätsprüfer:innen, dass in einigen Kreisen die jährlichen „Zielvereinbarungsgespräche seit Jahren gar nicht mehr stattfinden“ (SEB1|4) und in anderen Kreisen regelmäßig erfolgen und „Hand in Hand“ (SEB2|56) mit den Zielvereinbarungen aus der Qualitätsanalyse gehen (QP1|20, QP2|16, SEB1|20).

Im bisher Geschilderten deutet sich bereits die Arbeitsbelastung der Schulformaufsicht an, die die schulische Beratung im Kontext der Qualitätsanalyse beeinflusst und vom Großteil der befragten Akteure wahrgenommen und thematisiert wird (SL1|88|146, SL2|20, SL3|27, SEB1|70, SEB4|48, QP1|18|47|63, QP2|6|16|100, QP3|42, QP4|68–74|150). So verfestigt sich der Eindruck, dass die Schulaufsichtsbeamt:innen u. a. aufgrund von eigener Unterbesetzung „extrem belastet“ (QP1|18) und „aufgrund dieser Arbeitsverdichtung nicht in der Lage sind, die Schulen im Qualitätsanalyseprozess durchaus so zu begleiten, wie sie das gerne möchten“ (QP4|74). Und auch die befragten Schulaufsichtsbeamt:innen selbst betonen, dass aufgrund der zeitintensiven Personalplanung an Schulen und anderer schulaufsichtlicher Zuständigkeiten und Generalien ihre zeitlichen Rahmenbedingungen für die Beratung der Schulen begrenzt sind (SFA1|2, SFA2|2, SFA3|26|30, SFA4|16).

Die beschriebene Diversität in der schulaufsichtlichen Beratung schlägt sich auch in der Bewertung dieser nieder, die hier nun zunächst von den interviewten Schulleiter:innen und anschließend von den befragten Qualitätsprüfer:innen sowie den Schulentwicklungsberater:innen dargelegt wird. So empfinden SL3 und SL4 die Begleitung seitens der Schulformaufsicht als „professionell“ (SL3|29) und die Schulaufsichtsbeamt:innen gegenüber der Schule als „sehr loyal“ (SL4|26; vgl. SL4|28).

Also wichtig fand ich letztendlich wirklich auch unsere Schulaufsicht. Da war ich am Anfang nicht so überzeugt, ob das klappen würde, weil [wir] [...] das eine oder andere Mal [...] auch nicht immer der gleichen Meinung gewesen [sind]. Aber das Unterstützungsangebot, was Schulaufsicht uns gegeben hat, hat wirklich auch so gut funktioniert, dass ich mich da auch immer unterstützt gefühlt habe [...] ohne das Gefühl zu haben, da ist noch eine weitere Kontrollinstanz. (SL3|25)

Zwar nimmt SL1 die Schulaufsicht auch als „eine sehr große Unterstützung“ (SL1|62) im Prozess wahr, kritisiert jedoch die mangelnde Begleitung nach der Qualitätsanalyse (SL1|148). Und obwohl SL1 und SL2 der für sie zuständigen Schulformaufsicht eine gute Kenntnis über ihre Schulen attestieren (SL1|64, SL2|10), habe sich SL2 – im Gegensatz zu den anderen Schulleiter:innen – von der Schulformaufsicht „völlig allein gelassen gefühlt“ (SL2|58). Dies wird erstens mit ihrer Abwesenheit beim Abschlussgespräch begründet und zweitens damit, dass keine „schulbezogene Entwicklungsplanung läuft. Im Gegenteil, die grätschen eher rein“ (SL2|64), weil stetig neue Entwicklungsanforderungen hinzukommen würden (SL2|68|80).

Auch die anderen Akteure betonen, dass es für die schulischen Akteure wichtig ist, dass „sie sich von ihrer Schulformaufsicht auch unterstützt fühlen“ (QP1|33). Dies wird u. a. daran bemessen, ob und inwiefern die Schulformaufsicht die Qualitätsanalyse von Anfang an begleitet und wie sich das generelle Verhältnis zur Schulleitung darstellt (QP1|12, QP2|12|36|68, SFA3|12, SEB2|78). Ähnlich den Schilderungen der befragten Schulleiter:innen wird die Begleitung der Schulformaufsicht bei der Qualitätsanalyse auch von den interviewten Qualitätsprüfer:innen und Schulentwicklungsberater:innen in unterschiedlicher Intensität wahrgenommen. Dies sei „personenabhängig“ (QP3|61) und „von Bezirk zu Bezirk auch noch sehr unterschiedlich“ (SEB1|82; vgl. QP3|18, SEB2|30). So betonen SEB3 und SEB2, dass die Beamt:innen der unteren Schulformaufsicht „sehr interessiert“ (SEB2|30) und „permanenter beratender dabei“ (SEB3|56) sind und im Vergleich zu anderen Schulformen ein ganz anderes „Verständnis von Beratung und von Zusammenarbeit“ (SEB3|56) herrscht (SEB3|112). Und auch die Qualitätsprüfer:innen können von Schulaufsichtsbeamt:innen berichten, die „intensiv […] mit den Berichten gearbeitet haben“ (QP3|42), die die Schulen „in der Regel sehr gut [kennen]“ (QP4|40) und „sehr nachhaltig darauf achten, dass der Schulentwicklungsprozess entsprechend weiterläuft“ (QP4|90; vgl. QP4|96, QP2|102). Gleichzeitig berichten SEB2 und QP4 vom „Hierarchiegerangel“ (SEB2|86) zwischen Schulleitung und Schulformaufsicht, was „immer mit persönlichen Sachen zu tun [hat]“ (SEB2|86) oder in einem Fall in einem „Kompetenzproblem“ (QP4|34) aufgrund von Altersunterschieden begründet lage. Grundsätzlich sei das Verhältnis zwischen Schulformaufsicht und den Schulleitungen jedoch überwiegend wertschätzend und nach Meinung von SFA1 von „der gemeinsamen Idee geeint, wir müssen das Ganze ja auch weiter voranbringen“ (SFA1|104; vgl. SL1|16|62|64, SL3|27, SFA2|48, SFA4|2).

7.2.2.3 Handlungskoordination zwischen Schulentwicklungsberatung und Schule

Bevor in diesem Kapitel das Zusammenwirken der Schulentwicklungsberater:innen mit den schulischen Akteuren im Kontext der Qualitätsanalyse konkretisiert wird, lässt sich die Inanspruchnahme einer solchen Beratung, die durch die Schulleitung angefragt wird, zunächst in folgende drei Fälle unterscheiden: Die Schulentwicklungsberater:innen werden erstens „von Anfang an mit ins Boot geholt“ (SEB2|22), zweitens erst „nach den Besuchstagen“ (SFA4|66) angefragt oder drittens generell „nicht in Anspruch genommen“ (SL4|22). Den ersten Fall schildern insbesondere SEB2 und SEB3. So erläutert SEB3: „Es [ist] bislang immer so gewesen, dass ich in die Begleitung der Qualitätsanalyse gekommen bin, weil ich vorher schon als Schulentwicklungsberater:in an der Schule tätig war“ (SEB3|4; vgl. SEB3|2|6|12|34|36). Beide argumentieren für ihren frühzeitigen Einstieg, weil man so „dafür Sorge tragen [kann], dass es ein bisschen fokussierter und strukturierter abläuft, dieser ganze Prozess“ (SEB2|34; vgl. SEB2|6). Denn beim Einstieg nach der Qualitätsanalyse, so schildert auch SEB3,

sind so viele Verwerfungen, Störungen entstanden, also dann hat man ein Ergebnis, aber man kennt den Weg dahin nicht. Und das auseinander zu dröseln und wieder zu einer Sachlichkeit zurückzukommen und zu einer Struktur und zur Bereitschaft, Schulentwicklung als kontinuierlichen Prozess zu erweitern [...] das ist eine Mammut-Aufgabe. (SEB3|50; vgl. SEB3|118)

Ähnlich berichten auch andere Akteure davon, dass einige Schulen bereits vor der Qualitätsanalyse durch Schulentwicklungsberater:innen begleitet wurden und die auch „gerne weitermachen [wollten]“ (QP3|18; vgl. QP2|30, SFA2|10). Dass die Schule sich jedoch auch nach der Inanspruchnahme von Beratungsleistungen in der Vorphase gegen eine weitere Begleitung entscheiden könne, berichten QP3 und SL1 (SL1|20, QP3|51).

Den zweiten Fall, bei dem die Schulentwicklungsberater:innen „nach der QA eingestiegen sind“ (SFA4|63), schildern vor allem SEB1, SEB4 und SL3 (SEB1|2, SEB4|14|118, SL3|55).

Der dritte Fall, dass keine Schulentwicklungsberatung in Anspruch genommen wird, zeigt sich bei SL4 und wird damit begründet, dass

die Ergebnisse und die daraus resultierenden Zielvereinbarungen Bereiche berühren, in denen wir sowieso ganz konkrete Ansprechpartner im Kollegium haben, [...] die auch schon ihre jeweiligen [...] Fortbildungsreihen dazu besuchen und die Ergebnisse ins Kollegium tragen. (SL4|22)

Ähnlich vermuten auch SEB1 und SEB4, dass einige Schulen „das allein gut [können] und [es auch] wollen“ (SEB4|4; vgl. SEB1|80, SEB4|122). Ferner nimmt QP4 an, dass es für Schulen schwer ist, Schulentwicklungsberater:innen „an die Seite gestellt zu bekommen“ (QP4|60), und SFA3 antizipiert, dass Schulen „bei richtigen Problemen […] gar nicht mit denen arbeiten [wollen]“ (SFA3|54).

Auf Grundlage der Interviews konnten unterschiedliche Modi der Handlungskoordination zwischen den Schulentwicklungsberater:innen und den schulischen Akteuren ausgemacht werden, auf die nachfolgend detaillierter eingegangen wird. Sie reichen von verschiedenen Vermittlungspraktiken und Planungshilfen, über die Teilnahme an Elementen der Qualitätsanalyse, Beratung bei Zielvereinbarungen sowie Unterstützung der Maßnahmenplanung bis hin zu Steuergruppenarbeit und Konfliktbearbeitung.

Unter dem Aspekt der Vermittlungsleistung fallen die bekannten Bemühungen nun auch der befragten Schulentwicklungsberater:innen, bei den schulischen Akteuren eine positive Sichtweise auf die Qualitätsanalyse zu befördern und „die Konzentration auch auf die Chance der Bestandsaufnahme“ (SEB3|12) zu lenken (SEB2|14|24|118, SEB4|38|40). Im Bewusstsein um den „emotionalen Anteil der Qualitätsanalyse“ (SEB3|2) würden sie zuallererst das Ziel verfolgen, zu beruhigen und „Emotionalität raus[zu]nehmen“ (SEB3|20; vgl. SEB3|14|18|92|94|104, SEB4|2). Weil in erster Linie „Unterstützung gesucht wird, um das formal und organisatorisch alles hinzukriegen“ (SEB4|4), würden sich hieran häufig Planungshilfen der Schulentwicklungsberater:innen anschließen. In der Vorphase der Qualitätsanalyse würden sie mit den Schulen „eine Arbeitsstruktur, einen Zeitrahmen“ (SEB3|18) erarbeiten, insbesondere für das Zusammenstellen des Portfolios (SEB2|14|20, SEB3|12|20). Ferner gehöre es dazu, die Auseinandersetzung mit dem Qualitätstableau im Abgleich mit dem Schulprogramm bereits vor dem Abstimmungsgespräch zu begleiten und die Priorisierung von Schwerpunkten der schulischen Entwicklungsarbeiten zu unterstützen (SEB1|40, SEB2|16, SEB3|12|14|16|72).

Hierneben berichten die Interviewten von allgemeiner Kenntnisvermittlung im Sinne einer Einführung in „Schul- und Unterrichtsentwicklung“ (SEB4|10) oder einem Überblick über den „Kreislauf der Schulentwicklung“ (SEB2|6). Hierbei würden sie u. a. auf das Qualitätstableau und das Online-Unterstützungsportal der QUALiS zum Referenzrahmen Schulqualität zurückgreifen, die ihnen eine verbindliche Orientierung bieten (SEB1|4|32|58, SEB2|116, SEB3|16, SEB4|24). Beispielsweise stellt SEB4 heraus, dass sie als Schulentwicklungsberater:innen zwar „nicht im Auftrag der Schulaufsicht handeln, aber dennoch einem Qualitätsverständnis vom Unterricht unterliegen“ (SEB4|24), auf welches sie hinweisen müssen, wenn es an einer Schule aus dem Blick gerät.

Da die befragten Schulentwicklungsberater:innen über „allgemeine[s] Knowhow“ (SEB2|110) durch ihre Moderationserfahrung in der Fachmoderation verfügen, würden – sofern von den Schulen eingefordert – eigene (Fortbildungs-)Angebote gemacht, um themenspezifisch Fachwissen z. B. über individuelle Förderung zu vermitteln (SEB1|8|24|54, SEB2|34|102–110, SEB4|36|116, SL3|61). Man könne dies „nicht hundertprozentig trennen“ (SEB4|36) und daher kämen sie nicht, „drum herum, diese Grenze zwischen Prozessbegleitung und Fachberatung“ (SEB4|36) oder zum „Coaching“ (SEB1|40) etwas aufzuweichen. Gleichwohl sei man auch „Gelenkstelle“ (SEB4|82) und würde nach Bedarf der Schulen den Kontakt zu anderen Fachmoderator:innen herstellen oder auf andere Professionelle verweisen (SEB2|36, SEB3|28|30).

Neben bisher genannten Unterstützungsleistungen berichten die Interviewten auch davon, dass die Schulentwicklungsberater:innen auf Einladung der Schulleitung zunehmend am Abstimmungsgespräch teilnehmen (SL1|28, QP1|29, SFA3|8, SEB2|20|62, SEB3|42, SEB4|2|16). In dieser Situation befänden sich die Schulentwicklungsberater:innen primär in einer Zuhörerrolle, um „mitzubekommen, wie die Schwerpunkte entstehen, die von Schule gewählt werden“ (SEB4|6) und, um eine „innerliche Analyse“ (SEB3|42) vorzunehmen (SEB3|40). Gleichzeitig würden sie den Schulleiter:innen hier erklärend und beratend zur Seite stehen (SEB2|62). Würde die Einladung zum Abstimmungsgespräch nicht ausgesprochen – so vermutet SEB2 – wäre dies eine bewusste Entscheidung der Schulleitung, weil diese möglicherweise vor den Qualitätsprüfer:innen nicht offenlegen möchte, dass sie sich von vornherein Unterstützung geholt habe und, um so „ein möglichst gutes Bild ab[zu]geben“ (SEB2|22). Ähnlich vermutet SEB4, dass manche Schulleiter:innen „es unangenehm finden, dass wir da auftauchen. Obwohl sie uns eingeladen haben, weil das im Kontext der QA ist. Denn wir entdecken ja auch was“ (SEB4|88). Nach Meinung von SEB3 sei es im weiteren Verlauf der Qualitätsanalyse richtig, dass sie nicht an Hospitationen teilnehmen oder die Unterrichtsvorbereitung mitbegleiten, sondern dass die Rückmeldeveranstaltung „der richtige Zeitpunkt [ist], wieder dazu zu kommen“ (SEB3|20), um hier auch wieder, „die Nuancen wahrzunehmen […] wenn diese Rückmeldung erfolgt“ (SEB3|20).

Die Beratung nach der Qualitätsanalyse realisieren die befragten Schulentwicklungsberater:innen vor allem in Bezug auf den Zielvereinbarungsprozess unterschiedlich. So fällt zunächst auf, dass einige diesen Prozess aktiv im Rahmen eines pädagogischen Tages im veränderten Rückmeldeformat begleiten (QP1|26, QP3|18, QP4|56, SEB2|24|28|52, SEB4|10|122, SFA3|8|10). Hierbei würden sie häufig die Moderation der Arbeitsphase und die „Auseinandersetzung mit dem Ergebnis“ (SFA3|10) übernehmen und als „Lesehilfe“ (SEB2|102) fungieren, um

den Bericht deuten [zu] können, erste Schwerpunkte oder auch eine Bestandsaufnahme zu machen, wie passt das, was in dem Bericht steht, zu dem, was wir sowieso gerade schon tun oder geplant haben [...]. Und dann daran anknüpfend Schwerpunkte herauszuarbeiten, diesen Schwerpunkten Handlungsfelder zuzuordnen, um dann dem Kollegium die Möglichkeit zu geben, zu wählen. (SEB4|10; vgl. SEB2|6)

In diesem Prozess gehöre es ebenso dazu, die Bereitschaft im Kollegium hervorzuarbeiten, sich auch mit „unangenehmen Erkenntnissen“ (SEB3|24) auseinanderzusetzen und klare Baustellen in der schulischen Entwicklungsarbeit zu benennen, wenn die schulischen Akteure diese nicht von selbst erkennen oder negieren (SEB3|22, SEB4|24). So würden SEB2 und SEB4 die Schulen bei der Formulierung und Priorisierung der Ziele unterstützen, die Verzahnungen zum Referenzrahmen transparent machen und mit ihnen Überlegungen für Erfolgskriterien sowie deren Evaluation anstellen (SEB2|52–54, SEB4|4|34|116). Am Ende habe man mit dem Kollegium einen konkreten und anschlussfähigen „Vorschlag für eine mögliche Zielvereinbarung“ (SEB4|10) erarbeitet.

Von den befragten Schulleiter:innen bestätigt SL3, dass jemand von der Schulentwicklungsberatung bei der „Zielvereinbarungsplanung […] mit dabei [war]“ (SL3|59). In den geschilderten Fällen von SL3, SEB2 und SEB4 sei jedoch aus unterschiedlichen Gründen nach der Erarbeitung der Zielvereinbarung keine weitere Begleitung der Schulentwicklungsberater:innen erfolgt (SL3|57, SEB2|28, SEB4|14|122). Dies sei SEB4 zufolge bedauerlich, weil „ein Papier […] kein Entwicklungsprozess [ist]“ (SEB4|42) und doch bewertet SEB2 dieses Rückmeldemodell als „gut für die Schule“ (SEB2|28). Gleichzeitig sei es SEB4 zufolge jedoch für die Schulentwicklungsberatung auch kritisch, wenn sie „im gleichen Arbeitskontext mit Schulaufsicht […] und dem Qualitätsteam agiert“ (SEB4|24). Denn es könne vorkommen – so SEB4 weiter –, dass sie aus Sicht der Schule nicht mehr als unabhängig wahrgenommen werden und die weitere Begleitung abgelehnt werden würde.

Anders als SEB2 und SEB4 betonen SEB1 und SEB3, dass sie „ausdrücklich nicht in Bezug auf die Zielvereinbarung beraten“ (SEB3|34), sondern eher vorhandene Vereinbarungen als „Leitfaden der Schulentwicklung für die nächsten zwei Jahre“ (SEB3|128) nutzen und die Schulen bei der Maßnahmenplanung unterstützen (SEB1|2|24|10–12, SEB3|34|128–132).

Hierneben bezieht sich das weitere Zusammenwirken der Schulentwicklungsberater:innen mit den schulischen Akteuren auf die Etablierung sowie Fortbildung von Steuergruppen (SEB1|66, SEB2|6|32, SEB4|114|120, QP2|46, SL3|55). Weil es einige Schulen gebe, die keine Organisationsstruktur besäßen und auch keine Mandate verteilt hätten, ginge es darum, hierüber miteinander ins Gespräch zu kommen und zu klären, „welche Rollen sich eigentlich dahinter verbergen“ (SEB1|6; vgl. SEB1|4|20, SEB4|36). Besonders Schulen, an denen die Schulleitungsstelle lange vakant war, hätte sich „eine Selbstverständlichkeit [eingespielt], einfach zu unterrichten“ (SEB2|32) und da müssten sie die Gremien oder Steuergruppen, „im Detail begleiten, weil es ihnen an Hintergrundinformationen und Kompetenz fehlt“ (SEB2|32).

Ferner berichten SEB2 und SEB3, dass sie bei der Konfliktbearbeitung häufig zwischen Schulleitung und Kollegium tätig werden. Darunter subsummieren sich sowohl Versuche, zu vermitteln und Störungen zu thematisieren (SEB2|94–96) als auch (psychologischer) „Support für die Schulleitung“ (SEB2|6; vgl. SEB2|36). Beispielsweise sei es für den Fall, dass die Schulleitung die Ergebnisse der Qualitätsanalyse „theoretisiert“ (SEB2|6), die Aufgabe der Schulentwicklungsberatung, zu moderieren und mit allen Beteiligten herauszuarbeiten, „was […] diese Ergebnisse konkret für die Praxis bedeuten“ (SEB2|6). Neben allgemeiner „emotionale[r] Knatscherei“ (SEB3|102) vermuten SEB3 und SEB1 Gründe für Konflikte u. a. darin, wie Schulleitung und Kollegium grundsätzlich zusammenarbeiten, oder in „andere[n] Interessenslagen“ (SEB3|102; vgl. SEB1|64). Dies habe zur Folge, dass die eigene Arbeit mit der Schule entsprechend ausgerichtet werden muss, denn, „wenn Schulleitung und Kollegium sich als ein Team verstehen, dann ist die Arbeit für mich als Schulentwicklungsberatung eine gänzlich andere als wenn das nicht der Fall ist“ (SEB3|96).

Insofern sei die „Schulentwicklungsbegleitung […] kein Selbstläufer, sondern bedarf auch bestimmter Bedingungen“ (SEB4|40), etwa Transparenz, Entwicklungskultur, gelingende Kommunikationswege oder bestehende Steuergruppen (SEB4|50|114). Schwierig werde es bei Widerständen aus dem Kollegium (SEB2|98), wenn die Beziehungsebene zwischen Schulleitung und Schulentwicklungsberater:in gestört sei (SFA1|16) oder wenn sich die Schulentwicklungsberater:innen von den Akteuren „missbraucht“ (SEB3|103) fühlten.

Die Wahrnehmung der Schulentwicklungsberatung durch Dritte variiert insofern, als dass einige der befragten Schulleiter:innen und Schulaufsichtsbeamt:innen überwiegend positive Eindrücke schildern, wohingegen die Qualitätsprüfer:innen auch von negativen Erfahrungen berichten. So würden die Schulentwicklungsberater:innen ein wichtiges „Bindeglied“ (SFA1|102) für die Prozessplanung von Schul- und Unterrichtsentwicklung darstellen, die „die Schule richtig stark machen“ (QP2|28) und konstruktiv unterstützen (SL2|78, SL3|57, QP3|28, QP4|56, SFA2|12|20, SFA3|20). Es sei aus Sicht von SL2 und SL3 jedoch wichtig, dass die Schulentwicklungsberater:innen nicht „irgendwelche Leute“ (SL1|124) sind, sondern „selber aus der Schule“ (SL3|69) kommen, idealerweise aus der Grundschule, weil „die Akzeptanz so einer Person […] im Kollegium deutlich höher [ist]“ (SL3|69). Gleichzeitig dürften sie nicht in einem Dienstverhältnis stehen, müssten über Kenntnisse der Schulentwicklung vor Ort und über die Schulaufsicht verfügen und schließlich der Schulleitung etwas „überlegen“ (SL1|20) sein (SL1|98, SL3|73).

Die Schulentwickungsberater:innen erleben von Seiten der Schulleitungen primär eine „große Dankbarkeit“ (SEB1|76) und ein besonders entgegengebrachtes Vertrauen, weil sie „unparteiisch sind“ (SEB2|78; vgl. SEB1|38|84|86, SEB2|68, SEB4|160). Entsprechend habe man schnell eine „niederschwellige Kommunikationsebene“ (SEB4|84), die laut SEB4 nicht immer von Vorteil sei. Demgegenüber befänden sich einige Schulleitungen in einer „Hab-Acht-Stellung“ (SEB4|88) und würden befürchten, dass „Besserwisser kommen“ (SEB4|160). Ferner werden von SEB4 und SEB1 auch Vorbehalte seitens der Schulleitungen für möglich gehalten wie etwa, „die reden ja nur, […] aber wir brauchen Leute, die uns sagen, wie machen wir das jetzt im Unterricht“ (SEB4|88), oder „das können wir auch besser selber machen“ (SEB1|76; vgl. SEB4|88|160). Nach Meinung von SEB4 bestehe eine ähnliche „Skepsis“ (SEB4|60) bezüglich der Kompetenz der Schulentwicklungsberater:innen in Teilen noch bei der Schulformaufsicht.

Allerdings sind es zumindest im Vergleich der in dieser Arbeit Interviewten eher die Qualitätsprüfer:innen, die häufiger von negativen Erfahrungen mit den Schulentwicklungsberater:innen vor allem im Rahmen eines pädagogischen Tages berichten. Beispielsweise sei nach QP3 die Begleitung nicht gelungen, weil „das Kollegium schon weiter war mit Ideen und Maßnahmenplanung als von SEB-Seite das in ihrer Struktur gedacht hat“ (QP3|24) und sich die Schulentwicklungsberater:innen „nicht wirklich auf diese Schule eingelassen [haben]“ (QP3|20; vgl. QP3|18). In einem anderen Fall habe QP1 die Schulentwicklungsberater:innen als sehr „zurückhaltend“ (QP1|22) erlebt, weil sie sich nicht – wie von QP1 gewünscht – aktiv in die Gruppenphase mit dem Kollegium eingebracht hätten (QP1|22|24|26–29). QP1 vermutet, dass die Schulentwicklungsberater:innen hier „ihre Rolle nicht so ganz genau [wussten]“ (QP1|22), sie „gar keine Vorstellung von dem [hatten], was wir da machen“ (QP1|95) oder ein „emotionales Mitschwingen“ (QP1|55) mit dem Kollegium gegenüber der Qualitätsanalyse bestand. Hieraus schlussfolgert QP1: „wir gucken uns Schulentwicklung an und die begleiten Schulentwicklung und wir gehen nicht einen gemeinsamen Weg“ (QP1|55). Und auch QP2 kommt zu dem Schluss, dass die Unterstützung der Schulentwicklungsberater:innen „nicht immer so zielführend“ (QP2|22) ist, weil sie entgegen dem Ansinnen der Qualitätsanalyse nicht für eine Priorisierung der Handlungsfelder geworben haben, sondern „der Schule in einem ganz kurzen Zeitfenster gesagt haben, bis dann und dann müssen die Konzepte stehen“ (QP2|66). Zusammengenommen hänge die Qualität der Begleitung „also immer auch von den beteiligten Personen ab“ (QP3|28), die sowohl „unterschiedlich stark aufgestellt als auch angefragt von Schulen [sind]“ (QP3|18; vgl. QP2|48, QP3|49).

7.2.3 Bezüge innerhalb der intermediären Ebene

In diesem Kapitel werden nun Aussagen der Interviewten zu den schulinspektionsbezogenen Interaktionsbezügen innerhalb der intermediären Ebene präsentiert. Beginnend mit der Handlungskoordination zwischen QA-Team und Schulaufsicht (Abschn. 7.2.2.1), gefolgt von derer zwischen QA-Team und Schulentwicklungsberatung (Abschn. 7.2.2.2) und schließlich zwischen Schulaufsicht und Schulentwicklungsberatung (Abschn. 7.2.2.3).

7.2.3.1 Handlungskoordination zwischen QA-Team und Schulaufsicht

Die Koordination zwischen QA-Team und Schulformaufsicht lässt sich aufgrund der Antworten der Interviewten in zwei Arten unterscheiden: Erstens gängige Absprachen, die im Regelfall erfolgen und zweitens Interaktionen, die hierüber hinausgehen und deshalb als außergewöhnlich zu bezeichnen sind. Unter Erstgenanntem subsummiert sich zum einen der Austausch über ihre jeweiligen Arbeitsfelder im Rahmen der Abteilungskonferenzen der Bezirksregierung bzw. den Schulrätedienstbesprechungen (QP4|98|150). So berichteten die Qualitätsprüfer:innen, „was es Neues aus der Qualitätsanalyse [gibt]“ (SFA2|70) oder die Schulformaufsicht könne „umgekehrt auch auf bestimmte Dinge hinweisen“ (SFA4|28). Zum anderen scheint es üblich zu sein, dass die Auswahl von Schulen für eine Qualitätsanalyse immer in Rücksprache mit der Schulformaufsicht erfolgt (QP1|33|49, QP3|85, SFA1|20). Nach Auskünften aller Qualitätsprüfer:innen gehe es ferner darum, mit der für die zu inspizierende Schule zuständigen Schulaufsicht „alle Termine [zu] koordinieren“, um zu klären, an welchen Verfahrenselementen die Schulformaufsicht teilnehmen könne (QP4|26; vgl. QP1|33|49|51, QP3|53|59, QP4|30|150). Dass die Absprachen diesbezüglich variieren illustriert QP2 wie folgt: Auf der einen Seite bestehe ein hohes Engagement seitens der Schulaufsichtsbeamt:innen, wo „grundsätzlich Rücksprache mit uns gehalten wird, also wirklich komplett vom ersten bis zum letztem Tag“ (QP2|36) und auf der anderen Seite sei „die Absprache gerade so […], dass ich da noch mal eine Mail schreibe, ist da was Aktuelles an den Schulen, dass jetzt gegen eine Vorphase spricht, und die Termine überhaupt nicht mehr abgesprochen werden, weil die Person gar nicht mehr teilnimmt an den Elementen“ (QP2|36; vgl. Abschn. 7.2.2.2). Für den Fall, dass ein Termin von der Schulformaufsicht nicht eingehalten werden kann, könne man „hinterher noch mal ein Gespräch vereinbaren und man […] spricht noch mal über die Schule und erzählt da noch was dazu“ (QP1|47; vgl. QP3|49). Gleiches gelte, wenn die Qualitätsprüfer:innen beratend tätig waren. Dann berichtet QP4, was sie „gemacht haben. Das müssen die [Schulformaufsicht, Anm. d. A.] ja wissen, damit die informiert sind und nicht aus allen Wolken fallen“ (QP4|132).

Über die beschriebenen gängigen Interaktionen hinaus werden weitere Situationen von einzelnen Akteuren geschildert, in denen sich die Akteure austauschen oder zusammenarbeiten. So berichten SFA4 und QP4 erstens, dass sie gegenseitig zum anderen Akteur Kontakt suchen, „wenn es zu Besonderheiten kommt, zu Schwierigkeiten, zu kritischen Bewertungen“ (QP4|30) oder es seitens der Schulformaufsicht Nachfragen zur Beurteilung der Schule gibt, weil sich „die Erwartungshaltung […] nicht so deckt“ (SFA4|28; vgl. SFA4|32, QP4|40|44). Zweitens würden sie sich miteinander verständigen, wenn es um die Ankündigung einer Nachanalyse geht (SFA4|54). Diesbezüglich schildert QP2: „Und dann sprechen wir uns mit Schulaufsicht ab, dass wir da sagen, so und so sieht es aus und die brauchen mehr Unterstützung, was ist aus Ihrer Sicht möglich und gibt es Schulentwicklungsberatung? Und dieses Paket wird dann den Schulen angeboten“ (QP2|20). Drittens und letztens seien die Erläuterungsgespräche oder die veränderten Rückmeldeformate Anlässe, gemeinsam zu „kooperieren“ (QP4|26; vgl. QP4|30, SFA1|2). Während QP2 und SFA3 berichten, dass sie den Tag gemeinsam vorbereiten und besprechen, mit welchen Schwerpunkten sie in die Schule gehen (QP2|22, SFA3|10), hat QP4

dieses Erläuterungsgespräch mit der Schule vorbereitet. [Ich] habe hinterher Kontakt mit der Schulformaufsicht aufgenommen, habe sämtliche Unterlagen da hingeschickt, die für das Erläuterungsgespräch dann vorbereitet waren und dann haben wir uns noch mal abgesprochen, vor dem Erläuterungsgespräch, vereinbart, wer was übernimmt. (QP4|34)

Diese Absprachen seien notwendig, damit a) „deutlich wird, wir ziehen an einem Strang“ (QP4|34) und b) es „da nicht, ja, sage ich mal, zu Missverständnissen kommen kann“ (QP4|30; vgl. QP4|144). Allerdings antizipiert QP4 auch, dass die Übernahme beratender Tätigkeiten durch die Qualitätsprüfer:innen „von den verschiedenen Schulformaufsichten unterschiedlich gesehen [wird]. Einige sagen, das ist alles in Ordnung, wenn Sie das machen. Und andere sagen, nein, das ist aber mein Bereich. Das weiß man dann natürlich auch. Und dann weiß man auch, wie man sich zu verhalten hat“ (QP4|120; vgl. QP4|24|124). Ähnlich beschreibt QP3, dass es Schulformaufsichten gibt, die offen dem neuen Format gegenüber seien und andere, wo zunächst eine „Angst [besteht] oder bestand, dass […] man […] sich da irgendwie ins Handwerk [pfuscht]“ (QP3|69; vgl. QP3|77). So würden einige Schulaufsichtsbeamt:innen auf die klare Rollentrennung verweisen, die jedoch dem Anspruch auf Verzahnung in der Qualitätsanalyse widerspreche (QP3|69). Von den befragten Schulaufsichtsbeamt:innen äußert sich insbesondere SFA1 offen dafür „in den gemeinsamen Prozess [zu] gehen“ (SFA1|126). So schätzt SFA1 den „Erfahrungsschatz“ (SFA1|126) der Qualitätsprüfer:innen und betont im Zuge des Erläuterungsgesprächs die „gute Kooperation zwischen QA und uns als Schulaufsicht“ (SFA1|2). Diese sei deswegen besonders „zielführend“ (SFA1|128), weil sie da „schon die Grundlage […] für die Zielvereinbarungen […] gelegt haben“ (SFA1|2).

Über beschriebene Interaktionen hinaus variiert der Kontakt zwischen den Qualitätsprüfer:innen und den Schulaufsichtsbeamt:innen stark. So spricht SFA2 von „wenige[n]“ (SFA2|32) Schnittstellen und auch SFA3 betont, dass „es keine Dinge [gibt], die jetzt außerhalb dieses vorgesehenen Rahmens laufen“ (SFA3|42). Eine Ausnahme sei lediglich der private Kontakt zu einer Person des Dezernats, der deshalb als hilfreich erachtet wird, weil sie „so Probleme ansprechen [konnten], ohne dass jetzt die Qualitätsprüferin auch Probleme mit ihrer Verschwiegenheitspflicht bekommen konnte“ (SFA3|42). Und auch bei SFA1 gebe es „keine wirklichen systemisch angelegten Schnittstellen“ (SFA1|64), wohl aber welche „in einer informellen Struktur“ (SFA1|66). Bei Treffen „in anderen Zusammenhängen“ (QP1|67), etwa in der Bezirksregierung, komme man darüber miteinander ins Gespräch,

wie sieht es denn an der und der Schule aus? Und meinst Du, das ist gut oder auch eher nicht? Und insofern ist das natürlich auch ein informelles Steuerungstool. Und wahrscheinlich auch bewusst nirgendwo festgeschrieben. Aber auch nicht wirklich verboten. [...] Es ist immer die Idee, was können wir tun, damit an dieser Stelle etwas besser wird? (SFA1|66)

Auch einige Qualitätsprüfer:innen nutzen offenbar diesen Weg, um Informationen zu Entwicklungsprozessen an den von ihnen inspizierten Schulen zu erhalten (QP1|67, QP3|42, QP4|98).

Insgesamt kann die Interaktion und das Verhältnis zwischen QA-Team und Schulformaufsicht als „sehr unterschiedlich“ (QP2|34) und „personenabhängig“ (QP1|47) bezeichnet werden. So berichten einige Interviewte von einem guten Arbeitsverhältnis, das „immer zielführend und […] auf den nächsten Schritt ausgerichtet“ sei (SFA1|102; vgl. SFA4|58, QP3|59, QP4|68|150). Ferner würden sie einen offenen, transparenten und wertschätzenden Umgang pflegen, also „auf Augenhöhe in der jeweiligen Zuständigkeit“ (SFA2|46; vgl. QP3|57). Eine gute Zusammenarbeit korrespondiere QP2 zufolge auch mit einer ausreichenden Stellenbesetzung in den Schulamtsbezirken (QP2|102). Darüber hinaus betont QP4, dass es immer möglich ist, „Einigkeit [zu] erzielen“ (QP4|30) und auch SFA1 bestätigt „einen vereinten Blick auf das System. […] Wir schauen so aus der gleichen Richtung und entsprechend können wir aus den unterschiedlichen Rollen heraus aber an dem Gleichen arbeiten“ (SFA1|20). Demgegenüber ist SFA2 der Meinung, dass noch kein „gemeinsames Qualitätsverständnis […] besteht“ (SFA2|70). Hier gebe es Möglichkeiten, sich mehr zu vereinbaren, da sie „nicht als Schulformaufsicht in die Richtung beraten [können] und QA macht irgendeine Liste, die abgehakt wird, die aber damit nicht in echter Passung ist“ (SFA2|66). Bei der Auswahl von Schulen für eine Qualitätsanalyse erlebe QP1 die Schulaufsichtsbeamt:innen einerseits als „sehr gewissenhaft“ (QP1|49) und andererseits werde das „einfach […] ab[ge]nickt“ (QP1|51). Letzteres stelle das QA-Team dann vor Schwierigkeiten, wenn sich in der Vorbereitung herausstelle, dass sie die Qualitätsanalyse an der ausgewählten Schule z. B. wegen umfangreicher Renovierungsarbeiten doch nicht durchführen könnten (QP1|51). Darüber hinaus erlebe QP2 einige Schulaufsichtsbeamt:innen auch als „übergriffig“ (QP2|54) bezogen auf die Vorbereitung der schulischen Gruppen auf das Abstimmungsgespräch, was wie folgt begründet wird:

Wir sagen die schulischen Gruppen sollen Themen und Fragestellungen auch getrennt voneinander für sich entwickeln und ins Abstimmungsgespräch mitbringen, weil es ja sehr wichtig ist, die einzelnen Perspektiven aufzunehmen [...]. Und wenn Schulformaufsicht dann so extrem mit den schulischen Gruppen im Vorfeld arbeitet, dass man überall die gleichen Themen hat, ist das für mich ein Eingriff in die Arbeit. (QP2|56)

Aus Beobachterperspektive stellt auch SEB2 „Machtkämpfe“ (SEB2|86) zwischen „Leitung von der Qualitätsanalyse und Schulformaufsicht“ (SEB2|88) fest. Ein solches „Hierarchiegerangel“ (SEB2|86) habe dann „aber immer mit persönlichen Sachen zu tun“ (SEB2|86).

7.2.3.2 Handlungskoordination zwischen QA-Team und Schulentwicklungsberatung

Sowohl die interviewten Qualitätsprüfer:innen als auch die befragten Schulentwicklungsberater:innen betonen zunächst, dass es „keine Schnittstellen“ (SEB3|40) zwischen ihnen gibt und sie untereinander eher wenig bis kein Kontakt haben (SEB1|48, SEB2|74, QP1|33|55, QP2|24|50, QP3|53). Der seltene Kontakt beziehe sich zum einen auf den Austausch generell über ihre Arbeit etwa, wenn es Neuerungen gebe (SEB1|80|82). Zum anderen würden sich in der konkreten Beteiligung der Schulentwicklungsberater:innen an der Qualitätsanalyse Schnittstellen im Falle einer Teilnahme am Abstimmungsgespräch oder bei der Rückmeldung der Ergebnisse ergeben (vgl. Abschn. 7.2.2.3). Darüber hinaus wird von der Weiterleitung des Qualitätsberichts stets in Zustimmung der Schulleitung berichtet (SEB2|50, SEB4|68) und von seltenen Absprachen etwa, dass die Qualitätsprüfer:innen sie über Mail „in CC setzen oder so da noch mal was nachfragen, wie ich das sehe“ (SEB2|74). Hierneben scheint es punktuell eine etwas intensivere Zusammenarbeit zu geben, die sich auf gemeinsame Vorüberlegungen teilweise zur Vorphase und mehrfach zum pädagogischen Tag im veränderten Rückmeldeformat und deren Durchführung bezieht (SEB1|82, SEB2|28, QP1|26, QP3|24, QP4|56; vgl. Abschn. 7.2.2.1). An einem pädagogischen Tag habe sich QP4 – entgegen dem üblichen Prozedere, dass die Schule „sich darum kümmern [soll]“ (QP4|56) – selbst darum bemüht, dass die Schule „eine Schulentwicklungsberaterin kriegt“ (QP4|56). Und auch SEB2 berichtet von einer „sehr eng[en]“ (SEB2|44) Zusammenarbeit mit der Verantwortlichen des QA-Teams und der zuständigen Schulformaufsicht, bei der sie zunächst ohne die Schulleitung „Ursachenforschung“ (SEB2|46) betrieben und sich gemeinsam „ein Bild davon gemacht [haben], an welcher Stelle man jetzt am besten ansetzt“ (SEB2|48).

7.2.3.3 Handlungskoordination zwischen Schulaufsicht und Schulentwicklungsberatung

Der Kontakt zwischen Schulaufsicht und Schulentwicklungsberatung ist vor allem dadurch geprägt, dass die Schulaufsichtsbeamt:innen die Schulentwicklungsberater:innen für die Begleitung von Schulen anfragen bzw. diese „anlässlich einer QA ins Boot hole[n]. Also da bringe ich Menschen zusammen, nämlich in der Regel erst mal Schulleitung und Schulentwicklungsberater:innen“ (SFA2|26; vgl. SFA1|70|102, SFA4|24). Wobei es SFA1 zufolge lediglich darum gehe, wer „diesen Bedarf am besten abdecken [kann], aber nicht inhaltlich, wie gehen wir da jetzt vor“ (SFA1|102) und das funktioniere gut (SFA1|30). Während SFA4 betont, diese Unterstützungsgesuche beim Kompetenzteam nur bei „absolute[n] Einzelfällen“ (SFA4|24) zu stellen, scheint dies bei SFA1 und SFA2 eher der Regelfall zu sein. SEB2 und SEB4 bestätigen, dass die Schulformaufsicht gelegentlich Kontakt zu ihnen aufnimmt und die Bitte äußert, „dass Sie dahingehen als Schulentwicklungsberatung und die Schule begleiten“ (SEB2|56; vgl. SEB4|18). Da die Unterstützung gleichzeitig der Schule angeboten werde, geschehe dies zwar von Schulformaufsicht initiiert, aber im „gegenseitigen Einvernehmen“ (SEB2|56).

Auf die Frage nach einem weiteren Austausch mit der zuständigen Schulaufsicht der zu beratenden Schule wird von allen Schulentwicklungsberater:innen darauf verwiesen, dass dies nicht ihr „Mandat [ist]“ (SEB1|46). So beteuern SEB3 und SEB4, dass keine Informationen über Schulentwicklungsprozesse an die Schulformaufsicht weitergegeben werden, sondern sie diese lediglich darüber in Kenntnis setzen, dass Beratungstermine wahrgenommen werden (SEB3|60, SEB4|100). Dies habe, so SEB2, auch etwas „mit Schweigepflicht zu tun. Also, nein, das lasse ich schon alles an der Schule“ (SEB2|60), wobei es folgende Ausnahme gebe:

Wenn ich so das Gefühl hätte, da fällt so richtig was in den Brunnen, dann mache ich das schon mal, dass ich Schulformaufsicht einen Tipp gebe und sage, ich fände es gut, wenn Sie da noch mal gucken würden in der und der Hinsicht oder so [...]. Oder, ich meine, gut, Schulformaufsicht hat mich auch schon angerufen, die machen jetzt das und das, passt das denn da? Und dann habe ich gesagt, ja aus meiner Sicht passt das, weil so und so. [...] Also das könnte schon mal passieren. (SEB2|60)

So berichtet SEB2 davon, dass gemeinsam mit der Schulformaufsicht und dem QA-Team Überlegungen im Nachgang der Qualitätsanalyse angestellt wurden, wie sie mit der Schule weiterarbeiten könnten (SEB2|47). Ähnlich divergent äußern sich die befragten Schulaufsichtsbeamt:innen in Bezug auf den Austausch mit den Schulentwicklungsberater:innen. Auf der einen Seite unterstreicht SFA1, dass die Schulentwicklungsberater:innen „tatsächlich für die Schulen da [sind]“ (SFA1|90) und sie deshalb nicht über einzelne Schulen sprechen, sondern lediglich darüber wie sie „grundsätzlich mit Dingen um[gehen]“ (SFA1|102). Insofern habe SFA1 nur in zwei Ausnahmefällen eingegriffen, in denen Kommunikationsprobleme auftraten, die in der „Nicht-Kompatibilität von der Person der Schulentwicklungsberatung und der Schulleitung“ (SFA1|116) begründet lagen (SFA1|92). Auf der anderen Seite lasse sich SFA2 von den Schulentwicklungsberater:innen und den Schulleiter:innen über die laufenden Prozesse berichten und stehe mit diesen im Kontakt (SFA2|12|26). Und auch SFA3 pflege einen Austausch, der „nicht systematisch, mehr informell [ist]“ (SFA3|52). Es gebe eine „große Offenheit von beiden Seiten“ (SFA3|46) und so mache SFA3 beispielsweise auf Problematiken aufmerksam, damit die Schulentwicklungsberater:innen „das im Hinterkopf [behalten], wenn sie mit den Schulen arbeiten“ (SFA3|46). Entsprechend habe SFA3 eine „besonders vertrauensvolle Zusammenarbeit“ (SFA3|50) mit den Schulentwicklungsberater:innen, etwa bei der gemeinsamen Planung des pädagogischen Tages auch im Beisein des QA-Teams (SFA3|10). Dass SFA2 und SFA3 in engerer Abstimmung mit der Schulentwicklungsberatung stehen, könnte darin begründet liegen, dass sie zusätzlich die Leitung der Kompetenzteams innehaben. Insofern ständen sie „mit den Schulentwicklungsberater:innen in einem Dienstkontakt“ (SFA2|24) und daher sei „die Nähe zu den Moderatoren […] da“ (SEB4|16; vgl. SFA2|2, SFA3|12). In dieser Doppelrolle berate SFA2 die Schulentwicklungsberater:innen nach eigenen Aussagen auch dahingehend, „dass die nicht zu ambitioniert in Schulen einsteigen“ (SFA2|20).

7.2.4 Zusammenfassung der Handlungskoordination in der Akteurskonstellation

Um das differenziert gewonnene und durchaus heterogene Bild der schulinspektionsbezogenen Handlungskoordination in der betrachteten Akteurskonstellation zu bündeln, werden auch hier die Analyseergebnisse zunächst in der Tabelle 7.2 aufbereitet. Im Anschluss werden zentrale Koordinationsmuster und übergreifende Zusammenhänge dargestellt.

Tab. 7.2 Zusammenfassung empirischer Ergebnisse: Handlungskoordination und ihre Bewertung (eigene Darstellung)
Full size table

Es ist erkennbar, dass die Akteure der intermediären Ebene jeweils am meisten Kontakt zur Schule – für die Schulaufsichtsbeamt:innen und die Qualitätsprüfer:innen vornehmlich zur Schulleitung – halten. Auch wird dieser eine Schlüsselposition in der Akteurskonstellation zugeschrieben, gleichermaßen gefolgt vom QA-Team und der Schulaufsicht (vgl. Abschn. 7.2.1). Abgesehen von einzelnen Ausnahmen nehmen die Schulentwicklungsberater:innen im betrachteten Akteursgefüge eine randständige Position ein, weil sie erst auf Nachfrage und Einladung der Schule hinzukommen. Zweitens interagieren sie mit dem QA-Team und der Schulaufsicht im Vergleich auch eher weniger als dies die beiden Akteure untereinander tun (vgl. Abschn. 7.2.3). Dennoch versuchen die Schulaufsichtsbeamt:innen und einige Qualitätsprüfer:innen, die Schulentwicklungsberater:innen einzubinden, indem sie auf deren Angebote aufmerksam machen und den Schulen empfehlen, diese wahrzunehmen.

Darüber hinaus zeigt sich, dass alle Akteure der intermediären Ebene Vermittlungspraktiken einsetzen, d. h. Versuche unternehmen, zur Schule eine „Beziehung aufzubauen“ (QP2|2), „zu beruhigen“ (SFA2|30) und „die Konzentration auch auf die Chance der Bestandsaufnahme“ (SEB3|12) zu lenken.

Neben dem Abstimmungsgespräch und der mündlichen Rückmeldung der Ergebnisse in der Lehrerkonferenz, an denen häufiger die Schulaufsicht und potenziell die Schulentwicklungsberatung als Zuhörende teilnehmen, scheint neuerdings der pädagogische Tag im veränderten Rückmeldeformat eine Schnittstelle darzustellen, die offenbar in unterschiedlichen Konstellationen die „Zusammenarbeit intensiviert“ (QP4|90). An dieser Schnittstelle lässt sich auch illustrieren, dass scheinbar die einzelnen Akteure eigene Strategien oder Vorlieben für bestimmte Vorgehensweisen im Zuge der Qualitätsanalyse entwickelt haben und sich dadurch von anderen Akteuren ihrer Akteursgruppe abgrenzen. So nutzen beispielsweise SFA1 und SFA3 häufiger die Resultate aus dem Erläuterungsgespräch oder dem veränderten Rückmeldeformat für die Zielvereinbarungen als dies SFA2 und SFA4 tun. In diesem Format, welches insbesondere von QP3 und QP4 befürwortet und von SL1 und SL2 in Anspruch genommen wird, scheinen ferner SEB2 und SEB4 aktiv zu sein.

Darüber hinaus lässt sich erkennen, dass die Schilderungen zur schulinspektionsbezogenen Handlungskoordination – insbesondere von Schulaufsicht und Schule – äußerst divers ausfallen, was sich auch in der Varianz der Bewertungen widerspiegelt. So zeigt sich zum einen, dass das Zusammenwirken der Akteure in den unterschiedlichsten Konstellationen wiederkehrend als „personenabhängig“ (QP1|47) bewertet wird. Zum anderen lassen die Bewertungen jeweils auf höchst akteursspezifische Handlungsmotive oder Themen schließen, die die schulinspektionsbezogene Handlungskoordination beeinflussen und auf mögliche Rollenkonflikte hindeuten. So stellt sich für die jeweiligen Akteure Folgendes heraus:

Für die schulischen Akteure zieht sich erstens die in der Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse in Kapitel 6.1.3 herausgearbeitete Differenzierung von Schulen, welche die „Kompetenz [haben], ganz eigenverantwortlich die nötigen Schritte tun zu können“ (SFA3|18) und diejenigen, die dies nicht haben, auch in den Schilderungen schulinspektionsbezogener Handlungskoordination durch. Beispielsweise wird dies bei der Gestaltung des pädagogischen Tages deutlich, weil angenommen wird, dass „Schulen, die schlecht aufgestellt sind, […] so einen Tag überhaupt nicht gestalten [können]“ (QP1|79). Zweitens deuten die Aussagen darauf hin, dass das dominierende Handlungsmotiv der Qualitätsprüfer:innen darin liegt, einen „Zugang zu den Schulen zu finden“ (QP4|12), also über Beziehungsaufbau auf die Schulen einzuwirken. Drittens sind die Schulaufsichtsbeamt:innen mit einer hohen Arbeitsbelastung konfrontiert, wodurch letztlich ihr Engagement im Kontext der Qualitätsanalyse beeinflusst zu sein scheint. Viertens und letztens stellen sich in der Wahrnehmung der Schulentwicklungsberater:innen Kompetenz- und Rollenfragen, die auch die Abgrenzung zur Schulaufsicht tangieren.

7.3 Vorschläge zur Weiterentwicklung der Qualitätsanalyse

In diesem Kapitel werden die von den interviewten Akteuren genannten Vorschläge zur Weiterentwicklung der Qualitätsanalyse zusammengefasst und wie folgt kategorienbasiert gegliedert: Beginnend mit Vorschlägen zum Turnus der Qualitätsanalyse, den Prüfkriterien, der zeitlichen und organisatorischen Ausgestaltung des Verfahrens sowie ihrer Bewertungsgrundlage folgen anschließend explizit Ideen zur Phase nach der Qualitätsfeststellung und zur Zusammenarbeit der Akteure. Zuletzt wird auf sonstige Aspekte eingegangen, die die Ebene der Einzelschule und die intermediäre Ebene betreffen, bevor abschließend das Kapitel mit einer knappen Zusammenfassung schließt.

Zunächst besteht unter den Interviewten aller Akteursgruppen ein breiter Konsens, dass die Qualitätsanalyse an Grundschulen im Sinne einer „Erfolgskontrolle“ (SL3|75) im engeren Turnus durchgeführt werden sollte (SL1|94, SL2|14|112, SL3|2|45|81, QP2|88, QP3|10|104–106, QP4|144, SFA3|68, SFA4|2|14|72, SEB1|106, SEB2|124). Die vorgeschlagenen zeitlichen Abstände variieren dabei zwischen zwei Jahren (QP3|104, SEB2|124) und dem ursprünglich anvisierten „fünf Jahres Rhythmus“ (SL3|81; vgl. SFA4|2, QP4|144). Von dieser höheren bzw. regelmäßigeren Taktung versprechen sich die Befragten mehr Akzeptanz seitens der schulischen Akteure sowie eine größere Verlässlichkeit und Kontinuität in der Rückmeldung zu schulischen Entwicklungsprozessen und damit einen Einstieg in den „Qualitätszirkel“ (QP3|95; vgl. SL1|94, SL2|14|112, SL3|2|81, SFA4|2, SEB1|106). Schließlich könne man mit einer neuen Datenlage dann prüfen, ob alle Beteiligten „gemeinsam wirksam geworden [sind]“ (SFA4|14).

Um dies erreichen zu können, sprechen sich einige Befragte für eine noch stärkere Fokussierung der Bewertung auf wenige, schulspezifische Teilbereiche aus (SL1|100, QP1|79, QP3|101, QP4|144). Diesbezüglich schildert SL3: „Und dann kann ich […] nach den fünf Jahren mein Qualitätstableau noch mal ein bisschen anpassen und sagen, ich habe da den Bereich, da fühle ich mich jetzt eigentlich ganz gut, aber vielleicht können wir in dem Bereich noch mal gucken“ (SL3|81). Insofern möge sich die Qualitätsanalyse auch aus der Perspektive von SFA2 „noch mehr darauf […] fokussieren, woran die Schule gerade arbeitet“ (SFA2|32) und damit ergo auch an den „Arbeitsschwerpunkten in den Schulämtern“ (SFA2|66; vgl. SFA2|38|54|68). Hierneben plädiert SFA4 in der Bewertung der Schulen für eine stärkere Berücksichtigung schulischer Rahmenbedingungen (SFA4|74).

Anknüpfend an die Idee einer stärker schulspezifischen Ausrichtung der Bewertungskriterien argumentieren QP3 und SFA1 insgesamt für eine passgenauere Gestaltung der Qualitätsanalyse, d. h. für mehr Freiheit und „Flexibilität im Hinblick auf verschiedene Modulare, also Verfahrenselemente“ (QP3|81; vgl. SFA1|130). In ihrer Vorstellung müsse die Qualitätsanalyse nicht an allen Schulen nach demselben Prozedere durchgeführt werden, sondern die Schulen bekämen noch mehr Wahlmöglichkeiten z. B. im Hinblick auf verschiedene Gestaltungsoptionen, sowohl zeitlicher als auch personeller Art (QP3|28–36|95|103|126). Beispielsweise könnte die Dauer der Schulbesuchstage variieren oder es könnten zusätzliche Gespräche in der Vorphase mit Personen der Schulaufsicht oder der Schulentwicklungsberatung angeboten werden, um die Erarbeitung der schulspezifischen Tableaus zu unterstützen (QP3|81, QP1|89). Denn schließlich könne das, „was […] für Schulen sinnvoll und hilfreich [ist,] […] je nach Rahmenbedingungen und Kontexten der Schule ganz unterschiedlich sein und [darauf] müssen wir […] reagieren“ (QP3|134).

Entgegen dem Vorschlag von stärker schulspezifischen Prüfkriterien fordern andere Befragte – mit Ausnahme der interviewten Schulleiter:innen – explizit den „Fokus auf Unterricht“ (QP2|98, SFA2|92, SFA4|44|48|72|74, SEB1|106–110|116, SEB3|82). Eine auf Unterricht fokussierte Qualitätsanalyse könne laut QP2 dazu beitragen, „Anstoß zu geben, sich mit Unterricht mehr zu befassen“ (QP2|88) und letztlich ermöglichen, dass sie die „Schulen auch öfter besuchen“ (QP2|88). SFA4 schlägt sogar monatliche, unangekündigte Unterrichtsbesuche vor, um „reales Leben in Schule“ (SFA4|48) wahrnehmen zu können und erhofft sich darüber eine höhere Akzeptanz bei den Lehrkräften (SFA4|72). Demgegenüber sehen insbesondere die Qualitätsprüfer:innen eher Verbesserungspotentiale bei den Erhebungsinstrumenten. Um Schulen in ihrer Beurteilung gerechter zu werden, bedürfe es einerseits einer ständigen Weiterentwicklung des Unterrichtsbeobachtungsbogens (QP4|166) und andererseits müsse geschaut werden, „wie wir noch an Daten kommen“ (QP2|82). Weil derzeit bei den Interviews nur ausgewählte Personen befragt werden und es aufgrund dessen zu Fehlbewertungen kommen könnte, begrüßt QP2 die Entwicklung von anonymen Online-Fragebögen (QP2|82|84). Ferner wünscht sich QP4 mehr Vereinbarungen zu den Bewertungen innerhalb des Dezernats 4Q etwa, dass sie „wirklich nur in absoluten Ausnahmefällen ein Doppelplus [geben]“ (QP4|168). Darüber hinaus wird bemängelt, dass es bei der Bewertung der Schulen „keine Standards [gibt], die dahinter liegen. Die Schulen sind dann mit den Ergebnissen wieder allein gelassen. Wir melden nur den Ist-Stand zurück […] und dann sollen die Schulen mit den Ergebnissen schauen, reicht uns das oder reicht uns das nicht?“ (QP2|90; vgl. QP1|73). Hieraus erwächst die an die Landesregierung adressierte Forderung nach einheitlichen Standards, die eine „klare Sprechweise“ (QP1|73) ermöglichen und so den Schulen als Referenzmaßstäbe dienen könnten (SEB2|120|132, SL2|38).

Im Gegensatz zu den befragten Qualitätsprüfer:innen oder den Schulaufsichtsbeamt:innen formulieren zwei Schulleiter:innen eher Vorschläge zur „Verschlankung des ganzen Verfahrens“ (SL3|94), die dem Wunsch nach „weniger Aufwand“ (SL2|53) und „mehr Ruhe“ (SL3|79) bei der Qualitätsanalyse Ausdruck verleihen (SL3|53|81|88). Beispielsweise spricht sich SL2 wegen des Aufwands im Abstimmungsgespräch für eine Bewertung aller Kriterien im Qualitätstableau aus (SL2|124–126) und SL3 wünscht sich einen Zeitplan für die Unterrichtsbeobachtungen (SL3|79). Zudem halten beide das Programm TUQAN für verbesserungswürdig. Ihrer Meinung nach müssten die „Hilfefunktionen“ (SL2|36) auch Antworten auf inhaltliche Fragen beinhalten oder die Option bestehen, gespeicherte Eingaben zu einem späteren Zeitpunkt weiterbearbeiten zu können (SL3|4). Aus Schulleitungsperspektive gesprochen betont auch SFA1, dass „alles, was entbürokratisiert, […] helfen [könnte]“ (SFA1|130).

Jenseits bisher Genanntem erachten QP3, QP4 sowie SFA2 und SFA4 eine Verkürzung der Zeitabstände innerhalb des Verfahrens für sinnvoll. Während SFA4 einen komprimierteren Zeitraum zwischen Ankündigung einer Qualitätsanalyse und Durchführung der Schulbesuchstage sowie eine Rückmeldung der Ergebnisse nicht direkt nach den Unterrichtsbesuchstagen wünscht (SFA4|38), empfinden QP3, QP4 und SFA2 die Zeitspanne zwischen mündlicher Rückmeldung der Ergebnisse und Fertigstellung des Qualitätsberichts als zu lang (QP4|110, QP3|126). Aus Sicht von SFA2 wäre es hilfreicher, wenn die Qualitätsprüfer:innen der zuständigen Schulaufsicht „die Daten übergeben würden und man innerhalb der nächsten zwei Wochen die Zielvereinbarung macht“ (SFA2|58; vgl. SFA2|52).

Nahezu ebenso häufig wie die Befragten Vorschläge zum Turnus der Qualitätsanalyse artikulieren, äußern sie Verbesserungsideen in Bezug auf die „Nachphase“ (QP3|12) bzw. die „Therapie nach der Diagnose“ (QP2|100; vgl. QP2|6|110, QP3|107|111, SL1|126, SL2|96, SL3|79|81). Offenbar wünschen sich fast alle Befragten – und zwar akteursübergreifend – ein „landesweites System […], was nach der Qualitätsanalyse genauso intensiv mit den Schulen arbeitet wie die Qualitätsanalyse an und für sich“ (QP2|6, vgl. u. a. QP1|79, SFA4|14, SEB2|24, SL1|126). Entgegen der Meinung von SL4, dass die Nachbereitung der Qualitätsanalyse von den Schulen z. B. in Form eines pädagogischen Tages „aus eigener Kraft“ (SL4|69) gestaltet werden könne, fragen die anderen interviewten Schulleiter:innen eher danach, wie es nach der Qualitätsanalyse weitergehen kann und wo sie Unterstützung erhalten können (SL1|126, SL2|96, SL3|81). Die restlichen, in dieser Studie befragten Akteure spezifizieren ihre Vorschläge vornehmlich im Hinblick auf ihre eigenen Handlungsspielräume, die – so wird nachfolgend zu zeigen sein – vor allem die interviewten Qualitätsprüfer:innen und Schulentwicklungsberater:innen erweitert wissen wollen.

So wird in Bezug auf die Nachphase der Qualitätsanalyse erstens von allen interviewten Qualitätsprüfer:innen – zwar in unterschiedlicher Intensität, aber dennoch recht einheitlich – dafür geworben, in ihrer Rolle ein beratendes Element zuzulassen (QP1|6|8|121, QP2|6, QP4|24|96, QP3|12|14|65|69|77). Folgendes Zitat soll dies beispielhaft illustrieren:

Also ich sage einmal das, was ich bin und was ich gerne sein würde: Also ich bin diejenige, die natürlich einmal das ganze Verfahren rein fachlich begleitet und die, ja, Daten sammelt und Impulse gibt zur Weiterarbeit und Stärkung eben. Aber ich würde gerne mehr in die Beratung einsteigen. Das wäre so mein Wunsch, dass ich diese Rolle auch mehr innehaben könnte. (QP1|6)

Vorausgesetzt die Schulen wünschen dies, gehe es den befragten Qualitätsprüfer:innen mehrheitlich darum, den Schulentwicklungsprozess ein bisschen weiter begleiten zu können, wobei sie weder die Schulentwicklungsberatung noch Schulformaufsicht ablösen, letztere wohl aber entlasten wollen (QP1|10, QP3|14|16|65|126, QP4|96|178). Begründet wird der Vorschlag zum einen mit persönlichem „Interesse“ (QP4|178) und zum anderen damit, dass man durch die Qualitätsanalyse ein Vertrauensverhältnis aufgebaut hat und „sehr tief in so eine Schule eingetaucht [ist]“ (QP1|8; vgl. QP1|121, QP3|65, QP4|24). Letztlich gehe es darum, der „fehlende[n] Unterstützung ganz klar nach unserem Bericht“ (QP2|80) entgegenzuwirken und mehr „Wirksamkeit zu erzeugen“ (QP3|12; vgl. QP1|8, QP2|16). Konkret wären für die Befragten monatliche Begleitungen von Schulen denkbar (QP2|14) oder, „dass man nicht die Schule, die man bewertet hat, beraten muss, sondern dass ich zum Beispiel eine Schule meiner Kollegin weiter begleite, dass dann so ein Tausch stattfindet“ (QP1|8). Die Idee, den Qualitätsprüfer:innen „mehr Handlungsspielraum“ (QP1|79) im Kontext der neuen Rückmeldeformate einzugestehen, befürwortet SFA1 und plädiert in diesem Zuge dafür, das „Erläuterungsgespräch vielleicht noch mal ein bisschen progressiver [zu] denken“ (SFA1|128). Über die Beratung hinaus wünscht sich ferner QP1 die Möglichkeit, von Seiten der Qualitätsprüfer:innen auch Schulen für eine Qualitätsanalyse vorschlagen zu können (QP1|109).

Zweitens und mit Blick auf die Schulformaufsicht sehen einige Interviewte Optimierungspotential im Controlling bzw. einer stärkeren schulaufsichtlichen Begleitung der Schulen in der Bilanzierung von Entwicklungszielen (SFA4|14). Dazu gehöre SFA4 zufolge auch andere Daten, etwa VERA-Ergebnisse, „noch mal regelmäßig in den Blick zu nehmen“ (SFA4|72). Das eigene „Arbeitsfeld“ (SFA1|128) kritisch betrachtend, müsste nach Sichtweise von SFA1 die gesamte Bilanzierung der Zielvereinbarungen stetiger und verbindlicher erfolgen, d. h. dass Schulaufsicht „das Ganze immer turnusmäßig bilanziert“ (SFA1|130; vgl. SFA1|84|128). Ähnlich fordern auch SEB2 und SEB4 mehr Verbindlichkeit „durch Controlling, durch Anweisung, durch Verpflichtung“ (SEB4|46; vgl. SEB2|24|50). Wenn Entwicklungsschritte nicht aus Eigeninitiative der Schulleitungen geschehen würden, müsse es SL2 zufolge „mit einem gewissen Druck von Vorgesetzten passieren“ (SL2|10). Während SL3 eher einen „Rückmeldebogen“ (SL3|79) wünscht, um das Controlling eigenständig durchführen zu können, gebe es im besten Fall für SL2 jährliche Gespräche bzw. eine kontinuierliche Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht (SL2|90|112). Auch SEB2 plädiert für mehr kontinuierliches Interesse am Stand der schulischen Entwicklung seitens der Schulaufsicht und einen besseren Anschluss im Nachgang der Qualitätsanalyse (SEB2|78–84). Denn schließlich gingen die Qualitätsprüfer:innen

mit der Rückmeldung über diese Bestandsaufnahme [...], deren Prozess ist sozusagen abgeschlossen. Und dann geht es ja auch in gewisser Weise gerade erst los. Denn, wenn man sich Schulentwicklung anguckt, ist das der erste Schritt und dann fängt die Schulentwicklung weiter an. (SEB2|24)

Einen breiteren Konsens erfährt drittens und letztens der Vorschlag für eine kontinuierliche und fest verankerte Prozessbegleitung bei der Qualitätsanalyse durch die Schulentwicklungsberatung (SEB1|72, SEB4|126, SL3|83, SFA3|74, SFA4|52|58|62). Während SL3 und SFA3 eine solche Begleitung nach der Qualitätsanalyse bzw. im Anschluss an die Zielvereinbarung institutionalisiert sehen möchten (SL3|94, SFA3|74), schlägt SFA4 vor, diese bereits in der Vorphase, d. h. „vom ersten Treffen an […] mit[zu]denken“ (SFA4|52; vgl. SFA4|66). Genannte Befürworter:innen versprechen sich davon insgesamt eine „engere Verzahnung zwischen QA und Schulentwicklungsunterstützungsangeboten“ (SL3|88) und eine stärker proaktive Ausrichtung dieser Angebote (SEB4|128, SL3|83). Zwar nehme ein solches Konzept „der Schule vielleicht von diesem Gedanken der Eigenverantwortlichkeit so ein bisschen Freiheit“ (SFA4|62), dennoch sei dies der richtige Weg, damit man einerseits nicht „zu vieles […] der Freiwilligkeit einer Schule [überlässt]“ (SFA4|68). Andererseits könne es so gelingen, die immer wieder herausgestellten Entwicklungsfelder von Schule insbesondere im Bereich Unterrichtsentwicklung auch tatsächlich „in einer stärkeren Ankopplung an das Kompetenzteam, an Fortbildung [zu] begleiten“ (SFA4|42, vgl. SFA4|58). Hieran anschließend fordert SFA2 für die Schulentwicklungsberatung ferner einen stärkeren „Schulterschluss mit einer Fachmoderation“ (SFA2|20), damit die datengestützten Erkenntnisse „wieder in die Fächer [zurückgeführt werden]“ (SFA2|20). QP1 sieht in einer gut aufgestellten Schulentwicklungsberatung auch die Chance, Schulaufsicht zu entlasten und Synergien zu nutzen (QP1|63).

Für drei der befragten Schulentwicklungsberater:innen geht es darüber hinaus um die Stärkung bzw. Aufwertung ihrer Rolle (SEB1|72|98, SEB3|122|124, SEB4|172). Hierunter lassen sich verschiedene Vorschläge subsummieren, u. a. „ein eigener Etat“ (SEB1|100) für individuelle Fortbildungsangebote, „mehr Stunden“ (SEB1|98) und auch „mehr Leute mit mehr Entlastung und eine Anerkennung dieser Tätigkeit“ (SEB3|122). Letzteres bezieht sich zum einen auf die Fremdwahrnehmung, d. h. darauf, dass „wir in unserer Professionalität, in unserer Kompetenz und in dieser Rolle, in der wir da sind, auch von allen Akteuren noch mal, ich sage mal, wertschätzender wahrgenommen werden“ (SEB3|134). Zum anderen geht es darum, wie Arbeitszeit gewürdigt und „Expertisen entsprechend auch honoriert [werden]“ (SEB4|172). SEB1 plädiert in diesem Zuge sowohl für eine weitere Professionalisierung etwa durch Kontinuität der kollegialen Fallberatung als auch dafür, über strukturelle Veränderungen etwa Abordnungen nachzudenken, damit eine zeitliche Flexibilität für die Beratung an Schulen sichergestellt werden könne (SEB1|24|26|30|84|98|110–112).

Unmittelbar auf die zentrale Fragestellung dieser Arbeit bezogen votieren insbesondere die Qualitätsprüfer:innen für eine „engere Zusammenarbeit“ (QP1|79) mit der Schulformaufsicht und/oder der Schulentwicklungsberatung. Denn schließlich dürfe „die Zusammenarbeit der ganzen Protagonisten […] nicht am letzten Schulbesuchstag enden“ (QP3|12). Für eine intensivere Schnittstellenarbeit zwischen „Qualitätsanalyse, Schulformaufsicht, Fortbildung, Kompetenzteams“ (QP4|104) sprechen sich QP4 und SEB2 aus (SEB2|132). Denn dadurch könnten sie im Vorfeld einer Qualitätsanalyse Absprachen treffen, „wie man zusammenarbeiten will“ (SEB2|100) oder im Nachgang gemeinsam Ideen eruieren, „wo es für die Schule hingehen könnte“ (SEB2|78; vgl. QP4|104). Auf der einen Seite halten QP3 und QP1 den Kontakt zur Schulentwicklungsberatung für „ausbaufähig“ (QP3|49), etwa um gemeinsam mit der Schulleitung die Qualitätsanalyse vor- und nachzubereiten (QP1|55|79, QP3|101). Auch SEB3 befürwortet eine intensivierte Zusammenarbeit mit den Qualitätsprüfer:innen, um sich gegenseitig über die Arbeit zu informieren, d. h. auch zu erfahren, „welche Schulen in der Qualitätsanalyse sind“ (SFA4|14), und um Sicherheit in der Interpretation der Berichte zu erlangen (SEB3|42|108). Auf der anderen Seite favorisiert QP2 eher eine „vereinheitlicht[e]“ (QP2|100) und QP4 eine intensivere Zusammenarbeit mit der Schulformaufsicht, beispielsweise um die Schulleitungen gemeinsam über die Qualitätsanalyse zu informieren oder um „Beratung gemeinsam [zu] machen“ (QP4|24, QP4|108). Während SFA3 in einer engeren Zusammenarbeit den Vorteil sieht, dass man mit den Qualitätsprüfer:innen über Schulen sprechen darf, um „noch mehr fassbare Hinweise zu bekommen“ (SFA3|76), hält auch QP2 den Austausch mit der Schulaufsicht über das Schulleitungshandeln für sinnvoll, da sich die Bewertung dieser Qualitätsdimension bisher nur auf wenige Datenquellen stützt (QP2|34).

Zuletzt werden sonstige Vorschläge in Bezug auf die Einzelschule und die intermediäre Ebene genannt, die stärker auf den Kontext der Qualitätsanalyse abzielen. So machen sich vor allem zwei interviewte Schulleiter:innen für einen (von der Schulaufsicht gesteuerten) Wissenstransfer zwischen den Schulen stark (SL1|120|134, SL2|92|96). Und auch SEB1und QP3 befürworten „mehr Hospitationen untereinander“ (SEB1|112) oder gegenseitige „Peer-Reviews“ (QP3|101). Diesbezüglich skizziert SL1 die Idee, statt der Qualitätsanalyse eine feste Schulbegleitung durch Schulleitungen zu etablieren, die für die Begleitung einer anderen Schule Ermäßigungsstunden erhält und diese einmal im Jahr ohne Ankündigung besucht (SL1|94|134|142). Ähnlich plädiert SEB3 dafür, den Schulen unabhängig von der Qualitätsanalyse feste Schulentwicklungsberater:innen zur Seite zu stellen und ihnen so „kontinuierlichere kleinere Rückmeldungen“ (SEB3|76) anzubieten (SEB3|122). Darüber hinaus ist es aus Sicht einiger Schulaufsichtsbeamt:innen und Schulentwicklungsberater:innen wünschenswert, dass die schulischen Akteure kollegiale Hospitation und externe Evaluation als selbstverständlich annehmen (SFA3|68, SFA4|48, SEB3|80|94, SEB4|54). Eine solche „Kultur der offenen Tür“ (SEB3|94) würde einerseits die „Eigenverantwortung der Schule am stärksten dokumentieren“ (SFA3|68). Andererseits würde dies die Akzeptanz erhöhen und der Schule durch „eine ehrliche Rückmeldung zu dem, was ich wirklich täglich tue, und nicht zu dem, was ich meine, was ich mal zeigen muss da, wenn sich jemand ankündigt […] weiterhelfen“ (SFA4|48; vgl. SEB3|80). Ferner sollte den interviewten Schulentwicklungsberater:innen zufolge Professionalisierung der Lehrkräften nicht „aufoktroyiert“ (SEB1|58) werden müssen, sondern selbstverständlich und standardmäßig „close to the job“ (SEB4|54) sein (SEB2|128|132, SEB1|36). Demgegenüber werden u. a. von einigen befragten Schulleiter:innen „verlässliche Rahmenbedingungen“ (SL2|114) auf der Ebene der Einzelschule erbeten (SFA4|68) und die Möglichkeit gewünscht, Personal austauschen zu können, wenn beispielsweise Schulentwicklungsprozesse nicht mitgetragen werden (QP2|80, SL1|128|142, SL3|88). Darüber hinaus benennen alle Qualitätsprüfer:innen Vorschläge in Bezug auf die intermediäre Ebene. So wird etwa die Evaluation der Qualitätsanalyse (QP3|91) oder der Austausch über externe Evaluationen mit anderen (Bundes-)Ländern angeregt (QP1|123). Ferner fordern sie äquivalente Bedingungen für die „Gleichschrittigkeit der einzelnen Akteure“ (QP2|108) in unterschiedlichen Bezirksregierungen oder den verschiedenen Schulamtsbezirken und, dass sich die Qualitätsanalyse stets landesweit weiterentwickelt, wie etwa derzeit in Bezug auf das Selbstverständnis der Qualitätsanalyse oder die Erarbeitung des neuen Unterrichtsbeobachtungsbogens (QP4|8|104|162|166|171).

Zusammenfassend lässt sich eine größere Einigkeit der befragten Akteursgruppen in Bezug auf Vorschläge zum Turnus bzw. der Regelmäßigkeit der Qualitätsanalyse oder zur Optimierung der Nachphase erkennen. Auf letzteres bezogen zeigt sich, dass sich hierunter vielfältige Ideen subsummieren lassen, die akteursspezifisch konkretisiert werden. So wird jeweils von der Akteursgruppe selbst für die Beratung durch die Qualitätsprüfer:innen geworben, das Controlling der Schulaufsichtsbeamt:innen in den Blick genommen oder für eine intensivere Prozessbegleitung der Schulentwicklungsberater:innen plädiert. Es fällt auf, dass vor allem die Qualitätsprüfer:innen und die Schulentwicklungsberater:innen hiermit eine Erweiterung ihrer Handlungsspielräume ins Gespräch bringen. Vereinzelt stimmen die interviewten Schulleiter:innen diesen Ideen zu, wobei sie eher eine mit unterschiedlichen Ansätzen ausdifferenzierte „Verschlankung des ganzen Verfahrens“ (SL3|94) präferieren. Ein weiteres Beispiel für akteursspezifische Vorschläge stellt die von allen Qualitätsprüfer:innen gewünschte Intensivierung der Zusammenarbeit mit einzelnen oder allen Protagonisten dar. Hierneben bestehen Vorschläge, die lediglich von einzelnen Interviewten, aber mit einem besonderen Nachdruck vorgebracht werden. So macht sich besonders QP3 für die „Flexibilität im Hinblick auf verschiedene Modulare, also Verfahrenselemente“ (QP3|81) stark oder SFA2 für die Fokussierung der Prüfkriterien auf schulspezifische „Entwicklungsschwerpunkte“ (SFA2|38).