Ein kommunales Bildungsmanagement als Produktinnovator

Lüthi, Katharina

doi:10.1007/978-3-658-41376-7_9

Katharina Lüthi¹⁰

Part of the book series: Educational Governance ((EDUGOV,volume 57))

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Zusammenfassung

Das KBM tritt als Subjekt der Erziehung auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) und als Objekt der Erziehung auf den Feldern der politischen Vereinigung (I_G) und des politischen Diskurses (L_G) auf. Als Vertreter des politischen Systems investiert es Durchsetzungskraft ins sozial-kulturelle System, um herkömmliche Strukturen durch zivilgesellschaftliches Engagement aufzubrechen. Es wird vom Gemeinschaftssystem mit der Erwartung adressiert, Lernen (vor Ort) nach innen in die Verwaltung und nach außen in die Bildungslandschaft zu organisieren.

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Das KBM tritt als Subjekt der Erziehung auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) und als Objekt der Erziehung auf den Feldern der politischen Vereinigung (I_G) und des politischen Diskurses (L_G) auf (vgl. Abbildung 9.1). Als Vertreter des politischen Systems investiert es Durchsetzungskraft ins sozial-kulturelle System, um herkömmliche Strukturen durch zivilgesellschaftliches Engagement aufzubrechen. Es wird vom Gemeinschaftssystem mit der Erwartung adressiert, Lernen (vor Ort) nach innen in die Verwaltung und nach außen in die Bildungslandschaft zu organisieren. Auch das sozial-kulturelle System wendet sich an das KBM, um es als Plattform zu nutzen, wo Wissen angesammelt, angefordert oder organisiert wird. Die Verfahrensrationalität kennzeichnet sich durch grenzüberschreitende Strategien schwacher (sechs Codes) und mittlerer (neun Codes) Intensität. Neu tritt Typ 1 auf, der sich am unmittelbaren People-Processing orientiert, ohne bereichsübergreifende Zusammenarbeit für die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen in den Blick zu nehmen. Die Darstellung des KBM als Produktinnovator erfolgt entlang der Arbeitsphasen Relevante Akteure und Daten bestimmen, Strukturen und Verfahren aufbauen sowie Datenbasierte Strategien entwickeln. Die Kapitelüberschriften zu jeder Arbeitsphase entsprechen den Codes, die ich als Leistungsbeziehungen in den Arenen (Un-)Beständigkeit, (Un-)Verantwortlichkeit, (Un-)Beteiligung, (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit rekonstruiert habe. Entlang der Arenen stelle ich den Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen zunächst im Kontext der Kernaktivitäten und Handlungslogiken dar. Die Intensität der Strategien zeige ich für jede Arbeitsphase vergleichend hinsichtlich der Arenen auf. Sodann präsentiere ich den zentralen Code deskriptiv unter Rekurs auf Zitate aus dem Datenmaterial. Die Darstellung der Verfahrensrationalität in der Stadt schließt das Kapitel ab.

1 Herkömmliche Strukturen durch zivilgesellschaftliches Engagement aufbrechen

Relevante Akteure und Daten bestimmt das KBM mit Strategien mittlerer Intensität in den Arenen (Un-)Beständigkeit, (Un-)Beteiligung, (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit investiert es bereichsübergreifende Zusammenarbeit mit schwacher Intensität, die sich auf die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen konzentriert, ohne unmittelbares People-Processing in den Blick zu nehmen (vgl. Abbildung 9.2).

(Un-)Beständigkeit im Sinn eines Erhalts bestehender Lernorte für Kinder und Jugendliche orientiert sich am übergreifenden Ziel, mit Akteuren der kommunalen Agenda-Stelle Bildung für nachhaltige Entwicklung kommunal zu verankern. Dieses Vorhaben muss mit der Philosophie des Programms Lernen vor Ort, kommunalpolitische Entscheide datenbasiert vorzunehmen, passend gemacht werden. Ein Bildungsbericht erscheint weniger in seiner Informationsfunktion für dateninformierte Entscheide der Kommunalpolitik als vielmehr in einer Legitimationsfunktion innerhalb der Stadtverwaltung und in einer Repräsentationsfunktion gegenüber der Öffentlichkeit interessant. Eine haftende Verantwortung kommt mit der Idee, ausgehend vom Leitbild messbare Ziele zu setzen, zwar in den Blick (S02.01.02), dominant ist aber die Figur der sorgenden Verantwortung, insofern der Bildungsbericht Potenziale aufzeigen soll (S02.01.01). Das biographische Kapital der Stadt mithilfe von Eltern und Senioren zu einem MINT-Netzwerk zu erweitern, welches dem Nachwuchs für Zukunftstechnologien bereits in der Grundschule zuarbeitet, macht sich der für den grundlegenden Bereich der Übergänge sowie für das erweiterte Aktionsfeld WTUW zuständige Bildungspartner zur Aufgabe (Typ 4).

Die Arena (Un-)Verantwortlichkeit konstituiert sich in der Stadt durch das Ziel, die Verwaltungsstrukturen durch zivilgesellschaftliches Engagement aufzubrechen. Das KBM setzt auf die Verlässlichkeit, Ansprechbarkeit und hohe Akzeptanz der Bürgerstiftung (S02.2.01). Das neue Bildungsressort bricht die Trennung zwischen inneren und äußeren Schulangelegenheiten auf, indem es über ein Leitbild und über Kommunalbedienstete im Grundschulbereich Einfluss auf pädagogische Fragen nimmt (S02.02.02). Ein Letter of Intent (LoI) bekräftigt die Zusammenarbeit zwischen wichtigen Vertretern der Bildungslandschaft im Projektzeitraum. Die Idee, mithilfe eines Beirats Kommunikationsgelegenheiten innerhalb der Stadtverwaltung und zwischen Bildungspartnern auf Dauer zu stellen, begründet zunächst grenzüberschreitende Strategien schwacher Intensität (Typ 2).

In der Arena (Un-)Beteiligung öffnet das KBM die Bildungslandschaft für einen weiten Bildungsbegriff. Es versteht die Stadtverwaltung als »Hauptakteur und Hauptsteuerer« (S06.11:568–570), der bürgerschaftliches Engagement und Interessen externer Bildungspartner einbindet (S02.03.01). Die Beteiligung von Bildungspartnern über Kooperationsformate und den Aufbau einer Bildungsdatenbank unterstützt die Herstellung von Interessenkonsensen. Multiple Rationalitäten bearbeitet das KBM mittels einer einladenden Kommunikation, der Stadtverwaltung Außensichten zu offerieren (S02.03.02). Das Leitbild und die Bildungsdatenbank fungieren als Grenzobjekte, um die herum sich die beteiligten Akteure positionieren. Der Abgleich von Kommunikationsarten trägt zur Schärfung unterschiedlicher Bildungsverständnisse bei. Das Beteiligungsformat der Netzwerkkonferenz hat einen selektiven Zuschnitt, insofern es vor allem Bildungspartner anspricht, die sich mit einer Absichtserklärung zur Zusammenarbeit verpflichtet haben. Das Leitbild hält die Philosophie einer konsensorientierten Bildungsstadt hinsichtlich der Bereitstellung von Kapazitäten für Bürgerinnen und Bürger fest, der Aufbau einer Bildungsdatenbank stellt das konkrete Handlungsziel dar (Typ 4).

Die Arena (Un-)Bewusstheit orientiert sich an der Stärkung der Kommune als Hauptakteur (S02.04.01). Bildungsberichte haben sich dieser Setzung zu unterziehen. Mit dem Aufbau datenbasierter Entscheide steht das KBM ganz am Anfang. Es erkennt das Bildungsmonitoring im Kontext des Programms zwar als Erfordernis, legt den Schwerpunkt aber auf die Darstellung des biographischen Kapitals der Stadt, auf die Repräsentationsmacht der Bildungsstadt und die Koordination der Leistungserbringer. Parallel und entkoppelt von dieser Bereitstellungsarbeit für Leistungsempfänger baut das Aktionsfeld Bildungsmonitoring mithilfe von Programmressourcen ein eigenes professionelles Tätigkeitsfeld innerhalb der Stadtverwaltung auf. Einem dateninspirierten People-Processing liegt die Erkundung von Anforderungen und Verfahren des neuen Akteurs Bildungsmonitoring zeitlich weit voraus (S02.04.02). Weitgehend auf sich gestellt, nimmt die Bereichsverantwortliche mit Blick auf einen integrierten Bildungsbericht die Verzahnung der Ämter in Angriff (Typ 4).

In der Arena (Un-)Sichtbarkeit kann das KBM an die Erfahrungen mit Eventmarketing der Bürgerstiftung anknüpfen. Dieses wichtige Instrument der Kommunikationspolitik setzt auf erlebnisorientierte Veranstaltungen, das positive Erleben und die Aktivierungen von potenziell Teilnehmenden (Böttcher et al., 2010a, S. 125). Die Bürgerstiftung erkennt, dass abstrakte Leitideen – wie Bildung für nachhaltige Entwicklung oder das Lebenslange Lernen – erlebbar gemacht werden müssen. Auf die Bildungsdatenbank übertragen, bedeutet dieses Wissen, die Zugänglichkeit zu unterstützen (S02.05.01). Auch das Bildungsleitbild und der Bildungsbericht, die das Lebenslange Lernen als Leitidee tragen, bedürfen einer gezielten Öffentlichkeitsarbeit, um Bildungsanbieter für die Verknüpfung zwischen dem Ist- und dem Soll-Zustand beziehungsweise zwischen dem biographischen Kapital der Stadt und einer datengestützten Reflexion mit Blick auf Lebenschancen von Individuen zu sensibilisieren (S02.05.02). Die Bildungsstadt orientiert sich mit dem MINT-Zentrum an einem sichtbaren Identifikationsanker für Wirtschaftskooperationen und am Fachkräftenachwuchs (Typ 4).

1.1 Im MINT-Bereich ein Schneeballsystem mit Multiplikatoren etablieren

Der für den Bereich Wirtschaft, Technik, Wissenschaft und Umwelt haupt- und für den Bereich der Bildungsübergänge mitverantwortliche Bildungspartner sieht seine Rolle darin, »unterschiedliche Interessen aufzunehmen, Unterschiedlichkeiten zu erkennen und diese zu managen« (S22.11:707–708). Dieses »Managen« beinhaltet, »Verschiedenartigkeit als Chance zu begreifen« (S22.11:759) und »Kooperationen zu ermöglichen, also auszuhandeln, wie ein Weg gehen könnte« (S22.11:771–772). Das Ziel der Bemühungen besteht darin, »Nachwuchsförderung in genau den Zukunftstechnologien« (S22.11:717–718) zu betreiben, die in der Stadt Bestandteil der Ausbildung sind. Die Idee der Bildungskette dient dazu, »einen roten Faden zu gewährleisten«, um »vom Kindergarten an mit Experimentieren zu begeistern bis hin in die Berufsorientierungsprojekte der Größeren« (S22.11:724–725). Eine Konkretisierung findet diese Idee mit »den Angeboten der Telekom Stiftung^{Footnote 1}« (S22.11:728), die für Kindertagesstätten, Grundschulen und weiterführende Schulen kostenlose Experimentierkisten und begleitende Lernmaterialien zur Verfügung stellt. Die Nutzung der Angebote ist an die Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit anderen Kitas und Schulen einer MINT-Region^{Footnote 2} geknüpft. Zum Konzept gehören Multiplikatoren-Schulungen für Fach- und Lehrkräfte, die Kolleginnen und Kollegen ihres regionalen Netzwerks fortbilden.

Der externe Partner betätigt sich als Kulturvermittler, wenn es darum geht, »Verschiedenartigkeiten zu erkennen, herauszuarbeiten und zu Chancen zu machen« (S22.11:773–774.). Als »Lernen-vor-Ort-Mitstreiter« lässt er sich »in dieser Multiplikatoren-Schulung in den drei Themengebieten mitausbilden, die auch an die Grundschulen als Kisten verteilt werden« (S22.11:789–791). Er setzt sich dafür ein, in der Stadt »flächendeckend in allen Grundschulen alle Experimentierkisten zum Laufen zu bringen« und füllt »Lücken, die durch Kapazitätsengpässe und fehlende Ressourcen bei den Lehrerinnen und Lehrern entstanden sind« (S22.11:821–825). Weil er das Ende der Fördermittel und der damit verbundenen zusätzlichen personalen Unterstützung vor Augen hat, nutzt er das Konzept, um Senioren dafür zu »begeistern, dann solche Arbeitsgemeinschaften auch im außerschulischen Bereich mitzubetreuen« (S22.11:847–848). Auch Eltern versucht er über Volkshochschulkurse zur Frage anzusprechen: »Wie kann man aus einfachsten Haushaltsmitteln tolle Experimente mit den kleinen Grundschülern oder den Familien machen?« (S22.11:842–843).

Ein etabliertes MINT-Netzwerk kennzeichnet sich dadurch, dass der außerschulische Bereich »auf mehrere Füße gestellt wird und nachhaltig ausgerichtet ist« (S22.11:851). Wenn Lernen vor Ort endet, möchte der externe Partner ein »Schneeballsystem der Multiplikatoren soweit aufgestellt« (S22.11:853–854) haben, »dass jede Grundschule ausgebildete Lehrer und Erzieher hat, dass es Senioren gibt, die das beherrschen und ehrenamtlich tätig werden« (S22.11:855–856). Lernen vor Ort stellt ein Vehikel für den »Verbreitungsgedanken und ein Bildungsmarketing« des MINT-Netzwerks dar, so dass dieses »als Volkshochschulkurs über Eltern und Familienbildung etabliert ist und ein Konzept hat und dann beworben werden kann« (S22.11:857–861). Die Beständigkeit von MINT-Netzwerken hebt der externe Partner als zentrales Ziel seiner Vermittlungsaktivitäten hervor, die mit einem dauerhaften Organisationskern einen Raum bekommen soll: »Das ist eine zentrale Stelle, in der beispielsweise diese drei Telekomkisten etabliert und nutzbar für alle Schulen als unterrichtsergänzende oder -ersetzende Angebote, aber auch im außerschulischen Bereich, sind« (S22.11:879–881).

Das KBM regt, vermittelt über die wirtschaftsnahe WTUW-Institution, Zusammenarbeitsformen zwischen dem pädagogischen Personal innerhalb eines thematisch ausgerichteten Netzwerks an. Der Bildungspartner setzt sich dafür ein, den Nachwuchs für Zukunftstechnologien zu sichern, weil »das so eine tolle Sache und ein super Angebot«, allerdings kein »Selbstläufer« ist und Schulen erst »aufgeschlossen werden« (S22.11:737–749) müssen. Er dehnt sein Einflusspotenzial auf pädagogisches Personal in Kitas und Schulen sowie auf Senioren und Eltern aus, um diese an die MINT-Idee und dazu vorhandene Konzepte zu binden. Indem er seine Expertise im Rahmen der Förderlaufzeit für die Zusammenarbeit mit der Stadtverwaltung zu Verfügung stellt, leistet er einen Beitrag zur Systemintegration, wobei mit der Nachwuchssicherung auch berufsbezogene Lebenschancen von Schülerinnen und Schüler in den Blick kommen.

1.2 Kommunikationslücken innerhalb der Stadtverwaltung und zwischen Bildungspartnern überbrücken

Kooperationsformate innerhalb der Stadtverwaltung und zwischen Bildungspartnern überbrücken Kommunikationslücken. »Kommunikationslücken« sind insbesondere »zwischen den Ämtern« (S10:11:518–520) der Stadtverwaltung zu bearbeiten. Lernen vor Ort legt den Schwerpunkt zwar auf das Lernen im Lebenslauf entlang der Bildungsbiographie, fordert aber in Verbindung mit der Verwaltungsrestrukturierung ein »Kompetenzgerangel zwischen den Ämtern« heraus: »Das Amt für Bildung, ehemals Schulverwaltungsamt, hat sich das Thema Bildung auf den Tisch geholt und damit das Schulamt provoziert. In einer Stadt, in der beide Ämter vorhanden sind, ist das nicht konfliktfrei« (S10.11:340–345). In die »Schusslinie« gerät das Projekt deshalb, weil es »ja auch mit Schulen kooperieren« (S10.11:348–349) muss. Dadurch werden »strukturelle Hindernisse« sichtbar, die »gesamtlandespolitisch geschuldet« (S10.11:382–385) sind. Das Programm fordert das Zuständigkeitsdenken heraus und überbrückt bestehende Begrenzungen durch das Schaffen von Verantwortlichkeiten. Ein per Stadtratsbeschluss bestätigtes »integriertes Stadtentwicklungskonzept« (S22.11:565) legt bereits vor der Teilnahme am Programm die Ziele zugrunde. Im Verlauf der Antragstellung und im Zug »des Aushandelns der Zielstellung und der Interessenbekundung« entsteht »ein so genannter Beirat« (S22.11:578–579). »Das sind wichtige Bildungspartner und Vertreter der Bildungslandschaft wie die Kammern, das staatliche Schulamt, die Agentur für Arbeit, Jobcenter, die Fachhochschule, die Universität et cetera, die schon im Vorfeld ins Boot geholt worden sind« (S22.11:580–582). Mitglieder des Beirats erklären ihre Bereitschaft zur Kooperation mit einem Letter of Intent (S22.11:585). Auch drei Stiftungen vor Ort verpflichten sich zur Zusammenarbeit. Sie gehen einen Stiftungsverbund ein und übernehmen die Grundpatenschaft für die Stadt. Die Rolle des Beirats besteht darin, »der fachliche, kritische Partner zu sein« (S22.11:612). Kooperationsformate bringen Kooperationsarten innerhalb des politisch-administrativen Systems sowie zwischen diesem und institutionellen Akteuren der Stadtgesellschaft ins Gespräch. Bereichsübergreifende Zusammenarbeit als Kompetenzgerangel ist in erster Linie systemintegrativ und verstellt den Blick für unmittelbares People-Processing.

1.3 Leitbild und Bildungsdatenbank als Grenzobjekte an Fachtagungen bearbeiten

Für die Orchestrierung der Beteiligung wählt die Stadt eine »Hausspitze« (S10.11:358), die arbeitsteilig vorgeht und dazu zwischen einer »nach außen« und einer »nach innen« gerichteten Leitung unterscheidet (S14.11:574). Die Leitung innerhalb der Stadtverwaltung beinhaltet die Unterstützung der Mitarbeitenden, die im Rahmen des Programms für den Aufbau eines kommunalen Bildungsmanagements als personale Ressourcen »von ganz außen gekommen oder von anderen Aufgaben freigestellt« (S14.11:585–586) wurden. Das Lernen-vor-Ort-Personal in den Aktionsfeldern Bildungsmanagement und Bildungsmonitoring kennt sich mit den Stadtstrukturen und mit den Wegen innerhalb der Hierarchie nicht aus und nimmt die Arbeit somit als Novize auf. Die Leitung des Stadt-Teams definiert das Management als Kern, »an dem alle anderen Sachen andocken müssen« und damit als Schaltstelle für übergreifende Aufgaben wie das Marketing und »die ganzen Veranstaltungsgeschichten« (S14.11:592–597). Als sich herausstellt, »dass die zwei Leute das nicht schaffen« (S14.11:603–604), holt sich die Doppelleitung »zusätzlich drei neue Mitarbeiter«, so dass im »Fünf-Mann-Team […] Aufgaben auch noch mal anders verteilt werden können« (S14.11:617–623).

Die Bildungsdatenbank stellt sich als Verbindungselement heraus, von der eine wichtige »Managementfunktion« (S14.11:628) ausgeht. Aufgaben der Leitungsebene, in die auch die externen Partner eingebunden sind, betreffen Personal- und Finanzierungsfragen, »so dass die Teamleiter sich eigentlich mit diesen Problemen nicht beschäftigen müssen, sondern sich ihrer Arbeit widmen können« (S16.11:586–587). Das arbeitsteilige Vorgehen orientiert sich an der Linienorganisation der Stadtverwaltung: »Die Leitungsberatung versteht sich aber auch als Gremium, was den Teamleitern sagt, was ihre Arbeit ist« (S16.11:589–590). Der Austausch zwischen Leitungs- und Teamberatung stellt den wechselseitigen Informationsfluss sicher und beinhaltet kontrollierende Rückfragen: »Wie ist das von euch entwickelte Arbeitszeitmanagement umgesetzt worden? Liegen wir im Zeitplan und wann dürfen wir Ergebnisse erwarten?« (S16.11:597–599). Die Bildungsdatenbank erweist sich neben diesen Arbeitsgremien als relevanter Aktant, der einen Strategiewechsel hin zum nutzbaren Produkt antreibt. Sie taktet die Prozesse mit der Vorgabe, »dass es jetzt ganz eindeutig um solche Dinge geht, wann der Katalog endlich online geht« (S16.11:618–619).

Ein zentrales Austauschformat stellt die Netzwerkkonferenz als »Fachtagung für alle am Projekt Beteiligten dar« (S16.11:303). Netzwerkkonferenzen finden zwei Mal im Jahr statt und adressieren die Bildungspartner, die ihren Willen zur Zusammenarbeit im Rahmen des Programms mit einem Letter of Intent bekräftigt haben. Über diesen selektiven Zuschnitt der Beteiligung hinaus verstehen sich diese Bildungskonferenzen als offen für »alle, die zu dem Thema ein Interesse haben« (S16.11:305–306). Sie stellen sich als »hervorragend« funktionierende Foren heraus, an denen »querbeet« (S16.11:313–318) Akteure der Stadtgesellschaft teilnehmen: »In den Workshops wird ganz konkret über den Arbeitsstand von Lernen vor Ort, was beispielsweise Erhebungen betrifft, reflektiert, und es werden Problemlagen zur Diskussion gestellt und nach Lösungsansätzen gesucht. Außerdem werden konkrete Zielstellungen ausgehandelt« (S22.11:637–640).

Neben Netzwerkkonferenzen trägt der Wirtschaftskongress der Stadt dazu bei, dass »Netzwerke auch erweitert werden« (S06.11:534). Die Stadt als »Bildungsstadt« sowie Lernen vor Ort etablieren sich früh als Begriffe, die man »nicht mehr groß erklären« (S06.11:543) muss. Deren Aussagewert unterstützt die Sensibilisierung und Einbindung der Wirtschaft für Bildungsfragen. Die Leitbilddiskussion findet in thematischen Gruppen statt, die sich aus Partnern zusammensetzen, die einen Letter of Intent unterzeichnet haben »und weiteren Partnern aus der Landschaft, die man als Fachpartner oder Akteure für bestimmte Bereiche noch dazu braucht« (S22.11:648–649). Die externen Partner sehen ihre Rolle darin, Prozesse der Zielfindung an Bildungskonferenzen und in Workshops zu moderieren und die Partizipation von Bürgerinnen und Bürgern »über geeignete Instrumente, wie beispielsweise Internetforen, zu installieren« (S22.11:682–683).

Von Leitbilddiskussionen, die »schwierig und auch nie abgeschlossen« (S12.11:365–366) sind, erwartet der Jugendring, dass diese »in der Praxis spürbar« (S12.11:401) werden und damit »direkt beim Jugendlichen, in der Einrichtung, in seinem Sozialraum« (S12.11:407–408). Der Jugendring bezeichnet sich selbst als »Außenseiter« (S06.12:8) im Projekt, der »versucht, die Interessen vor allem von Kindern und Jugendlichen im Bereich der Freizeit […] mitreinzubringen« (S06.12:12–13). Er vertritt das Anliegen, »die Vernetzung und die Kommunikation zwischen dem Standardbildungsbereich und den Lernorten außerhalb der normalen Schule einfach auch hinzubekommen« (S06.12:17–19). Die Bildungsdatenbank betrachtet er mit dem »Blick des zukünftigen Kunden, der diese Plattform nutzen soll« (S06.12:1009) und übernimmt die Perspektive von Personen, die dort Informationen suchen.

Einem Stiftungspartner führt die Leitbildarbeit vor Augen, »dass das Projekt ganz schön komplex ist« (S20.11:255). Anders als bei der Entwicklung eines Unternehmensleitbilds, von dem sich »konkrete ›hard facts‹« (S20.11:236) ableiten und überprüfen lassen, ist Bildung »ein sehr schwieriges Thema mit vielen Akteuren« (S20.11:262). Die Frage, »was man zu Papier bringt«, erfordert »eine sehr intensive Zusammenarbeit« (S20.11:262–264) und kreist immer wieder um das Problem, »wie allgemein man es überhaupt gestalten und formulieren kann, damit sich darin auch jeder wiederfindet« (S12.11:356–357). Die Einsicht, »das Endgültige« (S20.11:265) noch nicht erreicht zu haben und die Aussicht darauf, dass Leitbilddiskussionen wohl »auch nie abgeschlossen« (S12.11:366) sind, kennzeichnen die Einlassung auf Leitbildarbeit als Wille, in Konflikte zu gehen. Sowohl das Leitbild als auch die Bildungsdatenbank fungieren als Grenzobjekte, welche »die breite Masse« zwar antizipieren, eine »Partizipation auf der breitesten Ebene« aber eingrenzen auf jene, »die auch wollen« (S06.11:608–617). Die Herausforderung, die Angebots- und Nutzungsseite von Bildung zu verbinden, bildet sich in der Bildungsdatenbank ab. Einen »Überblick über alle Bildungsanbieter mit ihren Profilen und Angeboten« (S06.11:635–636) zu schaffen, richtet sich potenziell auch an jene, »die nicht mit im Boot sitzen, weil sie beispielsweise schwer erreichbar sind« (S06.11:620–621), beteiligt aber zunächst »knapp 300 Bildungsanbieter« (S06.11:637), die ihre Leistungen anpreisen.

Allein bei der Entwicklung der technischen Voraussetzungen einer Bildungsdatenbank zeigt sich, »dass dieser Elefant doch größer ist, als er in der Vorabbeschreibung aussah« und die »Kompetenzen für ein solches Vorhaben im Stadtteam nicht vorhanden sind« (S06.11:658–663). Deshalb werden Personalressourcen der Aktionsfelder Bildungsübergänge und Wirtschaft, Technik, Umwelt und Wissenschaft in die Entwicklung der Bildungsdatenbank umverteilt. Die Kommunikation in die Bildungslandschaft hinaus bindet damit temporär Personalressourcen eines externen Partners an die Bildungsdatenbank. Die zeitliche Befristung und damit Relevanzsetzung von Akteuren, die im Rahmen des Programms in die Stadtverwaltung eingebunden werden sollen, bildet sich auch in der räumlichen Ansiedlung der Aktionsfelder Bildungsmanagement und Bildungsmonitoring ab: »Es ist schon symptomatisch, dass sie dieses kleine unschuldige Häuschen in den Hinterhof einer anderen Institution installiert haben und nicht in dem Hauptgebäude« (S10.11:302–304).

Lernen vor Ort, in der Antragstellung als Beschleuniger der konzeptionellen Arbeit des Bildungsamts vorgesehen, amtet fernab von »der Verwaltung« (S10.11:309). Dennoch verschieben sich im Programmverlauf die Machtbalancen (Brüsemeister, 2016b), gerade weil sich die Akteur-Konstellation für Belange der Bildungslandschaft öffnet und dabei die je eigenen Interessen wechselseitig anschlussfähig macht. Mit der Restrukturierung der Verwaltungsämter, dem neuen Bildungsamt und Lernen vor Ort verändert sich das »frühere Schulverwaltungsamt« in der Wahrnehmung eines Stiftungspartners dahingehend, »dass jetzt dort Inhalte bearbeitet werden«, während es früher dazu da war, »dass der Hausmeister an der richtigen Stelle ist, dass Strom da ist und dass Kreide da ist« (S10.12:2104–2111). Im Projekt zur Ganztagsschule entstehen »Angebote für Kinder und Jugendliche«, die »im Rahmen von Arbeitsgruppen oder von Nachmittagsarbeit in der Ganztagsschule genutzt werden können« (S10.12:2118–2120). Auch die kleine Abteilung für nachhaltige Entwicklung innerhalb der Verwaltung sieht die Möglichkeit, ihre inhaltlichen Ansprüche zu transportieren und dabei »diese verschiedenen Projekte irgendwo unter einen Hut zu bringen« (S10.12:2150–2151).

Das Bildungsleitbild und die Bildungsdatenbank stellen Grenzobjekte und relevante Aktanten dar, um die herum sich die beteiligten Akteure positionieren. Leitbildarbeit fordert sowohl die Schärfung von Bildungsverständnissen als auch allgemeine Formulierungen heraus, um die Differenz zwischen individuellen Bildungsvorteilen und Bildung für die Gesellschaft zu integrieren. Die Konfliktarbeit um beide Werte dient der Systemintegration, insofern sowohl um den Selbstwert von Bildung als auch um deren Marktfähigkeit gestritten wird. Auch die Bildungsdatenbank erfüllt eine systemintegrative Funktion, insofern sie mit der Darstellung von Bildungsangeboten differente Bildungsverständnisse abbildet und damit der Konfliktarbeit zugänglich macht. Sie vermittelt im Ringen um das meritorische Gut Bildung zwischen zwei Komponenten: »einer teilbaren und potenziell rivalisierenden, die marktfähig ist, und einer zweiten, für die sich kein Preis bilden und mithin kein Verkauf bewerkstelligen lässt« (Crouch, 2013, S. 90). Mit der Präsentation von Bildungsangeboten schafft die Bildungsdatenbank Bedingungen der Möglichkeit, dass jedermann Zugang zu den städtischen ›Bildungsschätzen‹ erhält und sich dabei individuelle Bildungsvorteile verschaffen kann. Eine Vermittlung zwischen Individuen und Gesellschaft kommt dabei als Erwartung in den Blick, dass Adressaten von Bildungsangeboten die Bildungsdatenbank auch nutzen. Netzwerkkonferenzen sind Begegnungsformate mit selektivem und systemintegrativem Charakter, da sie vorwiegend von Bildungspartnern genutzt werden, die sich im Rahmen des Programms zur Zusammenarbeit verpflichten.

1.4 Daten verzahnen und Ämter gewinnen

Die Stadt versteht den Bildungsbericht nicht als übergeordneten, sondern als Teilbericht des Stadtentwicklungsberichts. Dies erklärt, warum eine ämter- und hierarchieübergreifende Organisation des Bildungsmonitorings im Rahmen des KBM nicht prioritär bearbeitet wird und die Bereichsverantwortliche dieses Aktionsfelds weitgehend allein auf sich gestellt organisatorische, fachliche und technische Anforderungen meistert. Für die Erstellung des Bildungsberichts ist sie »sehr von anderen Ämtern abhängig« (S04.12:286–287). Die Ausgangslage der Stadt kennzeichnet sich dadurch, dass »unterschiedliche Berichte« (S16.11:247) bereits vorliegen und die Idee eines integrierten Bildungsberichts ganz am Anfang steht: »Ich sehe, dass der Bildungsbericht nicht das höchste Gut ist, was diese Stadt erschaffen kann« (S16.11:232–233). Der Bildungsbericht wird als »Teilbericht« verstanden, »der sich in einen übergeordneten Bericht, nämlich im Stadtentwicklungsbericht, einordnen muss« (S16.11:234–235). Erkannt wird auch, dass es »wenig Sinn machen würde«, die bestehenden Berichte »additiv zu verbinden« (S16.11:247–248). Um einen übergreifenden Bericht zu erstellen, müssten Teilberichte »gegenseitig aufbereitet« (S16.11:248) und die Darstellungsformen abgeglichen werden. Hier setzt der neue Akteur Bildungsmonitoring an, dessen Repräsentantin sich bei den Ämtern zunächst vorstellt, um das Anliegen zu klären. Dabei stößt sie »meistens auf offene Arme«, teilweise auch auf eine gewisse Skepsis, »was das ist und wie mit Materialien und Daten verfahren wird« (S04.12:300–305). Es gelingt ihr klarzumachen, dass es nicht darum geht, »andere Ämter zu evaluieren« und dass jene Ämter, die »Zahlen zur Verfügung stellen, davon profitieren, weil sie damit eine Auswertung umsonst kriegen, die sie selbst nicht leisten müssen« (S04.12:309–314). Mit dem Bildungsbericht eröffnet sich die Möglichkeit, Daten aus verschiedenen Quellen mit Blick auf Lebenschancen von Individuen integriert darzustellen.

1.5 Wirtschaftskooperationen anschieben und Fachkräftenachwuchs beeinflussen

Ein MINT-Zentrum zu etablieren, bedeutet, einer »nachhaltigen Bildungslandschaft« (Kolleck, 2015, S. 27–37) eine sichtbare Adresse zu geben. Es stellt einen Ort dar, »in dem es Experimentier- und Forschungsräume für den schulischen und den außerschulischen Bereich in Kooperation mit der Wirtschaft« (S22.11:914–916) gibt. Wirtschaftskooperationen sind dabei auf die »Zukunftsberufe« ausgerichtet, »die man [in der Stadt] studieren kann« und die im MINT-Zentrum »über Bildungsangebote oder Schnupperangebote sichtbar gemacht werden« (S22.11:897–899). Eine nachhaltige Bildungsstadt ist auch auf das Sicherstellen des Fachkräftenachwuchses ausgerichtet. Wirtschaftskooperationen dienen der Systemintegration. Die Aussicht, in einem Zukunftsberuf arbeiten zu können, zielt auf berufsbezogene Lebenschancen und damit auf die Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft.

2 Lernen (vor Ort) nach innen in die Verwaltung und nach außen in die Bildungslandschaft organisieren

In der Arbeitsphase Strukturen und Verfahren aufbauen dominieren grenzüberschreitende Strategien schwacher Intensität in den Arenen (Un-)Beständigkeit, (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Beteiligung neben Strategien mittlerer Intensität in den Arenen (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit (vgl. Abbildung 9.3).

Mit der Auflösung der formalen Zusammenarbeit mit Partnerinstitutionen im Übergang zur zweiten Förderphase zieht sich das KBM auf den Organisationskern der Stadtverwaltung zurück, um eine kommunale Unterstützungsstruktur für die Bildungslandschaft der Stadt zu entwickeln. Fixe Stellenprofile in einem Team für Bildungsfragen sollen Aufgaben rund um die Bildungsdatenbank sowie der anderen Aktionsfelder sicherstellen (S03.01.01). Eine überdauernde Funktions- und flexible Personalstruktur innerhalb des Bildungsamts unterstützt die auf der Ebene der Amtsleiter angesiedelte Projektgruppe Bildung. Insbesondere die »Manpower« (S12.11:827) der kommunalen Verwaltungsorganisation erfährt durch die neue Bildungsabteilung Schubkraft, während die Verbindung zwischen der Angebots- und Nutzungsseite von Bildung in den Hintergrund rückt (S03.01.02). Die Stadtverwaltung versteht (Un-)Beständigkeit als Lead bei der Abstimmung hierarchisch organisierter Funktionen mit ›Global Playern‹ auf der »oberen«, der Projektgruppe Bildung auf der »mittleren« und den Bildungspartnern auf der »unteren« Ebene (S02.13:408–423). Unmittelbares People-Processing kommt nicht explizit in den Blick. Auch eine externe Partnerorganisation betont die Institutionalisierung von Beratungsstrukturen durch eine auf Dauer gestellte Finanzierung und ein angemessenes Stellendeputat. Trotz hoher kommunalpolitischer Zustimmung für den Aufbau eines KBM besteht bezüglich der operativen Gestaltung eine Leerstelle, welche die Bereichsverantwortlichen mit fachlicher Beratung zu füllen versuchen, dabei aber zunächst keine systematische Unterstützung durch die Verwaltungsämter erfahren. Langfristig gesicherte Personalstrukturen laufen einer fachlichen Anbindung der Kommunalverwaltung voraus und binden die Ressourcen für Abstimmungsprozesse mit Akteuren des politisch-administrativen Systems (Typ 2).

Die Arena (Un-)Verantwortlichkeit organisiert sich um die Zielsetzung, aus dem Denken herauszukommen, dass jeder nur sein Projekt vorantreibt (S14.11:785–787). Ein dauerhaftes Engagement für Bürgerinnen und Bürgern ist aus Sicht des externen Partners im Bereich der Bildungsberatung nur im Modus der Weisung vorstellbar (S03.02.02). Eine Verantwortungsübernahme soll durch die Ämter und Abteilungen sowie durch die politische Spitze angeordnet werden. Ohne vertragliche Klärung der Zuständigkeiten und ohne finanzielle Zusicherung für Leistungserbringungen tritt er nicht in Vorleistung. Damit stellt sich die Organisation des Zusammenspiels von Bildungsverantwortlichkeiten als eigenes, von inhaltlichen Fragen des People-Processing zunächst entkoppeltes Kampffeld dar (S03.02.01). Eine Anspruchsvielfalt der Stadtgesellschaft wird weniger seitens individueller Akteure auf der Nutzungsseite von Bildungsangeboten gedacht als vielmehr seitens korporativer Akteure mit Blick auf das kommunalpolitische Erfordernis, die Vielfalt von Leistungsangeboten zu orchestrieren. Lernen vor Ort und damit die Leitidee eines kohärenten Bildungswesens legitimiert sich formal durch die Unterstützung der politischen Spitze, hängt aber informell vom Gelingen ab, wie die Verwaltungsressorts eingebunden werden können. Das Herstellen einer Zuständigkeit für Kernbereiche der Bildung quer zu bestehenden Verwaltungsressorts stellt eine eigene Vermittlungsleistung dar, die der Auseinandersetzung mit fachlich-inhaltlichen Fragen für Belange der Stadtgesellschaft vorgelagert ist (Typ 2).

Die Arena (Un-)Beteiligung spannt sich um die Zielsetzung auf, Lernen (vor Ort) nach innen in die Verwaltung und nach außen in die Bildungslandschaft zu organisieren. Das KBM integriert multiple Rationalitäten mittels Leitbildarbeit (S03.03.01). Mit einem Internetforum und einem ›Jour fixe‹ adressiert es zwar auch Bürgerinnen und Bürger der Stadtgesellschaft, faktisch beschränkt sich die Beteiligung aber weitgehend auf Fokusgruppen innerhalb der Stadtverwaltung. Dominant sind Kommunikationsarten der kommunalen Administration und Organisation, die den Radius diskursiver Beteiligung auf korporative Akteure der Bildungslandschaft begrenzen. Der Ausbau des städtischen Dienstleistungsangebots vollzieht sich mithilfe unterschiedlicher Arbeitsgremien, die Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Organisation verzahnen. Das KBM organisiert Gremienarbeit mit Blick auf den Aufbau von Kapazitäten der Bildungsstadt. Es koordiniert Rationalitäten der Angebotsseite von Bildungsdienstleistungen, insbesondere jene des politisch-administrativen Systems und von Interessenverbänden, indem es Treffen zwischen Lernen vor Ort und dem Lokalen Stiftungsverbund organisiert. Mit der Projektgruppe Bildung bringt es die Ämter ins Gespräch. Es beruft Teamberatungen ein, um die Arbeit der Aktionsfelder zu koordinieren. Es richtet Teilprojekte zur Erstellung eines Bildungsleitbilds und Arbeitsgruppen für den Aufbau einer Bildungsdatenbank ein, die sich aus Akteuren unterschiedlicher Aktionsfelder zusammensetzen und die Kontakte in die Bildungsstadt hinaus pflegen. Es führt Leitungsberatungen durch, an denen Arbeitsgruppen Zwischenergebnisse Entscheidungen zuführen. Mithilfe der Bereichsverantwortlichen der zwei externen Partner stellt es den Informationsfluss zwischen dem Stadtratsausschuss, der Projektgruppe Bildung und der Stadtgesellschaft her. An Netzwerkkonferenzen ermöglicht es das Zusammentreffen zwischen der Amtsleiterebene innerhalb und der Partnerebene außerhalb der Stadtverwaltung. Mit Schnittstellenprojekten wie der Bildungsdatenbank und dem Projekt zur Familienbildung führt es die Aktionsfelder zusammen. Es versucht korporative Repräsentanten der Bildungsstadt einzubinden und prüft die Gründung eines Beirats. Der Vernetzung im Team und der Bildungslandschaft zeitlich nachgeordnet ist die Verbindung des Bildungsleitbilds mit Berichtsdaten (Typ 2).

Die Arena (Un-)Bewusstheit bildet sich daher um das Ziel, eine Bewusstheit für die Angebotsstrukturen und -lücken in der Bildungslandschaft zu schaffen. Politikberatung auf der Grundlage datengestützter Handlungsempfehlungen verschiebt sich als Kernaufgabe in die Zukunft (S03.04.01). Eine Abstimmung mit dem Bildungsleitbild erfolgt zunächst mithilfe der Kategorien der Bildungsdatenbank (S03.04.02). Dabei dienen nicht national und international verfolgte Ziele von Bildung als Vergleichsmaßstab, sondern eigene Benchmarks. Eine Bewusstheit für die Angebotsstrukturen und -lücken in der Bildungslandschaft entsteht durch eine Bestandsaufnahme des biographischen Kapitals der Stadt. Ein Bildungsleitbild, das Anschlüsse für multiple Rationalitäten gewährleistet, ermöglicht die Entwicklung eines Instruments, das neben der Beteiligung vieler Bildungsanbieter auch die Beratung von Bürgerinnen und Bürgern anleiten kann. Während die Anbindung von Akteuren des politisch-administrativen Systems an das Bildungsleitbild mittels direkter und synchroner Kommunikationsgelegenheiten in Zeitfenstern mündlicher Berichterstattung erfolgt, werden Bürgerinnen und Bürger über die Bildungsdatenbank indirekt und asynchron adressiert. Vermittlungsleistungen zwischen Zeigen und Lernen sind damit möglich, aber keinesfalls zwingend (Typ 4).

In der Arena (Un-)Sichtbarkeit bilden sich Strategien um die Kernaktivität heraus, Bildung zu benennen, gegenständlich zu machen und positiv zu besetzen. Mit dem Strategiewechsel zu sichtbaren Produkten begegnet das KBM den Erwartungen der Bildungspartner und antwortet auf das Legitimationserfordernis des bislang weitgehend unsichtbaren Projektmanagements (S03.05.01). Mit der Umstellung auf das »Erleben« von Produkten rückt es auch die Nutzungsseite von Leistungsangeboten in den Blick. Neben diesem Marketing für die Materialisierung und Tangibilisierung von weitgehend unsichtbarer Vernetzungsarbeit für die breite Öffentlichkeit zielen Überlegungen zu einem Marketing für eine ämterübergreifende Zusammenarbeit innerhalb der Stadtverwaltung auf das Herstellen einer Lesbarkeit der Philosophie von Lernen vor Ort (S03.05.02). Mit der Suche nach einer Kommunikationsstrategie für die Vermittlung eines Dienstleistungsverständnisses, welches Ressortegoismen überwindet, erfahren Belange von Bürgerinnen und Bürgern Aufmerksamkeit. Sichtbarkeitsarbeit zielt darauf, Beobachtungsgelegenheiten für Leistungserbringungen innerhalb der Stadtverwaltung zu schaffen sowie das Engagement der Stadt für die Öffentlichkeit zur präsentieren. Zeiträume für Operationen des Zeigens ermöglichen – vermittelt über das Herstellen von Sichtbarkeit – Operationen des Lernens. Auf den Aufbau sichtbarer Kapazitäten zu setzen, wendet negative transintentionale Effekte unsichtbarer Netzwerkarbeit positiv, weil materialisierte Bildung die Teilhabe attraktiv macht (Typ 4). 9.2.1

2.1 Lernen vor Ort an politische Entscheidungsträger und Amtsleiter anbinden

Der in der Stadtverwaltung angesiedelte Akteur Bildungsberatung nimmt Einfluss auf kommunalpolitische Entscheidungsträger, indem er über das »operative Geschäft« berichtet: »Wir haben nächste Woche das nächste Regionaltreffen […], wo wir eben uns auch über solche Erfahrungen informieren und diese aufnehmen« (S02.11:902–905). Er macht konkrete Beratungsarbeit von der langfristigen Zusicherung von Mitteln abhängig: »Wir haben hier [in der Stadt] im Unterschied zu den meisten anderen Kommunen gesagt, dass wir kein operatives Geschäft machen, so lange eben nicht geklärt ist, wie dieses operative Geschäft nachhaltig finanziert wird« (S02.11:909–911). Nachhaltigkeit versteht er als Verantwortlichkeit der Kommunalpolitik, über die Förderlaufzeit hinaus die monetären Ressourcen zu sichern: »Also wir machen jetzt kein operatives Geschäft für diesen Zeitraum und dann ist es wieder zu Ende, weil keine Mittel da sind, sondern wir wollen wirklich, dass die Stadt sich dazu bekennt und damit auch diese Mittel einstellt« (S02.11:915–917). Nachhaltigkeit bezieht sich auf »personelle Strukturen« und darauf, »dass dauerhaft Stellen geschaffen sind« (S02.12:1187–1190). Dauerhafte Stellen setzt die Stadt auf der »mittleren Ebene« (S02.13:408–423) um, indem sie mit dem Amt für Bildung eine »extra Abteilung« (S02.12:1198–1199) schafft.

Über diese Personalstrukturen hinaus zielt Nachhaltigkeit darauf, »darüber nachzudenken« (S02.11:367–368), wie Lernen vor Ort nach Programmende »mit konkreten Aufgaben beziehungsweise mit konkreten Inhalten« weiterwirken kann: »Also, wie soll diese Nachhaltigkeit wirklich gestaltet werden? Wo gibt es da Punkte, die eine Rolle spielen?« (S02.11:371–376). Die mit dem Programm in die Stadtverwaltung integrierte Arbeitsgruppe Bildungsmanagement sieht, dass es dabei »sicher nicht in erster Linie um Personalstellen gehen« kann, sondern darum, »welche Aufgaben weitergeführt werden sollten« (S02.11:380–381). Obwohl die Arbeitsgruppe »diese politische Legitimation« hat und innerhalb der Stadtverwaltung eine »Vorhabenbeschreibung« entwickelt, besteht »doch eine relativ geringe Ankopplung an den politischen Auftraggeber […]: Wir können nicht sagen, was die Stadt wirklich damit will« (S02.11:382–391). In Gesprächen mit der politischen Spitze macht die Arbeitsgruppe im Hinblick auf die zweite Förderphase darauf aufmerksam, »dass es dieser Botschaften jetzt bedarf« (S02.11:397–398). Sie sucht nach Möglichkeiten, sich als »Fachleute für die einzelnen Punkte« bei politischen Entscheidungsträgern Gehör zu verschaffen: »Wir wollen einfach jetzt, wo wir alle eine genauere Vorstellung von Lernen vor Ort haben, wo es Ergebnisse gibt, dass wir dann auch in die Fraktionen oder auch in den Ausschuss gehen« (S02.11:402–405). Die fachliche Einflussnahme zielt darauf, »einerseits zu informieren und andererseits natürlich auch die politischen Entscheidungsträger in der Stadt mitzuaktivieren, für die Nachhaltigkeit mitzuwirken« (S02.11:406–408). Diese »politische Offensive« (S02.11:411) hebt darauf ab, »von oben ein klares Signal« (S02.11519–520) zu erhalten, um die Verwaltungsämter einzubinden.

Die Arbeitsgruppe Bildungsberatung sieht »Kooperation und Vernetzung« als ihr »Hauptarbeitsgebiet« (S02.11:463) und vermag Leistungsbeziehungen zwischen der Politik und der Bildungslandschaft anzustoßen. Durch Netzwerktreffen gelingt es, »mit unterschiedlichen Akteuren aus der Bildungslandschaft […] ins Gespräch zu kommen und die mit ins Boot zu holen« (S02.11:465–467). Auch die Politik lässt sich so einbinden, »aber eben sehr punktuell« (S02.11:472). Obwohl »von verschiedenen Fraktionen Politiker an dem Netzwerktreffen« teilnehmen, lässt sich damit nicht sicherstellen, »inwiefern es eine Rückkopplung in die politische Arbeit und die politischen Ausschüsse gibt« (S02.11:472–480). Die Arbeitsgruppe Bildungsmanagement steht »mit einer Reihe von Akteuren wiederholt in einem Arbeitsprozess«, so dass »sich wirklich zum Teil auch Vertrauensverhältnisse« bilden sowie »ein gewisses Gespür […] für die Dinge, die sich entwickeln« in der Bildungslandschaft der Stadt (S02.11:485–490). Während dieser »externe Rahmen« ein »ziemlich gutes Gefühl« hinterlässt, bleibt der interne der Kommunalverwaltung »eher eine Leerstelle« (S02.11:491–495). Hier nimmt das Lernen-vor-Ort-Team »unterschiedliche Signale« (S02.11:498) wahr: »Aber schon jeder Amtsleiter gibt einem andere Botschaften. Der eine bremst, der andere ist eigentlich völlig zurückhaltend, der dritte ist begeistert und zieht mit« (S02.11:514–516).

Das KBM baut Kommunikationsstrukturen in die Stadtverwaltung hinein auf, indem es eine fachliche Anbindung an die Kommunalpolitik sucht. In einem Bildungsressort der Stadtverwaltung langfristig gesicherte Personalstrukturen laufen einer gemeinsamen Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen der Bildungsberatung voraus und binden die Ressourcen für Abstimmungsprozesse mit Akteuren des politisch-administrativen Systems, bei denen Lebenschancen von Individuen noch gar nicht in den Blick kommen können.

2.2 Zuständigkeit für Kernbereiche der Bildung mittels Verwaltungsressort legitimieren

Das Bildungsamt der Stadt ist aus einem »internen Reformprozess« (S02.11:546) hervorgegangen und integriert »verschiedene Kernbereiche, in denen die Stadtverwaltung für Bildung zuständig ist« (S02.11:549–550). Vormals eigene Ämter für die Bereiche der Bibliothek, Musikschule, Volkshochschule sowie der Schulverwaltung werden darin gebündelt. Insofern die Schulverwaltung an einem Landesprogramm teilnimmt und »die Ganztagsschulangebote koordiniert«, ist sie nicht nur für organisatorische Fragen zuständig: »Da gibt es schon inhaltliche Gestaltungsmöglichkeiten« (S02.11:556–566). Die städtische Organisation von Bildungsfragen legt nahe, Lernen vor Ort in der ersten Förderphase an das integrierte Bildungsamt zu koppeln: »Deswegen hat man logischerweise gesagt, der Amtsleiter ist per se derjenige, der auch für dieses […] Vorhaben stadtseitig verantwortlich sein sollte« (S02.11:570–571). Im Übergang zur zweiten Förderphase verlagert sich die Zuständigkeit von dem Verwaltungsressort und einer Doppelleitung zu einer Projektleitung, die als Einzelperson die Kontakte innerhalb der Stadtverwaltung sowie zwischen der Stadtverwaltung und den externen Partnern leitet. Damit löst sich auch das Problem auf, dass sich die Verantwortlichen der Doppelleitung wechselseitig nicht vertreten konnten, weil es die verwaltungsinternen Berechtigungen nicht zuließen. Dennoch bewegt sich Lernen vor Ort in der Stadt zwischen eigenmächtigen Verwaltungsressorts und der politischen Spitze mit Weisungsbefugnis: »Aber an sich ist es schon in der Verwaltung angesiedelt, da beißt die Maus keinen Faden ab« (S02.11:585–586). Dadurch legitimiert es sich formal durch die politische Spitze und informell durch das Gelingen, die Verwaltungsressorts in eine gemeinsame Verantwortung für Belange der Stadtgesellschaft einzubinden. Die Zuständigkeit für Kernbereiche der Bildung mittels eines eigenen Verwaltungsressorts zu legitimieren, erfordert zunächst das Herstellen von Leistungsbeziehungen innerhalb des politisch-administrativen Systems für eine gemeinsame, die Verwaltungsressorts übergreifende Verantwortung. Diese Vermittlungsarbeit bindet die Ressourcen, ohne dass zunächst Lebenschancen von Individuen in den Blick kommen.

2.3 Mit Arbeitsgremien und -anlässen die Beteiligung der Bildungslandschaft organisieren

Das KBM organisiert die Beteiligung von Akteuren der Bildungslandschaft innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung mit unterschiedlichen Arbeitsgremien. Es adressiert dabei vorwiegend korporative Akteure, die zum Ausbau des städtischen Dienstleistungsangebots im Bildungsbereich beitragen. Die Verzahnung von Kommunikationsarten der Organisation vermittelt zwischen dem sozial-kulturellen und dem politischen System, ohne dass Belange der Nutzungsseite von Bildungsangeboten explizit in den Blick kommen müssen.

2.3.1 Treffen zwischen Lernen vor Ort und dem lokalen Stiftungsverbund

Das »Miteinanderkooperieren und Voneinanderwissen« im Sinn einer »Transparenz auch zwischen den einzelnen Ämtern und in den einzelnen Abteilungen in der Stadtverwaltung« (S02.12:334–339) verbindet sich in der Stadt früh mit dem Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ein starker Impuls geht von der kommunalen Dekadestelle aus, die den grundlegenden Anspruch an Bildung formuliert, »sich die verschiedenen Bereiche in der Gesellschaft auch bewusst zu machen« mit der Frage: »Was hat das, […], was ich lerne, was hat das mit der Welt zu tun?« (S02.12:352–358). Deshalb soll das Leitbild nicht nur »für die Stadtverwaltung gelten«, sondern »für die gesamte Bildungslandschaft » (S02.12:400–401). Für die Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden bedeutet diese Weichenstellung, dass sie sowohl »nach innen in die Verwaltung« (S02.12:1029–1030) als auch »nach außen in die Bildungslandschaft« (S02.12:417) wirken.

Ein externer Partner im Bereich der politischen und sozialen Bildungsarbeit koordiniert und moderiert regelmäßige Treffen zwischen Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden und dem lokalen Stiftungsverbund: »Da wird sozusagen der aktuelle Stand von Lernen vor Ort […] und es werden Baustellen besprochen, wo die Stiftungen auch unterstützen können« (S02.12:443–444). Die Stiftungen erstellen gemeinsam mit dem Lernen-vor-Ort-Team konkrete Thesen zum Bildungsleitbild, die sie an der Netzwerkkonferenz vor- und zur Diskussion stellen: »Wir wollen das eher offen gestalten und fragen: ›Ist das in [der Stadt] wirklich so?‹« (S02.12:472). Die Stiftungen wirken dabei der Tendenz entgegen, die Beteiligung auf eine kleine Fokusgruppe innerhalb der Projektgruppe Bildung zu konzentrieren: »Wir haben gesagt, zehn Teilnehmer maximal und haben die dann eingeladen, um es zu diskutieren. Und das fanden die Stiftungen nicht so gut, da müssten wir ein anderes Vorgehen finden« (S02.12:493–499). Dennoch entscheidet sich Lernen vor Ort für eine eingeschränkte Teilnehmendenzahl.

2.3.2 Projektgruppe Bildung

Um »eine stadtverwaltungsinterne Transparenz« (S04.11:933) zu erreichen, reaktiviert das KBM eine Projektgruppe, die bereits vor Lernen vor Ort mit der Gründung des Amts für Bildung entstanden war: »Die wurde wieder ins Leben gerufen, um stadtverwaltungsintern darüber zu informieren, was das Projekt Lernen vor Ort unternimmt« (S04.11:909–910). Die »verschiedenen Ämter und Bereiche in der Stadtverwaltung, die mit Bildung zu tun haben« (S04.11:883–884), sollen auch im Rahmen des neuen Programms dabei sein. Eingeladen werden nicht nur Amtsleiter. Besonders geschätzt sind Beiträge des Abteilungsleiters der Stadt- und Regionalbibliothek, der »ein guter Diskussionspartner ist und immer Anregungen hat« (S04.11:891–892). Das zur Projektgruppe Bildung umbenannte Gremium nutzen die Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden flexibel: »Wenn wir merken, dass wieder viel passiert ist und wir das Gefühl haben, dass wir mal wieder über die Sachlage und das, was sich getan hat, informieren müssten, dann schicken wir einen Termin raus und laden ein« (S04.11:950–952). Der Impuls geht immer vom Lernen-vor-Ort-Team aus, um zum Beispiel »konkrete Punkte zum Leitbild« (S04.11:953) zu besprechen oder um Teilergebnisse vorzustellen und mit den verschiedenen Vertretern zu diskutieren. Der für den Aufbau einer städtischen Bildungsdatenbank entwickelte Fragebogen erfährt hier einen Testlauf, bevor er verschickt wird: »Da waren ja auch Leute dabei, die den Fragebogen später ausfüllen sollten, wie z. B. der Leiter der Musikschule, der Leiter der Stadtbibliothek usw. Die konnten dann sagen, ob das so möglich ist, ob alle Fragen verständlich sind oder ob etwas geändert werden muss« (S04.11:918–921).

Die Arbeitsgruppe erweist sich als Gelegenheitsstruktur, um Synergien zu bilden. So stellt sich an einem Treffen heraus, dass das »Lokale Bündnis für Familie«^{Footnote 3} eine Datenbank aufbauen will: »Da haben wir auch gesagt: ›Warum etwas Eigenes aufbauen, wir haben die ganze Vorarbeit ja schon gemacht‹« (S04.11:967–968). Die Angebote für die Kinderbetreuung, die das Bündnis bisher »immer gelistet und zu den Ferien veröffentlicht« (S04.11:973) hat, sollen nun in die städtische Bildungsdatenbank aufgenommen werden: »Es ist dann später auch möglich, Auszüge für bestimmte Zielgruppen als Druckfassungen zu erstellen« (S04.11:976–977). Da sich die Leitungspersonen auch vertreten lassen, ist die Projektgruppe Bildung in ihrer Zusammensetzung variabel, was sie einerseits als offen und andererseits als unwägbar kennzeichnet: »Beim letzten Treffen war eine Vertreterin aus einem Museum da, die aber gar nicht angebunden war und deshalb auch nicht wusste, wie sie sich einbringen soll. So etwas ist schade« (S04.11:895–897).

2.3.3 Teamberatungen

Mit Lernen vor Ort entstehen zusätzliche Einheiten, die in Kommunikation gebracht werden müssen. Die Anstellung bei der Stadtverwaltung und temporäre Unterbringung in separaten Räumlichkeiten eröffnet einen eigenen kulturellen Raum: »Ich bin ja auch bei der Stadtverwaltung angestellt und ich denke auch im Sinne der Stadtverwaltung, aber ich bin eben nicht Stadtverwaltung« (S02.11:956–958). Teamberatungen dienen zur Offenlegung des Arbeitsstands: »Die einzelnen Aktionsfelder können dann selbst entscheiden, ob sie da mitgehen können« (S04.11:606–607). Sie rahmen »gute Kooperationsmechanismen« (S02.11:988–989) zwischen dem stellvertretenden Projektleiter und den Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden in und gleichzeitig neben der kommunalen Verwaltung: »Die einzige Verankerung, die optisch auch sichtbar ist, ist während der Teamsitzungen, die wir jede zweite Woche durchführen« (S02.11:984–985). Während zwei Stunden berichten Vertretungen der Aktionsfelder »kurz und knapp, was passiert ist, stimmen die Termine ab und berichten von stattgefundenen Terminen« (S04.11:645–647).

Die »zweiwöchigen Teamberatungen« (S04.11:455) ermöglichen in der Anfangsphase »zu schauen, wer mit wem welche Termine hat, damit ein Partner nicht von drei verschiedenen Akteuren gleichzeitig wegen Lernen vor Ort angesprochen wird« (S04.11:468–470). Eine nach Aktionsfeldern gegliederte Doodle-Agenda macht die »Agendapunkte und Termine« (S04.11:460) der Arbeitsgruppen sichtbar. Die Spalte »Schnittstellen zu anderen Aktionsfeldern« weist Termine aus, die »auch für ein anderes Aktionsfeld interessant« sein könnten: »Die Aktionsfelder, die das betrifft, haben dadurch die Möglichkeit, sich noch mal separat zu treffen und auszutauschen« (S04.11:650–655). Wer einen Termin mit einem externen Partner vereinbart, kommuniziert dies darüber hinaus den Vertretern der anderen Aktionsfelder: »So wirken wir nach außen nicht total unabgestimmt« (S04.11:476).

2.3.4 Interne Arbeitsgruppen

Die Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden innerhalb der Stadtverwaltung nehmen »in allen möglichen Arbeitszusammenhängen […] Kontakt auf« oder machen »kleine Arbeitsgruppen, wie sich das eben ergibt« (S02.11:1027–1029). Interne Arbeitsgruppen widmen sich einem spezifischen Thema wie dem Bildungsleitbild und der Bildungsdatenbank: »In diesen AGs sitzt jeweils ein Vertreter aus den Aktionsfeldern« (S04.11:637). Die Arbeitsgruppen »finden nach Bedarf statt« und »treffen sich so lange, wie Bedarf besteht« (S04.11:667–672).

Eine Arbeitsgruppe formiert sich um das Thema Bildungsleitbild. Dieses Grenzobjekt bildet den Referenzpunkt für die Moderation unterschiedlicher Handlungslogiken: »Dadurch, dass wir zwei Verbundpartner haben, sind die Meinungen schon […] recht heterogen« (S04.11:225–226). Die Gestaltung von Leistungsbeziehungen erfolgt über die Beobachtung von öffentlich zugänglichen Produkten kommunaler Organisationsprozesse: »Wir haben damit begonnen, verschiedene Leitbilder von anderen Kommunen zu sichten« (S04.11:229–230). Das Leitbild einer Kommune außerhalb der Republik und der »Prozess, wie es entwickelt wurde« (S04.11:234), gefallen so gut, dass die Stadt einen Vertreter an eine Netzwerkkonferenz einlädt, um darüber zu berichten. Eine projektinterne Arbeitsgruppe sammelt verschiedene Inhalte, »was in so einem Leitbild stehen könnte« und entwickelt »mit den Vertretern aller Aktionsfelder« Thesen, die es »wiederum mit dem lokalen Stiftungsverbund diskutiert« (S04.11:241–249). Mit der Frage »Ist das so in [der Stadt]?« bilden diese Thesen die Grundlage für eine Bewertung und Verständigung: »Das haben wir auf der Netzwerkkonferenz in verschiedenen Workshops mit den Teilnehmern diskutiert« (S04.11:262–267). Eine Öffnung nach außen, »um andere Ideen und Meinungen miteinfließen zu lassen«, findet statt, nachdem die Arbeitsgruppe in Zusammenarbeit »mit den Aktionsfeldern einen einheitlichen Standpunkt« (S04.11:257–259) erreicht hat.

Eine weitere interne Arbeitsgruppe bildet sich um das Thema der Bildungsdatenbank. Die dafür zuständige Person »hat sehr viel verwaltungsintern zu tun, weil es da auch um technische Lösungen und die Anbindung an die Stadtseite geht« (S02.11:1036–1038). Sie führt »eine Arbeitsgruppe, die überwiegend von Leuten aus der Verwaltung besetzt ist« (S02.11:1041–1042). Um bestehende Datenbanken in ein Gesamtangebot zu integrieren, sind Abstimmungsgespräche auch in die Bildungslandschaft hinaus nötig: »Da muss man schauen, wie man das aufbaut und welche Informationen wichtig sind« (S04.11:357–358). Die Arbeitsgruppe entwirft einen Fragebogen und ermittelt mit Filterfragen die Ansprechpartner: »Am Schluss wussten wir dann, dass die Einrichtung in diesem Bereich arbeitet und dafür gibt es die Ansprechpartner« (S04.11:863–864). Die Ergebnisse pflegt sie in eine vorläufige Excel-Datenbank ein, »damit die Aktionsfelder mit den Daten arbeiten können« (S04.11:865–866).

2.3.5 Leitungsberatung

Nachdem eine detaillierte Leistungsbeschreibung für die Erstellung der Bildungsdatenbank entwickelt ist, hat die Arbeitsgruppe »erst mal Pause« (S04.11:677). Die Leistungsbeschreibung gelangt mit der »Bitte um Rückmeldung« (S04.11:689–690) in die Teamberatung und an die Projektleitung: »Alles, was bis zu einem festen Termin kommt, wird eingearbeitet, alles, was danach kommt, kann nicht mehr berücksichtigt werden, da wir ja vorankommen müssen« (S04.11:693–695). Da das Unternehmen, welches das Pflichtenheft erstellt, nicht gleichzeitig die Umsetzung übernehmen darf, muss »die gesamte Leitungsebene miteinbezogen werden« (S04.11:760–761), um das weitere Vorgehen zu klären. Die Arbeitsgruppe stellt die Sachlage nochmals schriftlich dar und in einer Leitungssitzung vor. Die Leitungsberatung erweist sich als »ein gutes Gremium, um schnell solche Entscheidungen herbeiführen zu können: Alle sitzen an einem Tisch und es muss zu einer Entscheidung kommen« (S04.11:770–772). Die doppelt besetzte Projektleitung ist »prominent in der Verwaltung verwurzelt« und kann »damit Entscheidungsprozesse anregen« (S02.11:1000–1002). Die in die Stadtverwaltung entsandten Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden »können ja immer nur einen Input bieten oder darum bitten, dass Entscheidungen entstehen« (S02.11:1006–1007). Viele »Kolleginnen und Kollegen aus den anderen Kommunen« erleben diese Form der kommunalen Anbindung als »eine Crux« (S02.11:1010–1011): »Wir hatten ursprünglich bei der Entwicklung des Vorhabens auch gedacht, dass mehr Mitarbeitende, die schon in der Verwaltung tätig sind, teilweise oder ganz freigestellt werden für Lernen vor Ort« (S02.11:1015–1017). Eine Lernen-vor-Ort-Verantwortliche erlebt die Arbeit nicht so, »als ob alle, die am Tisch sitzen sagen: ›Gut, wir haben hier eine Aufgabe, lasst uns gemeinsam schauen, wie wir die jetzt lösen‹« (02.11:1044–1045).

Vielmehr kennzeichnet sich die Zusammenarbeit durch ein getrenntes Verwaltungs- oder Projekt-Commitment: »Auf der einen Seite sitzt Lernen vor Ort und auf der anderen Seite sitzt eben eine entsprechende Abteilung. Und es ist nicht das Verständnis im Raum, dass beide für die Stadt das Problem lösen müssen« (S02.11:1046–1051). Externe Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende beginnen zu verstehen, »dass die Verwaltungsstruktur hierarchisch ist« (S02.11:1077–1078). Diese behindert oftmals direkte Kontaktaufnahmen: »Auch wenn man auf der Arbeitsebene einen Kontakt herstellen oder mit jemand sprechen will, muss das immer über den Amtsleiter oder Abteilungsleiter laufen. Das frisst Zeit« (S04.11:793–795). Arbeitsgruppen, die ein Anliegen vorbringen wollen, stimmen mit dem Projektleiter ab, ob er dieses vertritt oder ob es zusätzlich eine Abordnung aus der Arbeitsgruppe braucht: »Da er aber in den AGs, bei denen es nicht um [die Bildungsdatenbank] geht, inhaltlich nicht eingebunden ist, kommt auch immer ein Vertreter von uns mit, der auch vertiefende Aussagen treffen kann« (S04.11:800–802).

2.3.6 Einbindung der Kommunalpolitik

Eine politische Anbindung der Lernen-vor-Ort-Arbeit findet über einen Stadtratsausschuss statt, in dem »jede Fraktion je nach Stärke der Mitglieder« vertreten ist und den die Bürgermeisterin leitet: »In dem Ausschuss sind […] Stadträte drin, berufene Bürger dabei, die Verwaltung, der Amtsleiter ist dort vertreten, dieses Feld betreffend, also eigentlich alle ›Global Player‹, die stadtverwaltungsintern und politisch dafür Verantwortung zeigen« (S02.13:332–344). Über die Projektgruppe Bildung verbindet das KBM die Amtsleiter innerhalb der Stadtverwaltung, die »ganz oben die Spitze der Umsetzungsebene der Verwaltung unterhalb der Ebene der Dezernate« (S14.11:769–770) repräsentieren. Der Informationsfluss zu den Mitarbeitenden innerhalb eines Amts ist mit diesen Treffen aber noch nicht selbstverständlich gewährleistet: »Selbst wenn wir die Projektgruppe Bildung haben, […], es ist immer die Frage, inwieweit die Leute, die da drinnen sitzen, es weitertragen« (S14.11:967–968). Der Projektleiter beobachtet »klasse« Arbeit einzelner Abteilungen, die aber nicht aufeinander abgestimmt sind: »Dann hat man gerade im Kindergarten Prozesse gehabt, die parallel gelaufen […] und die nicht gut gelaufen sind« (S14.11:975–976). Eine besondere Funktion zur politischen Anbindung haben die zwei Koordinatorinnen der externen Partner. Diese arbeiten sowohl »auf der Arbeitsebene und als Vertreter für das entsprechende Aktionsfeld« als auch auf der Ebene der Teamberatung mit: »Das hat den Vorteil, dass die Leitung immer inhaltlich eingebunden ist« (S04.11:592–594).

2.3.7 Netzwerkkonferenzen

Netzwerkkonferenzen bilden die Plattform für das Zusammentreffen der »Amtsleiterebene« und der »Partnerebene von außen« (S14.11:868–869). Partner sind jene, die ihre Bereitschaft zur Zusammenarbeit ausdrücklich bekunden: »Alle, die sich engagieren wollen, haben wir aufgefordert, sich dazu zu bekennen, sprich, einen Letter of Intent zu unterzeichnen, um mit uns zu arbeiten« (S16.11:843–844). Über die Partnertreffen bekommt die Stadtverwaltung die Qualität ihrer Arbeit gespiegelt. Sie wird dabei mit der klaren Erwartung als Dienstleisterin adressiert: »Das erwarten wir, das war nicht exakt genug, ich brauche Unterstützung dann und dann. Das ist das, was ich will« (S15.11:856–857). Die mit der Absichtserklärung bekräftigte Anbindung an die Stadtverwaltung liest ein Bildungsanbieter als Möglichkeit, mit seinen Leistungen in der Bildungslandschaft sichtbar zu werden. Entsprechend weist er einen Flyer deshalb zurück, weil das Logo der eigenen Institution nicht abgebildet ist: »Der hat uns vielleicht gesagt, was er von uns hält, so dass wir sofort den Flyer aus dem Verkehr gezogen haben« (S16.11:866–867). Das neue Druckerzeugnis fällt mit dem gewünschten Logo des Partners ins Auge: »Der wollte auf diesem Flyer sein. Der wollte […] als zu Lernen vor Ort angehörend erkannt« (S16.11:870–871) werden. Dieses Beispiel steht stellvertretend dafür, »dass die großen Bildungsanbieter schon einen Platz in den Partnertreffen haben wollen« (S16.11:910–911). Lernen vor Ort dient als Gelegenheit, sich als Institution zu zeigen und für die eigenen Anliegen zu werben. Lernen im Lebenslauf als Handlungsorientierung eines KBM ist damit anschlussfähig an das reflexive Interesse der Aufrechterhaltung oder Steigerung von Einfluss- und Kontrollpotenzialen zivilgesellschaftlicher und wirtschaftlicher Akteure.

2.3.8 Aktionsfelder

Die Arbeitsteilung entlang von Aktionsfeldern entlastet zunächst: »Aber am Anfang macht man sein Ding und versucht das hinzubekommen« (S14.11:841). Fehlende Rückmeldungen und Anbindungen an gemeinsame Ziele führen aber auch zu problematischen Entkopplungen: »Durch Zufall merkt man dann […], dass dann eben Sachen in Richtungen getrieben wurden, die insgesamt nicht gut für das Projekt waren, weil über ein paar Monate keine Rückspiegelung kam« (S14.11:844–847). Als wichtigen Entwicklungsschritt erlebt das Lernen-vor-Ort-Team daher, dass es mehr und mehr gelingt, »nicht mehr so parallel nebeneinander« zu arbeiten, sondern »Schnittstellen zu finden und gemeinsam dann an den Themen zu arbeiten« (S02.36–44). Die Zusammenarbeit erfolgt dabei nicht als Selbstzweck, sondern entwickelt sich aus einer konkreten Fragestellung: »Also, das ist nicht einfach, wir müssen mal zusammenarbeiten, sondern es entstehen Fragen, und da fragt man sich natürlich, was hat das mit den anderen zu tun?« (S02.12:52–54).

Gemeinsame Ziele wie die Entwicklung eines Bildungsleitbilds, eines Fragebogens sowie einer Testversion für die Bildungsdatenbank steuern Leistungsbeziehungen quer zu den Aktionsfeldern: »Die Hauptarbeit haben wir eigentlich immer in diesen größeren Teams gemacht, wo aus verschiedenen Arbeitsbereichen die Kollegen kamen« (S02.12:101–102). Ein »Team aus den verschiedenen Aktionsfeldern« testet beispielsweise eine Online-Version, die ein IT-Unternehmen mit dem Ziel entwickelt hat, dass »die Anbieter ihre Angebote einpflegen können« (S02.12:70–79). An diesen Treffen tauschen die Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden aus, »was in den einzelnen Aktionsfeldern eine Rolle spielte« (S02.12:108–109). Sie entdecken dabei Schnittmengen, die es erforderlich machen, Experten aus anderen Aktionsfeldern hinzuzuziehen. Diese Prozesse verstärken den Blick »auf so ein gemeinsames Management hin« (S02.12:112–113).

Dass bei der Entwicklung der Bildungsdatenbank am Ende »alle Aktionsfelder an einem Tisch« sitzen, rückt ins Bewusstsein, »dass diese Trennung in Aktionsfelder nicht mehr so sinnvoll ist«: »Es gibt einfach so viele Überschneidungen« (S02.12:128–137). Ein Projekt zur Familienbildung berührt sowohl Fragen der Übergangsgestaltung als auch der Beratung von Eltern und Familien. Eine Schulabgangsbefragung ist gleichermaßen für die Bereiche Bildungsmonitoring und Bildungsübergänge relevant. Auch Untersuchungen zum Berufsbildungssystem und zum Lernen in der Nacherwerbsphase stellen ein Schnittstellenprojekt für die Bereiche Demographischer Wandel und Bildungsübergänge dar: »Also die Übergänge sind auch so ein Feld, was überall irgendwie ‘ne Rolle spielt und wo wir dann gemeinsam auch an den Themen arbeiten« (S02.12:169–170). Aus diesen Beobachtungen erwächst die Erkenntnis, dass es nur arbeitsorganisatorisch Sinn macht, »wenn einer den Hut auf hat […]: Aber eigentlich ist es eine ganz enge Kooperation« (S02.12:174–175).

2.3.9 Der Beirat

Das Vorhaben, »die Entscheidungsträger von allen Partnern« durch einen Beirat zusammenzuführen, geht nur stockend voran: »Da sind wir nicht sehr weit gekommen, weil wir uns alle noch nicht einig sind« (S14.11:874–875). Das erste Kernteam von Lernen vor Ort – bestehend aus dem Leiter des Amts für Bildung, dem Projektleiter, zwei Vertretungen der externen Partner und einer Projektkoordinatorin – setzen sich in einer Klausur zusammen, um zu klären, »was [sie] vom Beirat wollen, bevor [sie] den OB bitten«, Repräsentanten der Bildungslandschaft einzuladen: »Das war mal die Idee, wir lassen den OB alles einladen, von der Agentur über die Partner, die in dieser Landschaft sind, die Uni, die Fachhochschule usw., und mit denen ausdiskutieren, wie wir diesen Prozess Lernen vor Ort in der Stadt […] weiter begleiten und ob es nachhaltig einen Beirat gibt« (S14.11:882–889). Gremienarbeit organisiert das KBM mit Blick auf den Aufbau von Kapazitäten der Bildungsstadt. Dienstleistungen für Nutzerinnen und Nutzer zu entwickeln, bedeutet, multiple Rationalitäten der Angebotsseite, das heißt insbesondere des politisch-administrativen Systems sowie von interessierten Partnerorganisationen, zu koordinieren.

2.4 Mittels Bildungsdatenbank Bürgerinnen und Bürger und mittels Bildungsausschuss die Verwaltung an das Bildungsleitbild binden

Mit Zeiträumen für die Berichterstattung zu Entwicklungen im Programmverlauf bindet das KBM Verwaltung und Kommunalpolitik nicht nur an das Bildungsleitbild, sondern schafft damit gleichzeitig eine Gelegenheitsstruktur zum Lernen. Operationen des Zeigens haben einen repräsentativen und direktiven Charakter, insofern sie einerseits darstellen, »was passiert« und andererseits an Haltungen von »Fachleuten […], die […] aus der Fraktion [und] aus der Verwaltung im Ausschuss sitzen« (S02.13:253–259), appellieren. Indem die Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen »diskutieren« und »Anregungen holen« (S02.13:259), zielen sie auf das Lernen innerhalb des politisch-administrativen Systems.

Die Bildungsdatenbank bindet Bildungsanbieter an das Bildungsleitbild. Die »Kategorisierung« (S04.11:386) verbindet die Interessen der Stadt mit jenen der Bildungsanbieter, insofern ein Bildungsanbieter schauen kann, »ob seine Angebote hineinpassen« (S04.11:389–390). Die Hoffnung, dass Bürgerinnen und Bürger die Bildungsdatenbank dereinst intensiv nutzen, beruht auf Erfahrungen mit dem »Familienpass« (S12.11:415), den Familien »beim Bürgerservice abholen« (S11.12:608) können. Der Familienpass führt »kostenfreie und kostenreduzierte Angebote ganz unterschiedlicher Art« auf, »sportliche, kulturelle, usw., die man nutzen kann« (S11.12:609–610). Gut zwei Drittel der anspruchsberechtigten Familien nehmen den Familienpass in Anspruch. Einen ähnlichen Erfolg verspricht sich das KBM von der Bildungsdatenbank. Deren Potenzial liegt nicht nur darin, dass sie Leistungsbeziehungen zwischen Stadt und Bürgerinnen und Bürgern, sondern auch zwischen den Ämtern herzustellen vermag. Da sich die Angebote »unter dem Aspekt der Freizeitmöglichkeiten und der Weiterbildung […] dann auch teilweise überlappen«, drängen sich Querverweise auf: »Da muss man schauen, inwieweit man solche Angebote nutzen kann, um sie weiterzugeben und zu sagen, dass […] Veranstaltungen auch mit dem Familienpass möglich sind« (S12.11:676–681). Die Beratung potenzieller Nutzerinnen und Nutzer von Bildungsangeboten setzt die Kenntnis der Angebotslandschaft voraus und forciert ämterübergreifende Beobachtungen und Angebotsentwicklungen. Das KBM setzt darauf, Bildungsangebote bereitzustellen und darüber hinaus zu bewerben, um diese in den Interessenhorizont von Bürgerinnen und Bürgern zu rücken: »Wichtig ist, dass man es kommuniziert, gemeinsam nutzt und auf eine Zielrichtung ausprägt, so dass alles an einer zentralen Stelle hinterlegt ist« (S12.11:696–697). Es leistet damit einen Beitrag zur Systemintegration. Da sich diese Leistungsbeziehungen mit Blick auf die Nutzung von Bildungsangeboten gestalten, tragen sie sozialintegratives Potenzial.

2.5 Bereichsübergreifende Themen aufgreifen und die Verwaltung transparenter machen

Bereits in der ersten Förderphase gelingt es dem kommunalen Bildungsmanagement, in der Öffentlichkeit sichtbar zu werden. Stiftungen erweisen sich dabei als marketingerfahrene Partner: »Und gerade dieses Thema der Stiftungen ist ein hellleuchtender Wahnsinn, das war ein völlig neues Feld, diese mitzunehmen« (S16.11:934–935). Die Stadt avanciert zum Eventmanager, indem sie nicht nur die erste »Netzwerkkonferenz mit vielleicht 300 Teilnehmern« (S16.11:945) organisiert, sondern auch die »Lange Nacht der Museen«^{Footnote 4} nutzt, um Präsenz zu markieren. Am jährlichen Bildungstreffen des Landes präsentiert sich Lernen vor Ort »mit eigenen Vorträgen und mit einem eigenen Stand« (S16.11:948–949). Es ist ins gesamte Marketingkonzept des Treffens eingebettet und sorgt mit der Werbung für Bildung zugleich dafür, das Engagement der Stadt sichtbar zu machen: »Und wenn diese erfolgreich vollbracht ist, schafft dies Akzeptanz. Und Lernen vor Ort ist damit nicht überall, aber gegenständlich da, es ist benannt und es ist positiv besetzt« (S16.11:957–960).

Externe Partner unterstützen die Stadt nicht nur bei der Veranstaltungsorganisation, sondern springen »zwischen der Leitungs- und Teamebene« (S16.11:992–993) hin und her. Die Projektkoordinatorinnen fungieren als Bindeglieder zur Projektleitung und damit zur Kommunalpolitik und sind verantwortlich dafür, dass »Protokolle […] der Leitungsebene natürlich auch den Teams zur Verfügung stehen und umgekehrt auch« (S16.11:1000–1001). Diese wechselseitige Sichtbarkeit stellt eine »Präsenz« her, »um das Besprochene oder vielleicht, was nicht verstanden worden ist, noch einmal zu rekapitulieren« (S16.11:1004–1005). Eine Sichtbarkeit innerhalb der Verwaltung gilt als Voraussetzung für eine Zusammenarbeit der Ämter und diese wiederum als Bedingung für die Herstellung eines kohärenten Bildungsangebots für Bürgerinnen und Bürger der Stadtgesellschaft: »Wir haben aber jetzt festgestellt, dass es wichtig wäre, auch mal zu schauen, was tatsächlich in jedem einzelnen dieser Bereiche an Bildungsangeboten auch für die Stadt geleistet« (S02.11:606–608) wird. Das Ziel, die »interne Entwicklung verstärkt in Angriff« (S02.11:625) zu nehmen, begründet sich mit fehlenden wechselseitigen Beobachtungsgelegenheiten der Ämter. Dass »die Verwaltung sich auch untereinander transparenter macht« (S02.11:617), bedarf der Gelegenheit, die Leistungsangebote im Bildungsbereich darzustellen.

Bereichsübergreifende Themen gebieten nicht nur ein Offenlegen des Engagements der Ämter im Bildungsbereich, sondern auch das Verknüpfen der Aktionsfelder im Rahmen von Lernen vor Ort. Weil Beratungsbedarf oftmals an Übergängen entsteht, drängt sich eine Überwindung getrennter Aktivitäten auf: »Bislang haben beide Aktionsfelder doch relativ separat im Bereich der Erhebungen nebeneinander gearbeitet« (S22.11:1030–1031). Nachdem die Ergebnisse aus den Erhebungen zu den städtischen Beratungsangeboten und -organisationen sowie zum Beratungsbedarf vorliegen, finden regelmäßige »Dienstberatungen zwischen den Aktionsfeldern der Bildungsberatung und der Bildungsübergänge« (S22.11:1045–1046 statt. Die Klärung der weiteren Schritte beinhaltet Fragen, »wie das miteinander verwoben werden muss«, »wer wem zuarbeitet«, »wie die Beratung mit den Bildungsübergängen verschränkt ist und wo voneinander getrennt« (S22.11:1062–1065).

Eine Netzwerkkonferenz zum Thema Bildungsmonitoring rahmt wechselseitige Beobachtungsgelegenheiten und stellt einen eigenen Zeitraum für Operationen des Zeigens her: »Akteure aus den verschiedensten Bereichen wurden zusammengeholt und zu den unterschiedlichsten Schwerpunkten befragt. Auch [dazu], welche Schwerpunkte es […] aus ihrer Sicht für den Bildungsbericht gibt« (S06.11:753–755). Im Workshop zum Bereich der Bildungsübergänge arbeiten »die beteiligten Akteure sehr konstruktiv miteinander«, so dass »viele Anregungen für das Bildungsmonitoring« entstehen: »Konkret, welche Daten gebraucht werden, welche Daten bei wem verfügbar sind, wer sie bereitstellen würde« (S06.11:766–772). Dass dabei »ganz konkrete Zusagen auch von der IHK, von der Handwerkskammer und von der Arbeitsagentur« gemacht werden, trägt zum Erfolgserleben bei: »Der Bildungsbericht entsteht eben nicht am grünen Tisch, sondern es werden alle möglichen Daten miteinander verknüpft« (S06.11:775–780).

Auch die Umsetzung der Bildungsdatenbank stellt sich als bereichsübergreifendes Thema mit dem Potenzial zur Integration von Akteuren innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung dar. Die Abstimmungsarbeit erfordert enorme Absprachen und entsprechend viel Zeit: »Diesen Punkt haben wir anfangs sehr unterschätzt« (S04.11:289). Eine interne Arbeitsgruppe mit Vertretungen aus den Aktionsfeldern lässt sich auf eine langfristige Klärungsarbeit ein, bei der sie die Anforderungen an die Bildungsdatenbank berät und formuliert und sich schließlich darauf einigt, wie diese »aussehen und was [sie] leisten soll« (S04.11:299–303). Die Ausrichtung am Lebenslangen Lernen und an einer breiten Beteiligung von Anbietern verdeutlicht die Mächtigkeit des Unterfanges und die Grenzen stadtverwaltungsinterner Ressourcen: »Wir haben mit den verschiedenen Akteuren gesprochen, da wir nicht einfach etwas in der Stadtverwaltung installieren wollten, da wurde die Komplexität dann relativ schnell klar« (S04.11:315–317). Die Datenbank bezieht auch die Bildungsangebote des Stadtjugendrings ein, der »die Ferien- und Freizeitangebote präsentiert wissen« will: Dafür hätten die eine eigene Datenbank aufgebaut, aber jetzt lässt sich das Angebot frühzeitig […] integrieren« (S04.11:321–325). Den Weg, eigene Datenbanken nicht isoliert aufzubauen, sondern gemeinsam mit der Stadt zu präsentieren, gehen auch das »Lokale Bündnis« und die »Ehrenamtsstiftung«. Die Arbeitsgruppe sucht mit den jeweiligen Vertretern Schnittstellen: »Das Mindeste, was wir anbieten, ist, dass man durch Verlinkungen auf den anderen Katalog zugreifen kann« (S04.11:336–337).

Bereichsübergreifende Themen aufzugreifen und die Verwaltung dadurch transparent zu machen, stellt einen Beitrag zur Systemintegration dar. Ein KBM unterstützt öffentliche Bildungsanlässe, verbindet die Leitungs- und Teamebene, sichert die Zusammenarbeit zwischen den Aktionsfeldern, organisiert Beiträge zum Bildungsbericht, klärt Anforderungen und Bedarfe der Bildungsdatenbank und zugleich der Akteure, die diese mitgestalten. Diese Sichtbarkeitsarbeit zielt auf die Erweiterung des biographischen Kapitals der Stadt und will Bürgerinnen und Bürger erreichen. Zeiträume für Operationen des Zeigens innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung schaffen Zeiträume für Operationen des Lernens für Akteure der Stadtgesellschaft und sind somit potenziell sozialintegrativ.

3 Das Bildungsmanagement als Plattform nutzen, wo Wissen angesammelt, angefordert und organisiert wird

Datenbasierten Strategien geht Artikulationsarbeit mit schwacher Intensität in den Arenen (Un-)Beständigkeit und (Un-)Beteiligung sowie mit mittlerer Intensität in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit, (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit voraus (vgl. Abbildung 9.4). Das KBM arbeitet einem offenen Bewusstheitskontext für die Darstellung des biographischen Kapitals zu, indem es Transparenz schafft, Anschluss findet in den Strukturen und Zuständigkeiten innerhalb der kommunalen Verwaltung, Kooperation in die Bildungslandschaft hinaus und in die Verwaltung hinein forciert, das Bildungsmanagement als Plattform nutzt, um Wissen zu organisieren und indem es die Hürde nimmt, einen ersten Bildungsbericht zu schreiben.

Die Arena (Un-)Beständigkeit umfasst die Aufgabe, das biographische Kapital der Bildungsstadt sichtbar zu machen. Den mit den Förderrichtlinien auferlegte Mehrwert der Transferfähigkeit von Projektwissen greift das KBM zur Legitimation von finanziellen Aufwendungen der Stadt für die fortgesetzte Teilnahme am Programm auf der Ebene der Verlautbarung auf (S04.01.01). Die Materialisierung des bisherigen Engagements mittels sicht- und greifbarer Produkte stellt eine weitere Legitimationsstrategie dar, um Ressourcen für den Aufbau von Kapazitäten zu sichern. Dazu zählen Dienstleistungen der Bildungspartner, die Konzepte entwickeln, um Jugendlichen stadtweit den Zugang zu Praktikumsplätzen zu ermöglichen (S04.01.02). Die dem »Anzetteln« (S10.11:219) konkreter Projekte vorauslaufende Sonderungs- und Analyseprozesse, um Kräfte vor Ort zu bündeln, liest eine Beobachterin als ressourcenraubende Schwelle für das eigentliche People-Processing. Die Entwicklung datenbasierter Strategien bildet den Kern des Strukturprogramms, der durch den Anspruch sichtbarer Nachweise von Projekt-Aktivitäten systematisch unter Druck gerät (Typ 1).

Die Arena (Un-)Verantwortlichkeit umkreist die Frage, wie in den Strukturen und Zuständigkeiten innerhalb der kommunalen Verwaltung Anschlüsse hergestellt werden können (S04.02.02). Mit dem Aufbau eines Steuerungsgremiums stellt das KBM eine Lösung für das Problem bereit, dass das Bildungsamt keine Weisungsmacht gegenüber anderen Ämtern haben kann (S04.02.01). Das Steuerungsgremium moderiert die Mitspielfähigkeit der an Hegemoniespielen beteiligten Akteure innerhalb des politisch-administrativen Systems. Zugleich stellt es eine Verbindung zu den Bürgerinnen und Bürgern der Stadtgesellschaft her. Der Lead der Stadtverwaltung und das Fade-out des externen Projektpersonals verstärken das Erfordernis einer ämterübergreifenden Verständigung. Ein eigens für die informelle Kommunikation beauftragter Projektleiter moderiert die Verständigung zwischen den Ämtern. Die Zusammensetzung des Steuerungsgremiums mit ›Global Playern‹ dient darüber hinaus auch dem Vertrauensaufbau zwischen der Stadtverwaltung und der Stadtgesellschaft zu (Typ 4).

In der Arena (Un-)Beteiligung bildet sich das Bemühen ab, Kooperation in die Bildungslandschaft hinaus und in die Verwaltung hinein zu forcieren. Es sind die ›harten‹, weil arbeitsteiligen Kommunikationsstrukturen innerhalb einer nach Dezernaten und Ämtern organisierten Stadtverwaltung, die der stellvertretende Projektleiter mittels Smalltalks und Freundschaftskomponenten in Retraiten zu Vertrautheit und Sympathien ›aufweichen‹ will (S04.03.01). Diese Brückenarbeit stellt eine eigene professionelle Tätigkeit innerhalb der kommunalen Organisation dar, die sich ausdrücklich mit der Bearbeitung der politisch-administrativen Rationalität befasst. Letztere wird durch die Projektorganisation irritiert und durch das Störpotenzial, welches aus dem Erleben von Unüberwindbarkeiten erwächst, überhaupt erst sichtbar. Dienstwege innerhalb der Ämterstruktur lernen Projektmitarbeitende zu umgehen, indem sie Entscheidungsstellen direkt aufsuchen (S04.03.02). Dass neben verwaltungsspezifischen Kommunikationsarten auch »widersprüchliche Interessen« (S04.14:228–231) die Zusammenarbeit prägen, begründet die eigens dafür geschaffene Aufgabe der Überbrückungsarbeit, was bedeutet, Orientierungsdissens in spezifische Interessenkonsense zu überführen (Typ 2).

Das Bildungsmanagement als Plattform zu nutzen, wo Wissen angesammelt, angefordert oder organisiert wird, konstituiert die Arena (Un-)Bewusstheit. Mit der Bildungsdatenbank und dem Bildungsbericht weckt das KBM sowohl bei externen Partnern als auch bei den Ämtern die Nachfrage weiterer Dienstleistungen. Für Unternehmen, Verbände, LoI-Partner, den Jugendhilfeausschuss und die Stadträte aus dem Jugendbereich stellen diese Kapazitäten eine Unterstützung für die eigene Leistungserbringung dar, mit denen sie ihrerseits Jugendliche adressieren (S04.04.01). Der mit dem Bereich der Übergänge betraute externe Partner definiert das kommunale Bildungsmonitoring als Instrument, um relevante Fragen mit Blick auf Jugendliche ohne Schul- oder mit Hauptschulabschluss auf die kommunalpolitische Agenda zu setzen. Er macht damit auf erschwerte berufliche Lebenschancen aufmerksam und nimmt als Interessenvertreter des dualen Studiums mithilfe des Bildungsmonitorings Einfluss auf die Kommunalpolitik (S04.04.02). Der neue Akteur Bildungsmonitoring unterstützt durch datengestützte Bestandsaufnahmen die Aktualisierung der städtischen Angebotslandschaft. Für potenzielle Nutzerinnen und Nutzer entstehen dadurch Gelegenheitsstrukturen für Operationen des Lernens (Typ 4).

Die Arena (Un-)Sichtbarkeit kennzeichnet sich durch Strategien zwischen weitgehend unsichtbarer Abstimmungsarbeit, die dateninformierten Entscheiden vorauslaufen, und einer Sichtbarkeitspolitik, die an erfolgreiche Marketing-Strategien für BNE-Aktivitäten anschließt. Was die Bildungsstadt für die Stadtgesellschaft zu bieten hat, zeigt sie mit gezielter Pressearbeit her, um Leistungsanbieter als Gestaltungsakteure der Bildungslandschaft zu gewinnen. Ein weiterer Meilenstein bei der Präsentation langwieriger und unsichtbarer Vorarbeiten stellt neben dem Leitbild, dem Bildungsbericht und der Bildungsdatenbank das Beratungsnetzwerk mit öffentlichen Anlaufstellen für Laufkundschaft dar. Bildungsberatung fungiert als Passage zwischen der Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen. Mit der Aussage, Nutzerinnen und Nutzer an die Hand zu nehmen, erkennt ein Lernen-vor-Ort-Verantwortlicher die pädagogische Differenz zwischen Zeigen und Lernen und das Erfordernis, beide Operationen zu kombinieren (S04.05.01). Der Rückzug des KBM auf den Organisationskern der Stadtverwaltung im Übergang zur zweiten Förderphase und die nicht fortgeführte Zusammenarbeit mit den externen Bildungspartnern führen dazu, dass das Handbuch zum kommunalen Übergangsmanagement nicht beendet wird. Damit bleiben datengestützte und bereichsübergreifende Anschlusshandlungen im Zustand des Entwurfs stecken (S04.05.02). Legitimationsprobleme des Programms innerhalb des politisch-administrativen Systems schaffen einen Zugzwang zu präsentablen Produkten und zur aktiven Pflege horizontaler Kommunikationsstrukturen zwischen den Ämtern. Darüber hinaus trägt die Präsentation des ersten Entwurfs des Bildungsberichts dazu bei, die Annahmebereitschaft für die Kohärenz-Idee herzustellen (Typ 4).

3.1 Kraft und Zeit für Analyseprozesse verwenden

Datenbasierte Strategien, die Lernen-vor-Ort-Verantwortliche im Vorfeld der Erstellung von Konzepten einsetzen, finden nicht bei allen Zustimmung. Eine Beobachterin beschreibt die Sondierungsphase als zu aufwändig: »Die haben sehr viel Kraft und Zeit [für] die Analyseprozesse verwendet. Mir ging das ein Semester zu lange« (S10.11:207–208). Sie wäre lieber gleich zur Tat geschritten: »Ich habe damals schon gefragt, ob man nicht anfangen will, etwas auf der Umsetzungsebene zu beginnen« (S10.11:211–212). Die Bereichsverantwortlichen folgen der Logik des Strukturprogramms, die »für Bildung in einer Kommune unterschiedlichen Zuständigkeiten« (BMBF, 2008a, S. 5) zusammenzuführen und dazu alle wichtigen Bereiche einzubeziehen. Dies beinhaltet, »bereits vor Ort bestehende Programme, Projekte und Ressourcen oder Netzwerke in die Planung einzubeziehen, um durch eine Abstimmung vor Ort die Kräfte zu bündeln« (BMBF, 2008a, S. 5). Diese umfassende und datengestützte Sondierungsphase erfordert die Spannkraft, diese als die eigentliche Lernen-vor-Ort-Arbeit zu begreifen: »Da war der Wunsch, dass wir weiter analysieren sollen. Das hat mich frustriert« (S10.11:215–216).

Im Anspruch »man muss auch mal etwas in der Stadt anzetteln« (S10.11:219), verbirgt sich der Impetus, mittels Projekten rasch ins Handeln zu kommen: »Mir ist es zu lange auf der Ebene des Informationssammelns geblieben« (S10.11:234). Ein »Projekt auf die Beine [zu] stellen« (S10.11:238), steht für die Aktion, »Bürger zu aktivieren sich zu beteiligen« (S10.11:204). Das Strukturprogramm bricht zwar nicht mit dieser Vorstellung, schaltet aber einen Zwischenschritt ein und spricht einem datenbasierten Moratorium eine eigene Dignität zu. Dem Potenzial, die Handlungsentlastung zugunsten eines Erkenntnisgewinns aufseiten der Leistungsanbieter zu lesen, steht die temporäre Vernachlässigung der Vermittlungsarbeit für und mit Leistungsempfängern gegenüber. Der Rückzug auf eine dateninformierte Vorkombination von Bildungsdienstleistungen binde – so die Kritik – die Ressourcen. Diese Ressourcen würden dann »fehlen, um in die Fläche auszustrahlen« (S10.11:203).

Eine einseitige ›Macher-Perspektive‹ verweist auf ein Integrations-Verständnis, das auf unmittelbares People-Processing setzt, ohne dass Leistungsbeziehungen zwischen Funktionssystemen in den Blick kommen (Typ 1). Eine einseitige ›Analyse-Perspektive‹ läuft umgekehrt Gefahr, Vermittlungsarbeit zwischen Zeigen und Lernen aus den Augen zu verlieren (Typ 2).

3.2 Über das Steuerungsgremium Vertrauen zwischen der Stadtverwaltung und externen Partnern aufbauen

Das Steuerungsgremium konstituiert sich als Legitimations- und zugleich Interessengremium für die ressortübergreifende Zusammenarbeit innerhalb der Stadtverwaltung sowie als Bindeglied zwischen Letzterer und Partnerorganisationen der Bildungsstadt. Mitglieder dieses Formats »waren auch früher als LoI-Partner einfach mitangebunden schon an Lernen vor Ort« (S04.14:767–768). In seiner Rollengestaltung befindet es sich aber noch in den Anfängen. Als die städtischen Gymnasien ein Profil erarbeiten, sieht es die Gelegenheit zur Einflussnahme: »Und das haben die verschiedenen Mitglieder dieses Steuerungsgremiums für sich als Aufgabe empfunden, da mitzuwirken und sich da auch entsprechend einzubringen« (S04.14:760–762).

Der stellvertretende Projektleiter erkennt »in den regelmäßigen Gesprächsrunden mit diesen Partnern« deren Wunsch, »an den Oberbürgermeister direkt auch angebunden zu werden«, um »auch mal informell die Möglichkeit zu haben, sich direkt auszutauschen« (S04.14:773–782). Als »sehr zentrale Funktion dieses Steuerungsgremiums« identifiziert er die Gelegenheit, dass »gegenseitiges Vertrauen einfach auch wachsen kann« (S04.14:786–787). Die Herstellung eines eigenen Zeitraums für Kommunikationsbeziehungen lässt sich als systemintegrativer Akt lesen, insofern hier wechselseitiges Verstehen ermöglicht und somit ein spezifischer Interessenkonsens gefunden werden kann. Das Interesse an basaler Erwartungssicherheit wird mit dem Steuerungsgremium an sich institutionalisiert, das heißt, es erhält einen eigenen Zeitraum für Domänenspiele. Diese bedienen das reflexive Interesse der Aufrechterhaltung und Steigerung von Einfluss- und Kontrollpotenzialen. Mitzureden, wenn es darum geht, dass sich Gymnasien »’ne fachliche Ausrichtung« (S04.14:755) geben, dokumentiert das Ringen der beteiligten Bildungsanbieter um das knappe Gut junger Menschen am Beginn ihrer beruflichen Laufbahn. In Konkurrenz stehen insbesondere Bildungsinstitutionen des Wissenschafts- und Wirtschaftssystems, die im Steuerungsgremium durch ›Global Player‹ (S04.13:1100) wie der Universität und Fachhochschule, der Handwerkskammer sowie der Industrie- und Handelskammer vertreten sind. Mit von der Partie sind darüber hinaus die Bundesagentur für Arbeit, das staatliche Schulamt und zwei Stiftungen.

Der Kommunalpolitik kommt mit dem Oberbürgermeister und dem Projektleiter von Lernen vor Ort die Aufgabe zu, die interdependenten Spiele zu leiten. Sie folgen dabei dem eigenen reflexiven Interesse der Autonomiesicherung, als Stadt qua demokratisch legitimierter Entscheide den Part des Spielleiters zu spielen. Das Steuerungsgremium hat die »banale, aber sehr zentrale Funktion«, eine »gemeinsame Basis« (S04.14:786–792) zu schaffen. Die Spielleitung sieht sich in der Rolle der Kulturvermittlung, insofern sie »Vorwürfe, die dann auch kommen, […], die dann von beiden auch vorgehalten werden« (S04.14:797–802), entkräftet. Visionäres Ziel ist, dass die beteiligten Akteure den Glauben an gemeinsame Interessen finden: »Wir erhoffen uns einfach, mit dem Vertrauenszuwachs entsteht dann letztlich auch ‘ne gewisse Selbstbindung, die noch weiterwächst und die dann auch sich in dem gemeinsamen Finden von Aufgaben, gemeinsamen Zielvorgaben und auch Lösungswegen dann auch niederschlagen« (S04.14:806–815). Über das Steuerungsgremium Vertrauen zwischen der Stadtverwaltung und externen Partnern aufzubauen, stellt einen systemintegrativen Beitrag mit sozialintegrativem Potenzial dar (Typ 4).

3.3 Widersprüchliche Interessen innerhalb der Stadtverwaltung überbrücken

Die Stadt entscheidet sich auch in der zweiten Förderphase für ein arbeitsteiliges Vorgehen bei der Gestaltung von Leistungsbeziehungen und betraut mit Lernen-vor-Ort-Mitteln eine Person, die sich ausdrücklich dieser Aufgabe annimmt. Durch Geburt, dem Studium der »Staatswissenschaften […] mit Schwerpunkt kommunale Kommunikation und Recht« sowie Lehraufträgen »in verschiedensten Bereichen der Erwachsenenbildung« (S04.13:12–18) mit der Stadt verbunden, lässt sich die Funktion der stellvertretenden Projektleitung passend mit dem individuellen biographischen Kapital verbinden: »Und zwar bin ich natürlich für die Teamarbeit, Teamkoordination zuständig, für das Projektteam, was wir hier haben und eben auch im Bereich der Kommunikation in die Verwaltung und in die Politik« (S04.13:81–86). Das Wissen aus dem berufsbegleitenden Weiterbildungsstudium zum Mediator und der freiberuflichen Dozententätigkeit in den Bereichen der Konfliktkompetenz und des Konfliktmanagements fließt in die »Verhandlungen mit internen und externen Partnern« (S04.14:222–223) ein. Der »Steuerungsauftrag« beinhaltet aus dieser Perspektive, »einen Weg in die Zukunft [zu] zeigen« (S04.14:228–234) und dabei spezifische Interessenkonsense herzustellen: »Wenn man […] ‘n gewissen Steuerungsauftrag wahrnimmt, hat man’s immer auch mit widersprüchlichen Interessen zu tun, die man natürlich überbrücken muss« (S04.14:228–231). Die Vorstellung des Überbrückens anerkennt, dass die Überführung von Orientierungsdissens in spezifische Interessenkonsense eigener Zeiträume bedarf und begründet – der Handlungslogik einer hierarchischen Verwaltungsorganisation folgend – eine eigens dafür geschaffene Aufgabe. Diese Vermittlungsleistung ist systemintegrativ, insofern Belange individueller Akteure in Domänenspielen nicht im Zentrum stehen (Typ 2).

3.4 Bildungsangebote datengestützt aktualisieren

Um in der Stadt eine »Übersicht über die Bildungsanbieter« (S04.11:1000) zu erstellen, erfolgt zu Beginn eine Bestandsaufnahme: »Das Monitoring hat zu Anfang die Aktionsfelder abgefragt, wer welche Daten braucht« (S04.11:992–993). Eine datengestützte Bestandsaufnahme bildet die »wichtigste Grundlage« (S04.11:1004) für das Bildungsleitbild und die Bildungsdatenbank. Umgekehrt dient die Übersicht bestehender Angebote als »Grundlage für die Durchführung von neuen Berechnungen und Auswertungen« (S04.11:1011–1012). Datenbasiert aktualisierte Bildungsangebote zielen auf die Vermittlung zwischen System- und Sozialintegration (Typ 4).

3.5 Für Lernen vor Ort innerhalb der Stadtverwaltung werben

Die Herstellung von Sichtbarkeit für die Belange von Lernen vor Ort dient dem Aufbau eines Vertrauensankers angesichts der Immaterialität von Bildung. Der Bildungsausschuss stellt eine Gelegenheitsstruktur dar, informell über das Programm ins Gespräch zu kommen: »Es entsteht am Rande einfach Smalltalk und man unterhält sich. Und dabei kommt ganz klar natürlich, weil man nicht mit jedem jeden Tag zu tun hat, die Frage: ›Was machen Sie eigentlich?‹« (S04.13:529–533). Neben dem Austausch von Visitenkarten oder Telefonnummern ist die Vereinbarung eines Folgetermins denkbar: »Und das geht eben so weit, dass man sagt: ›Passen Sie auf, […] ich lade Sie morgen ein, kommen Sie zu uns in Büro, […] und ich führe Sie mal durch die Räumlichkeiten und dann unterhalten wir uns mal bei einer Tasse Kaffee und sprechen mal über ein paar Punkte‹« (S04.13:555–558). Die aktive Pflege horizontaler Kommunikationsstrukturen ist aus der Sicht des stellvertretenden Projektleiters etwas, »was sehr, sehr dankbar auch angenommen wird« (S04.13:561). Auch Netzwerkkonferenzen eröffnen Möglichkeitsräume, um Lernen vor Ort präsent zu halten. Der erste Entwurf des Bildungsberichts wird denn auch als Errungenschaft stolz präsentiert und gemeinsam als »Meilenstein« (S14.11:260) gefeiert.

Für Lernen vor Ort innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung zu werben, stellt eine Überbrückungsleistung von System- zu Sozialintegration dar, weil das Sichtbarmachen der Leitidee eines kohärenten Bildungssystems die Annahmebereitschaft erhöht, das Gedankengut über informelle Wege in die vertikalen Kommunikationsstrukturen einsickern zu lassen.

4 Verfahrensrationalität in der Stadt

Das politische System adressiert das sozial-kulturelle System auf dem Feld der Kulturpolitik. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit entwickelt das KBM grenzüberschreitende Professionalität mit Strategien schwacher Intensität, indem es sich mithilfe zivilgesellschaftlichen Engagements an herkömmlichen Verwaltungsstrukturen abarbeitet (Typ 2). Aus dem Denken herauszukommen, dass jeder nur sein eigenes Projekt vorantreibt, sowie Anschlüsse in den Strukturen und Zuständigkeiten innerhalb der kommunalen Verwaltung zu finden, erfordern Strategien mittlerer Intensität (Typ 4). Das Gemeinschaftssystem adressiert das politische System auf dem Feld der politischen Vereinigung.

In der Arena (Un-)Beteiligung investiert das KBM Strategien mittlerer Intensität, indem es die Bildungslandschaft für einen weiten Bildungsbegriff öffnet (Typ 4) und grenzüberschreitende Strategien schwacher Intensität, als es Lernen vor Ort innerhalb der Stadtverwaltung organisiert (Typ 2). Strategien mittlerer Intensität kennzeichnen die Arena (Un-)Sichtbarkeit mit der Arbeit an einer Anerkennungskultur für den Schatz Bildung und an deren Materialisierung (Typ 4).

Das sozial-kulturelle System adressiert das politische System auf dem Feld des politischen Diskurses. In der Arena (Un-)Beständigkeit verbinden sich Strategien mittlerer Intensität im MINT-Bereich mit dem Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Etablierung einer kommunalen Unterstützungsstruktur innerhalb der Stadtverwaltung (Typ 2) und der Fokus auf das Darstellen bestehender Bildungsangebote (Typ 1) legen grenzüberschreitende Strategien schwacher Intensität nahe. Das Bildungsmanagement als Ort einer datengestützten Wissensorganisation in der Arena (Un-)Bewusstheit erfolgt mit Strategien mittlerer Intensität (Typ 4). Typ 4 ist dann dominant, wenn sich der Aufbau von Kapazitäten zeitlich vor das People-Processing schiebt. Typ 2 dominiert immer dann, wenn sich das KBM mit sich selbst beschäftigt beziehungsweise die Zusammenarbeit innerhalb des politisch-administrativen Systems koordiniert.

Notes

1.
Die Deutsche Telekom Stiftung versteht sich als Unternehmensstiftung, welche»die Entwicklung einer vernetzten Wissens- und Informationsgesellschaft« (Deutsche Telekom Stiftung, 2003, S. 1) fördert und mitgestaltet.
2.
MINT-Regionen sind regionale Netzwerke zur Stärkung der naturwissenschaftlich-technischen Bildung (vgl. https://www.mint-regionen.de, Zugriff am 12.12.2021).
3.
Die Initiative Lokale Bündnisse für Familie wurde 2004 vom Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend ins Leben gerufen. Es handelt sich dabei um ein Netzwerk aus Wirtschaft, Politik und Zivilgesellschaft, in dem sich die Akteure auf freiwilliger Basis für die Verbesserung der Lebens- und Arbeitsbedingungen von Familien engagieren (vgl. https://www.lokale-buendnisse-fuer-familie.de/, Zugriff am 12.12.2021).
4.
Die»Lange Nacht der Museen« geht auf eine Initiative der Berliner Museen und dem Stadtmarketing im Jahr 1997 zurück. Das Konzept beinhaltet verlängerte Öffnungszeiten bis in die frühen Morgenstunden, in denen dem Publikum eine große Programmvielfalt mit Aktivitäten hinter den Kulissen angeboten wird. Das Format erfreut sich großer Beliebtheit und wird seither von vielen Städten im In- und Ausland kopiert sowie für weitere Bereiche adaptiert (https://www.lange-nacht-der-museen.de, Zugriff am 12.12.2021).

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Zürich, Schweiz
Katharina Lüthi

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Lüthi, K. (2023). Ein kommunales Bildungsmanagement als Produktinnovator. In: Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration. Educational Governance, vol 57. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-41376-7_9

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Published: 20 May 2023
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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