Ein Bildungsmanagement auf kommunaler Ebene als Prozess- und Strukturinnovator

Zusammenfassung

Das BMK tritt als Subjekt der Erziehung auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) auf. Als Vertreter des sozial-kulturellen Systems investiert es Verständigungskraft ins politische System, um eine positive Kultur für die Grundidee eines Strukturprogramms zu schaffen. In gemischten Gremien entwickelt es ein kreisweites Übergangsmanagement und transferiert Bildungsberatung im Bereich der frühen Bildung.

Das BMK tritt als Subjekt der Erziehung auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) auf (vgl. Abbildung 8.1). Als Vertreter des sozial-kulturellen Systems investiert es Verständigungskraft ins politische System, um eine positive Kultur für die Grundidee eines Strukturprogramms zu schaffen. In gemischten Gremien entwickelt es ein kreisweites Übergangsmanagement und transferiert Bildungsberatung im Bereich der frühen Bildung. Die Verfahrensrationalität kennzeichnet sich durch grenzüberschreitende Strategien mittlerer (elf Codes) und starker (vier Codes) Intensität. Neu tritt Typ 6 auf, der in Hegemonie- und Domänenspielen vermittelt, um eine Gefährdung des People-Processing abzuwenden. Auch kommt es zu einer wechselseitigen Verschränkung der Typen 3 und 4. Dieser Misch-Typ 3/4 bringt Organisations- und Professionsrollen ins Gespräch. Die Darstellung des BMK als Prozess- und Strukturinnovator erfolgt entlang der Arbeitsphasen Relevante Akteure und Daten bestimmen, Strukturen und Verfahren aufbauen sowie Datenbasierte Strategien entwickeln, die ich als Strategien beziehungsweise Hauptgeschichte zusammenfasse. Die Kapitelüberschriften zu jeder Arbeitsphase entsprechen den Codes, die ich als Leistungsbeziehungen in den Arenen (Un-)Beständigkeit, (Un-)Verantwortlichkeit, (Un-)Beteiligung, (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit rekonstruiert habe. Entlang der Arenen stelle ich den Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen zunächst im Kontext der Kernaktivitäten und Handlungslogiken dar. Die Intensität der Strategien zeige ich für jede Arbeitsphase vergleichend hinsichtlich der Arenen auf. Sodann präsentiere ich den zentralen Code deskriptiv unter Rekurs auf Zitate aus dem Datenmaterial. Die Darstellung der Verfahrensrationalität im Kreis schließt das Kapitel ab.

Abbildung 8.1

Konstellationsstruktur des BMK der Hauptgeschichte (Eigene Darstellung)

1 Eine positive Kultur für die Grundidee eines Strukturprogramms schaffen

Relevante Akteure und Daten bestimmt das BMK mit Strategien mittlerer Intensität in den Arenen (Un-)Beständigkeit, (Un-)Beteiligung und (Un-)Sichtbarkeit. In den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit werden ihm Strategien starker Intensität abgefordert. Von diesen geht potenziell ein Gefährdungspotenzial für die Sozialintegration aus, insofern der Blick für Belange individueller Akteure in Domänenspielen auf dem Feld des politischen Diskurses verloren gehen könnte (vgl. Abbildung 8.2). (Un-)Beständigkeit orientiert sich am übergreifenden Ziel, Einflussträger auf kommunaler Verwaltungsebene dauerhaft durch Bildungsberichte anzusprechen. Das mit der Philosophie des Programms Lernen vor Ort kongruente Vorhaben, die kreisangehörigen Städte mit Bildungsberichten zu beleuchten (K02.01.01), ist voraussetzungsreich, da der Aufbau eines Berichtssystems zwar technologisch unterstützt, die Auswahl und Gewinnung relevanter Daten aber nicht delegiert werden kann. Bildungsberichte als Entscheidungsgrundlage für die politisch Verantwortlichen bereitzustellen (K02.01.02), bedarf einer Klärung unter Beteiligung vieler Interessengruppen, so dass sich die Vermittlung zwischen unterschiedlichen Perspektiven vor die Orientierung am Publikum von Leistungsempfängern schiebt (Typ 4).

Abbildung 8.2

Gesellschaftliche Integration durch relevante Akteure und Daten in Arenen des Kreises (Eigene Darstellung)

(Un-)Verantwortlichkeit im Rahmen des Projektzeitraums von Lernen vor Ort richtet sich darauf aus, eine positive Kultur für die Grundidee eines Strukturprogramms zu schaffen. Das BMK knüpft an die Interessenlagen der kreisangehörigen Städte an (K02.02.01) und hält zugleich die Philosophie dateninformierter Entscheide aufrecht. Überzeugungs- und Beziehungsarbeit, um Lernen vor Ort als Strukturprogramm zu verteidigen (K02.02.02), gestalten sich für das Lernen-vor-Ort-Personal als Mission, deren Zumutungen und Beanspruchungen nicht von einer Organisation abgefedert, sondern individuell mit biographischem Kapital bewältigt werden müssen. Verantwortungsstrukturen unter den zeitlichen Restriktionen einer Projektorganisation aufzubauen und Mitverantwortlichkeiten zu organisieren, zehrt an der Substanz der Bereichsverantwortlichen. Domänenspiele gefährden eine zeitlich überdauernde Vermittlungsarbeit zwischen bereichsübergreifender Zusammenarbeit und Fragen des unmittelbaren People-Processing (Typ 6).

Das BMK entwickelt eine Offenheit für außerschulische Akteure und zielt auf deren Einbindung in die Arbeitsgremien der Regionalen Bildungsnetzwerke (K02.03.01). Multiple Rationalitäten bearbeitet es mittels einer aufsuchenden Kommunikation sowohl in das Lernen-vor-Ort-Team hinein als auch in die kreisweite Bildungslandschaft hinaus (K02.03.02). Es stellt eine Arbeitsfähigkeit zwischen Kommunen her und führt Akteure der strategischen Entscheidungs- und operativen Problemlösungsebene zusammen. Letztere hüten als Beratungspersonal die Perspektive individueller Akteure und stellen eine Nähe zwischen der Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen, zwischen Organisations- und Professionsrollen her (Typ 3 und Typ 4).

Einer datengestützten Reflexion arbeitet das energisch verfolgte Ziel zu, Daten zu besorgen, um sehen zu können. Dieses Sehen beinhaltet das präzise Aufzeigen kleinräumiger Problemlagen in Bildungsübergängen von der frühkindlichen Bildung bis zum Berufskolleg und deren Darstellung in kreisweiten und kleinräumigen Bildungsberichten (K02.04.01). Das Bildungsmonitoring als Herzstück (K02.04.02) von Lernen vor Ort moderiert in gemeinsamer Verständigungs- und Wissensarbeit den Handlungskorridor mittels vergleichbarer und fassbarer Zahlen. Die Verbindung einer Orientierung an Lebenslagen vor Ort mit einer Orientierung an Indikatoren und Kennzahlen auf Landes-, nationaler und internationaler Ebene wahrt den Blick auf Lebenschancen von Individuen. Die Kostenseite dieser Domänenspiele, um eine Beeinträchtigung für die Bildungsbiographien von Kindern und Jugendlichen abzuwehren, findet ihren Ausdruck in »Knochenarbeit« und in grenzüberschreitender Professionalität starker Intensität (Typ 6).

Den Bildungsbericht als sichtbares Produkt von Wissens- und Verständigungsarbeit liest vor allem das Lernen-vor-Ort-Personal im Sinn von Verfügungsrechten als Ressourcen. Es erkennt den Wert des Sichtbarmachens sowohl kleinräumiger Ergebnisse als auch von Kennzahlen auf Kreisebene und setzt mit Blick auf sozialräumlich ungleiche Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen darauf, wechselseitige Anschlüsse herzustellen (K02.05.01). Es antizipiert dabei unterschiedliche Perspektiven auf die Bedeutung von Berichtsdaten (K02.05.02). Die Rationalität von Professionsrollen, deren Kommunikationsarten sich innerhalb von Interaktion bewegen, schließt es an die Rationalität kommunaler Organisationsrollen an, indem es das Wissen des Beratungspersonals mit unmittelbarem Klientenkontakt für die Wahl der Indikatoren und Kennzahlen heranzieht. Domänenspiele inspiriert es dadurch, dass es hoch aggregierte Daten für die lokale Ebene übersetzt und Bildung mittels Berichtsdaten sichtbar macht (Typ 4).

1.1 Akteure der Stadtverwaltung und Interessenorganisationen ins Gespräch bringen

Lernen vor Ort erhöht die Sichtbarkeit der lokalen Ebene und damit das Interesse »von Initiativen oder Akteuren außerhalb der Verwaltung, […] selbst ihr Anliegen [zu] präsentieren« (K06.12:444–450). So tritt die Gemeinschaftsoffensive zur Förderung des naturwissenschaftlich-technischen Nachwuchses Zukunft durch Innovation zdi¹an eine kreisangehörige Stadt heran mit der Erwartung: »Öffne uns mal die Türen, jetzt im Kreis […] und in den anderen Städten, damit wir da einen Fuß reinkriegen« (K06.12:491–492). Eine bestehende Internetplattform für Angebote im MINT-Bereich erfährt durch das Engagement dieses Bildungspartners eine Aufwertung: »Für uns ist es natürlich eine große Hilfe, dass das zdi einfach eine gute Vorarbeit geleistet […] und Konzepte erstellt hat und sich mit der Gestaltung von Unterrichtseinheiten auskennt« (K06.12:547–549). Der Blick auf die pädagogische Arbeit an Schulen und der Fokus auf das Lernen verteilen sich durch den Anspruch der Nachhaltigkeit im Sinn einer Verstetigung bestehender Strukturen mittels einer Ausdehnungslogik in die Fläche: »Für die Unternehmen ist es natürlich auch eine große Hilfe, dass sie so was nicht selbst entwickeln müssen und dass wir da einfach mit Unterstützung des zdi auf die Unternehmen zugehen können« (K06.12:552–555). Die Vermittlung zwischen der kommunalen Bildungsverwaltung und einer bestehenden Initiative bringt Akteure der Stadtverwaltung und Interessenorganisationen ins Gespräch. Pädagogische Programme im MINT-Bereich, die als überdauernde Strukturen bereits im Einsatz sind, nehmen berufliche Lebenschancen von Individuen in den Blick und berücksichtigen zugleich die Interessen der beteiligten Kommunen, der Unternehmen sowie des zdi.

1.2 Verantwortungsstrukturen langfristig aufbauen

Um Verantwortungsstrukturen langfristig aufbauen zu können, »kommt es nicht immer auf das Fachliche an, sondern wirklich auf das Zwischenmenschliche« (K08.11: 842–843). Beziehungsstrukturen basieren auf der Bereitschaft, Zeit und Vertrauen zu investieren sowie auf dem Interesse, ein gemeinsames Thema auch gemeinsam bearbeiten zu wollen. Dabei gibt es »durchaus gemeinsame Themen, wo jede Kommune erst mal sagt, dass das ein wichtiges Thema ist, aber niemand anderes dazu gebraucht wird« (K16.11:945–946). Ein weiterer Faktor betrifft die Erfolgsaussicht, dass ein gemeinsames Engagement auch kommunalpolitische Unterstützung erfährt: »Wenn man da politisch und verwaltungsmäßig etwas erreichen möchte, dann braucht man schon die Dezernenten, Fachbereichsleiter oder Fachdienstleiter. Das kann man nicht auf einer reinen Sachebene organisieren« (K16.11:959–962). Strenge datenschutzrechtliche Bestimmungen müssen mühevoll mit dem Anspruch nach Daten unterhalb der Gemeindeebene abgeglichen werden. Auch die Bearbeitung von Fragen der Übergangsgestaltung im frühkindlichen Bereich fordert Anstrengungen ab, um alle relevanten Träger erst ins Gespräch zu bringen. Da diese Beziehungsarbeit aufwändig ist, stellt sie für die Beteiligten zunächst eine Zumutung dar, ohne Gewissheit, dass sich Investitionen auch auszahlen. Eine Einlassungsbereitschaft auf Beziehungsarbeit zwischen Akteuren mit systematisch differenten Perspektiven auf einen gemeinsamen Gegenstand birgt vor dem Hintergrund nicht institutionalisierter Verfahrensregeln Konfliktpotenzial.

1.3 Arbeitsfähigkeit zwischen Kommunen herstellen

Das Herstellen von Leistungsbeziehungen zwischen Kommunen treibt die Verschränkung von Organisations- und Professionsrollen voran. Eine aktive Mitarbeit der kreisangehörigen Städte in Entwicklungswerkstätten stellt das BMK vor die Herausforderung, eine breite Beteiligung mit der Arbeitsfähigkeit abzugleichen. Es verbietet sich, das Koordinationserfordernis mit Steuerung zu assoziieren: »Und dann muss es eine Steuerungsgruppe geben, wobei ich dieses Wort nicht mehr verwende, weil, wenn ich einem Akteur sage, wir sind eine Steuergruppe, dann geht der mir die Wände hoch« (K06.11:1428–1431). Der Begriff der Steuerung erweist sich als »ein absolutes ›No-Go‹« (K06.11:1433), der Führungsfragen in einem Bildungsnetzwerk berührt. Eine Bereichsverantwortliche möchte vermeiden, dass die Arbeit in »Riesengruppen […] unbefriedigend für alle ist« (K06.11:1737–1748). Eine »Planungsgruppe« (K06.11:1743) erscheint ihr angemessener als die semantisch aufgeladene Bezeichnung Management und als Zwischengremium zugleich geeignet, um zu verhindern, dass aus Entwicklungswerkstätten »keiner gut gelaunt« (K06.11:1750) rausgeht. Für die Zusammensetzung bietet sich eine gezielte und selektive Rekrutierung an: »Und ich überlege jetzt schon, ganz gezielt Leute anzusprechen, ich weiß ja, wer besonders aktiv ist, und ich weiß auch, wer mir förderlich ist für meine Arbeit« (K06.11:1738–1740). Um die »Rückbesinnung auf die Ur-Idee« (K06.11:1758–1759) zu gewährleisten, ist »das Ganze wiederum auch in die komplette Werkstatt rückzukoppeln« (K06.11:1747).

Für die Moderation der Zusammenarbeit zwischen Kommunen stellt sich damit die Herausforderung, Prozesse gleichzeitig offen und zielführend zu lenken. Die Auswahl von Personen für die Planungsgruppe unterstützt das Anliegen, die Ziele auf strukturelle Fragen der Bildungsberatung auszurichten. Eine erhöhte kollektive Handlungsfähigkeit zwischen Akteuren, die sich an der Organisationsrolle und an der Vorkombination von Bildungsdienstleistungen orientieren, geht der Beteiligung des Beratungspersonals mit unmittelbarem Klientenkontakt voraus. Der Rückgriff auf den unbelasteten Planungsbegriff stellt dabei die kommunikative Anschlussfähigkeit zwischen Akteuren in Domänenspielen her. Eine lenkende Funktion nimmt der Bildungsbericht ein, um den herum sich die Beiträge der Aktionsfelder im Modus der Zuarbeit organisieren: »Die einzelnen Leuchttürme haben dann natürlich zum Stand der Dinge berichtet« (K06.11:2072–2073).

Eine eigene Form der Arbeitsfähigkeit realisiert die Entwicklungswerkstatt Bildungsmonitoring. Diese setzt sich aus Expertinnen und Experten zusammen, die als fixe Gruppe innerhalb der Kreisverwaltung zusammenarbeiten: »Es gibt verschiedene kommunale Vertreter der jeweiligen Kommunen für Monitoring. Das ist dann zum Beispiel aus [A-Stadt] der Jugendhilfeplaner, der das seit 20 Jahren macht, dann gibt es einen aus der Schulamtsabteilung von der Kommune [B-Stadt] usw.« (K08.11:215–223). Für die Erstellung des Bildungsberichts legt diese Runde von Verwaltungsmitarbeitenden gemeinsam die Indikatoren fest, die untersucht werden sollen, sowie für jeden Indikator eine zuständige Ansprechperson. Darüber hinaus bestimmt die Arbeitsgruppe Personen, die eine »Schlüsselfunktion für den Zugang« (K08.11:241) in die Kommunalverwaltungen innehaben. Das Format Entwicklungswerkstatt bringt nicht nur Akteure der kreisangehörigen Kommunalverwaltungen ins Gespräch, es führt datengestützte Aussagen in Bildungsberichten zusammen und trägt damit auch das Potenzial, individuelle Lebenslagen einer pädagogischen Bearbeitung zuzuführen.

Schließlich versucht eine Vertreterin einer der vier Pionierkommunen die Idee der Verantwortungsgemeinschaft über die kommunalen Grenzen hinaus zu aktivieren. Inspiriert vom Gedankengut der Weinheimer Initiative² regt sie an, »dass die anderen kreisangehörigen Städte Mitglied werden und auch Leute entsenden, die zu diesen Treffen fahren« (K06.12:720–721). Trotz der ideellen Verwandtschaft der Arbeitsgemeinschaft mit Lernen vor Ort lässt sich das BMK nicht von bestehenden Konzepten her definieren: »Das ist zwar schön, wenn man schon Konzepte hat oder immer weiterentwickelt, aber man tritt auch vielen auf die Füße« (K06.12:730–731). Mit »der Perspektive, die Städte untereinander besser zu vernetzen« (K04.13:77), geht es eigene Wege und intensiviert die Anstrengungen, außerschulische Akteure in ihrem Engagement zu unterstützen: »Der Kreissportbund hat ja auch als einer der wenigen ein Bildungsleitbild entwickelt im letzten Jahr, hat auch eine große Fachtagung veranstaltet und wird in diesem Jahr eine zu der Schnittstelle Sport und sprachliche Bildung machen. Wir sind natürlich daran beteiligt« (K04.13:42–50). Schnittmengen gibt es auch mit den Volkshochschulen, die eine Fachtagung zum Handlungsfeld Bildungsberatung durchführen. Kreisangehörige Städte erreicht das KBM mit Handlungsempfehlungen zur Bildungsberatung, die eine Entwicklungswerkstatt ausgearbeitet und der Lenkungsausschuss der Regionalen Bildungsnetzwerke in die Städte verteilt hat: »Und das wird jetzt konkret in zwei Städten auch umgesetzt« (K04.13:74). Indem das BMK das Regionale Bildungsnetzwerk um zwei außerschulische Akteure erweitert, wirkt es systemintegrativ. Fachtagungen zur sprachlichen Bildung und zur Bildungsberatung adressieren Akteure, die sich an der Professionsrolle orientieren und damit zwischen Individuum und Gesellschaft vermitteln. Handlungsempfehlungen zur Bildungsberatung stellen ein Produkt aus Strukturwerkstätten dar und zielen durch die Verbreitung in die kreisangehörigen Städte auf den Aufbau von Kapazitäten.

1.4 Daten in harter Knochenarbeit ermitteln

Das Bildungsmonitoring im Kreis muss sich auf der Beziehungsebene anstrengen, sobald es »mal Daten braucht«, die nicht »im Internet sind« (K08.11:904): »Da ist nämlich das Zwischenmenschliche und dieses Über-aus-sich-Hinaussteigen« (K08.11:895–896). Um an kleinräumige Daten heranzukommen, die aufgrund strikter Datenschutzregelungen nicht über die amtliche Statistikstelle zur Verfügung gestellt werden können, leistet das Bildungsmonitoring »Knochenarbeit« (K08.11:912). Die eingeschränkte Regionalisierbarkeit mancher Datenquellen (Giar et al., 2017, S. 39–40) fordert den Verantwortlichen zeitaufwändige Recherchen ab: »Da muss man nämlich wirklich kriechen und horchen, auf allen Füßen hin und her telefonieren. Das ist sehr nervenaufreibend« (K08.11:907–909). Sobald die Daten dann vorliegen, müssen sie diese für alle Städte und den Kreis »selber verpacken: […]. Das ist echt hart« (K08.11:911–913). Diese Kostenseite mildert eine kommunalpolitische Unterstützung ab, die allerdings erst erkämpft und über die Programmzeit hinaus erhalten werden muss.

Vom Umstand, dass sich nicht alle kreisangehörigen Kommunen gleichwertig an einer Zusammenarbeit beteiligen und die gewünschten Daten zur Verfügung stellen können, geht sozialintegratives Gefährdungspotenzial mit Blick auf Adressaten von Bildungsdienstleistungen aus. Kleinere Kommunen stoßen an ihre Grenzen, da sie ohne personale und zeitliche Ressourcen den Mehraufwand einer Zusammenarbeit in Entwicklungswerkstätten nicht leisten und der Aufforderung, ohne wissenschaftlichen Support Daten zu liefern, nicht nachkommen können. In einem »ernsten Gespräch« (K13.11:1426) legen sie dar, dass sie sich außer Stande sehen, »diese ganzen Anforderungen zu erfüllen« (K13.11:1427–1428). Eine Beteiligung »möglichst […] unterschiedlicher Träger«, weil das BMK »mit allen am Übergang und nicht nur mit einem Ausschnitt« (K14.11565–566) arbeiten will, kann sein Potenzial für das People-Processing begrenzt entfalten, wenn keine regionalisierten Daten vorliegen.

1.5 Hoch aggregierte Daten für die lokale Ebene übersetzen

Das BMK beansprucht Aufmerksamkeit in Bezug auf eine datengestützte und vergleichende Beobachtung der Bildungslandschaft. Die Öffnung des Bewusstheitskontextes durch das Sichtbarmachen sowohl kleinräumiger Ergebnisse als auch von Kennzahlen auf Kreisebene bildet den Bezugspunkt der Aktivitäten in den anderen Arenen. Im Verlauf der ersten Förderphase verfestigt sich die Beobachtung, dass es einen »Unterschied gibt zwischen kommunalem und regionalem Bildungsmonitoring« (K14.11:1501–1502). Während auf der Ebene einer kreisangehörigen Stadt »bestimmte Daten auch kleinräumig vorliegen« (K14.11:1525–1526), fehlen diese auf Kreisebene. Angesprochen ist damit der Umstand, »dass die Daten der amtlichen Statistik in der Regel nur bis zur Ebene der kreisfreien Städte und Gemeinden auswertbar vorliegen« und sich bei vielen Kennzahlen »die gewählten Methoden und Berechnungsformeln nicht ohne Anpassung auf kleinere Raumeinheiten« (Giar et al., 2017, S. 41) übertragen lassen. Um Anschlüsse zwischen Indikatoren und Kennzahlen auf unterschiedlichen Verwaltungsebenen herzustellen, muss das BMK kleinräumige Daten selbst gewinnen: »Ich krieg’ die nicht für den ganzen Kreis und ich kriege sie auch nicht unbedingt […] so zusammen« (K14.11:1527–1528). Der Blick auf die Lebenschancen von Individuen erfordert Vermittlungsarbeit in Domänenspielen. Nur größere Kommunen verfügen über eine »eigene, hausinterne, abgeschottete Statistikstelle³« (K08.11:882–883) und können Einzelangaben auch unterhalb der Gemeindeebene bekommen (Information und Technik Nordrhein-Westfalen [IT.NRW], 2009, S. 5). Für die Mehrheit der Gemeinden trifft dies nicht zu, so dass sie die regionale Verfügbarkeit von Daten mit zusätzlichen Anstrengungen prüfen müssen (Giar et al., 2017, S. 38–39).

2 In gemischten Gremien ein kreisweites Übergangsmanagement entwickeln

Abbildung 8.3

Gesellschaftliche Integration durch Strukturen und Verfahren in Arenen des Kreises (Eigene Darstellung)

In der Arbeitsphase Strukturen und Verfahren aufbauen rücken Gefährdungspotenziale für gesellschaftliche Integration in den Hintergrund. Das BMK setzt auf Strategien mittlerer Intensität der Typen 3 und 4 (vgl. Abbildung 8.3). Der Umbau von Entwicklungswerkstätten zu Strukturwerkstätten steht für das Ziel der Beständigkeit von Kommunikationsstrukturen (K03.01.01). Nachhaltigkeit im Sinn einer Verstetigung von Abstimmungsprozeduren in den Gremien der Regionalen Bildungsnetzwerke prozessiert das BMK mittels Handlungsempfehlungen zuhanden der Kommunalpolitik kreisangehöriger Städte. Die in Entwicklungswerkstätten über Kommunikation geschaffenen Strukturen (K03.01.02) unter Beteiligung von pädagogischem Personal, das operativ in den Bereichen der Bildungsübergänge und -beratung tätig ist, wahren die Berücksichtigung der Perspektive auf Adressaten von Bildungsangeboten. Die Dienstleistungsrolle beinhaltet eine Verschränkung von Professions- und Organisationsrollen, indem pädagogisch-fachliche Fragen kommunalpolitische Entscheide inspirieren. Handlungsempfehlungen moderieren ein Wechselspiel zwischen strategischer und operativer Wissensarbeit. Sie vermitteln zwischen dem sozial-kulturellen und politischen System, wenn Akteure unterschiedlicher Herkunftsorganisationen Kooperationsstrukturen im Übergangsbereich von der Kita in die Grundschule aufbauen. Dass in Sozialräumen tätige Beraterinnen und Berater die Sicht auf Bildungsbiographien vertreten und sich seitens des Lenkungsausschusses ein Mandat für das People-Processing in Bildungsübergängen holen, verleiht sozialintegrativem Engagement systemintegratives Potenzial. Eine Steigerung erhalten Handlungsempfehlungen dadurch, dass sie als Meta-Wissen in einem Handbuch zusammengefasst und durch die Schriftlichkeit in ein institutionelles Gedächtnis überführt werden. Das Mandatierungsverfahren legitimiert die informelle Macht pädagogischer Themen: Organisation stützt Profession. Umgekehrt stützt Profession Organisation, wenn Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende organisationale Zuständigkeiten in professionelle Verantwortlichkeiten transformieren. Der Brückenschlag zwischen Professions- und Organisationsrollen transformiert Domänenspiele in Inklusionsspiele (Typ 3 und Typ 4).

Das Denken in lokalen Verantwortungsgemeinschaften zu forcieren, antizipiert die zeitliche Limitierung des Förderprogramms und ein Bildungsmanagement im Courant normal. Bereichskoordinatorinnen greifen auf das biographische Kapital von Pionierkommunen zurück, indem sie innovative Projekte über das Regionale Bildungsnetzwerk koordinieren (K03.02.01) und dabei lokales in regionales Engagement transformieren. Sie orientieren sich an Akteuren der Angebots- und Nutzungsseite von Bildungsdienstleistungen. Mit Handlungsempfehlungen appellieren sie an die generelle Verantwortung von Kommunen gegenüber Bürgerinnen und Bürgern, brechen das Kirchturmdenken über Koordination und Dienstleistung auf (K03.02.02) und koppeln direktives Zeigen an Entscheidungsstrukturen im Bildungsnetzwerk.

Eine Offenheit gegenüber multiplen Rationalitäten vollzieht sich durch die Entwicklung eines kreisweiten Übergangsmanagements in gemischten Gremien. Entwicklungswerkstätten als Gremien des Regionalen Bildungsnetzwerks erfüllen dabei eine Brückenfunktion für die Vernetzung unterschiedlicher Kommunikationsarten (K03.03.01). Sie verbinden Professions- und Organisationsrollen mit Blick auf die Unterstützung von Familien bei der Gestaltung von Bildungsübergängen. Eine Voneinander-Lernen-Kultur in Kooperationsformaten, die sich variabel zusammensetzen und viele Akteurperspektiven einbeziehen (K03.03.02), unterstützt den Öffnungsanspruch für potenziell alle Akteure auf der Angebots- und Nutzungsseite von Bildungsdienstleistungen (Typ 3 und Typ 4).

Ein Fachforum als Denkraum für Beratungsstrukturen (K03.04.01) einzurichten, dient der gemeinsamen Verständigung über Fragen im Übergang von der Kita in die Grundschule. Eine kreisweite schriftliche Befragung moderiert den Austausch von Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Organisation. Neben der datengestützten Reflexion zu kreisweiten und kleinräumigen Betrachtungen auf Stadtteilebene bilden verschriftlichte Beschreibungen bereits erfolgreich praktizierter Kooperationsmodelle das biographische Kapital der Region ab. Sie dienen darüber hinaus als Zeige-Struktur, um Wissen aus der Praxis der Handlungsfelder für die Praxis der Kommunen zur Verfügung zu stellen. Dokumentiertes Vernetzungswissen trägt operatives Handlungs- und Beratungswissen mit Blick auf Lebenschancen von Individuen, welches in die Aufmerksamkeit von Trägerinnen und Trägern von Leistungsrollen rückt, indem es auf Kreisebene hochgetragen und im Modus des Appells distribuiert wird (Typ 3 und Typ 4).

Greifbare Produkte erweitern kommunale Verfügungsrechte als Ressourcen. Als materialisierte Bildung unterstützen sie das Offenhalten von Anschlüssen für unterschiedliche Kommunikationsarten, indem sie keine abschließenden Antworten geben, sondern immer wieder Fragen aufwerfen (K03.05.01). Fragen rund um die eigentlichen Bildungsziele und die Teilhabe an Bildung bleiben eine Baustelle und halten den Blick auf das unmittelbare People-Processing aufrecht. Kooperationsstrukturen stellen sich in den Dienst dieser Perspektive. Produkte aus Entwicklungswerkstätten dienen als Wegweiser (K03.05.02) für Nutzerinnen und Nutzer von Bildungsangeboten. Sie adressieren aber zunächst Kommunen, die durch das Lernen-vor-Ort-Personal dazu aufgerufen sind, Beratung aufzusuchen und sich auf Lernen einzulassen, um eine Angebotsstruktur für Bürgerinnen und Bürger bereitzustellen. Eine Arbeitshilfe zum Aufbau eines kommunalen Übergangsmanagements stellt eine solche Angebotsstruktur dar, die im Rahmen von Lernen vor Ort entwickelt und kreisangehörigen Städten als Vorkombination von Bildungsdienstleistungen zur Verfügung gestellt wird (Typ 3 und Typ 4).

2.1 Mit Handlungsempfehlungen im Bereich der Bildungsberatung auf Kommunen zugehen

Was mit der Gremienstruktur der Regionalen Bildungsnetzwerke vorgegeben ist, entwickelt sich mit Lernen vor Ort zu einem Wechselspiel zwischen strategischer und operativer Wissensarbeit. Das Transferverfahren sieht vor, Handlungsempfehlungen dem Lenkungsausschuss vorzulegen »mit der Bitte, dass die Städte doch prüfen würden, wie sie denn mit diesen Handlungsempfehlungen umgehen« (K18.11:633–635). Die direktive Adressierung im Modus des Appells stellt den Versuch dar, Kommunen zu erreichen und zu befähigen. Während die mit Empfehlungen transportierten Inhalte austauschbar sind, ist deren Vermittlung auf Kommunikation angewiesen, um Lernen zu ermöglichen. Die Projektleitung im Kreis erklärt diesen pädagogischen Anspruch des BMK am Beispiel einer »Zielvereinbarung im Bildungsbereich Sprache« (K18.11:1082), die als Grenzobjekt für den Austausch mit Kreis-Kommunen dient. Ein Bildungspakt hält sprachliche Kompetenzen fest, die erreicht werden sollen, »wenn so ein Kind von der Kita in die Grundschule kommt« (K18.11:1084).

Dass es nicht ausreicht, als kreisangehörige Stadt eine solche Vereinbarung zu verabschieden »und gut ist« (K18.11:1087), kommt im Anspruch einer kontinuierlichen Zusammenarbeit zum Ausdruck. Schulaufsicht, Schul- beziehungsweise Kita-Träger, das pädagogische Personal der Einrichtungen und die Eltern sollen »alle an einen Tisch« (K18.11:1094). Nicht das zu bearbeitende Thema steht im Zentrum, sondern die Form der Vermittlung. Alle relevanten an Bildungsfragen zu beteiligenden Akteure sollen sich regelmäßig treffen: »Ob das jetzt drei oder vier Mal im Jahr ist, ist vielleicht auch noch egal, aber es geht um diese Kontinuität« (K18.11:1098–1099). Weniger spezifische Inhalte bilden den Ausgangspunkt von Leistungsbeziehungen als vielmehr Kommunikationsgelegenheiten an sich. Fragen im Bildungsbereich sollen unter Beteiligung vieler Akteure entdeckt und bearbeitet werden, um ein dauerhaftes und umfassendes Unterstützungssystems für Kinder und Jugendliche zu etablieren.

Dennoch kommt die Lernen-vor-Ort-Organisation nicht ohne thematische Schwerpunkte aus, um mit Kommunen ins Gespräch zu kommen. Die Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung legt »innerhalb kürzester Zeit eine Definition von neutraler Bildungsberatung« vor, die sie deshalb als »Quantensprung« (K02.12:543–544) erlebt, weil sie damit eine Tür in die kreisangehörigen Städte aufstößt. Der Weg führt dabei über den Lenkungsausschuss, in dem die kreisangehörigen Städte auch mit Akteuren der Kommunalpolitik vertreten sind. Ein Bericht zum Stand der Handlungsempfehlungen für eine neutrale Bildungsberatung passiert dieses Gremium mit dem Ziel, das Potenzial der kommunalpolitischen Mobilisierung abzutasten: »Wenn es da schon mal eingebracht und diskutiert wird, ist das ja auch schon mal ein Stimmungsbild« (K02.12:586–587). Die Überprüfung der Annahmebereitschaft bei relevanten Akteuren des strategischen Lenkungsgremiums bereitet nachfolgende Transfergespräche in den kreisangehörigen Kommunalverwaltungen vor: »Also, dass man da schon mal sehen kann, so wird es aufgenommen. Ist es fernab der Kommunen, wenn wir so ein Papier rausbringen oder finden sich dort auch Überschneidungspunkte oder auch Ansatzpunkte, um den Aufbau neutraler Beratungsangebote in den Kommunen voranzubringen« (K02.12: 588–592).

Diesem Vorhorchen folgt ein absichtsvolles Eindringen in die Kommunalverwaltungen, um dem Anliegen der Bildungsberatung nicht nur Gehör zu verschaffen, sondern das bisherige Selbstverständnis nachgerade herauszufordern: »Ich werde mit diesem Papier wirklich aktiv auf die Kommunen zugehen und sagen, dass das ein Netzwerkprodukt ist und wir mal darüber reden sollen. Das habe ich mir jetzt für mich überlegt, das auch als Aufhänger zu nehmen, als Streitpapier« (K02.12:557–565). Die Offenheit bezüglich der Frage, »wie damit umgegangen wird, wenn so ein Aufschlag von einem Netzwerk gemacht wird« (K02.12:568–569), unterstreicht den experimentellen Charakter des Vorgehens und die Bereitschaft, sich darauf einzulassen: »Es wird noch mal ganz interessant sein, diesen Prozess zu beobachten« (K02.12:567).

Den Modus der Vernehmlassung überschreiten jene Akteure der operativen Beratungsarbeit, die im Rahmen einer Qualitätsoffensive nicht nur eine Weiterbildung zur Bildungsberatung abgeschlossen, sondern darüber hinaus sich zu einem »Netzwerk der qualifizierten Beraterinnen und Berater« (K02.12:970–971) zusammengeschlossen haben. Regelmäßige Arbeitstreffen dienen dem Wissensaustausch: »Die sagen: ›Wir haben so viel Vernetzungswissen bei uns, was vor Ort passiert, und wir wollen das auch anderen Beratern zur Verfügung stellen.‹ Das ist ganz pädagogisch gedacht: Wissen teilen« (K02.12:978–979). Die Bereichskoordinatorin Bildungsberatung unterstützt diese Arbeitsgruppe im »Mammutunterfangen« (K02.12:989), »eine Dokumentation der Beratungslandschaft im Kreis« (K02.12:985–986) zu erstellen. Zuständig für den Schriftwechsel fungiert sie als Ansprechpartnerin im Regionalen Bildungsbüro. Das Netzwerk der Beraterinnen und Berater ermächtigt sich in dreifacher Hinsicht. Erstens verfügt es mit einer Beraterin aus der Jugendhilfe über berufsbiographisches soziales Kapital: »Die ist in ihrer Stadt so gut vernetzt. Die kennt wirklich alle und weiß, wo sie wen hinschicken kann und weiß auch, wo sie Hilfe holen kann« (K02.12:1051–1052). Zweitens rundet die zertifizierte Weiterbildung das Profil des »Vernetzungsexperten« (K02.12:1042) formal ab. Drittens treibt die Unterstützung durch Lernen vor Ort die Professionalisierung der Bildungsberatung voran. Die Bereichskoordinatorin verfolgt dezidiert das Ziel, »dass diese Gruppe von Bildungsberatern auch wirklich als die Experten anerkannt werden, die sie auch sind« (K02.12:1036–1037). Mit dieser Ressourcenmacht ausgestattet, wartet das Netzwerk der Beraterinnen und Berater nicht auf einen Arbeitsauftrag seitens der Kommune, sondern lässt sich vom Regionalen Bildungsnetzwerk mandatieren und selbst gestellte Aufgaben legitimieren: »Diese Arbeitsgruppe wird jetzt auch mit einer Beschlussvorlage in den Lenkungsausschuss hineingehen, um da noch mal sich einen Arbeitsauftrag abzuholen« (K02.12:1005–1007).

Handlungsempfehlungen vermitteln zwischen dem sozial-kulturellen und dem politischen System auf dem Feld des politischen Diskurses, indem sie mit Zielvorgaben zu Sprachkompetenzen im Übergangsbereich von der Kita in die Grundschule ein Grenzobjekt konstituieren, um das herum potenziell viele Akteure Kooperationsstrukturen aufbauen. Handlungsempfehlungen halten zugleich die Perspektive des People- Processing aufrecht, insofern operativ in Sozialräumen tätige Beraterinnen und Berater die Sicht auf Bildungsbiographien vertreten. Mit einem durch das strategische Gremium der Regionalen Bildungsnetzwerke legitimierten Mandat nehmen sie Einfluss auf Prozeduren der Verantwortlichkeit. Handlungsempfehlungen und für viele Kommunikationsarten offene Gremien bringen den Blick auf Leistungsbeziehungen zwischen Akteuren unterschiedlicher Domänen sowie auf Lebenschancen von Individuen in eine Wechselbeziehung.

2.2 Den Verantwortungs-Appell an die Kommunen mittels RBN-Gremien legitimieren

Die informelle Macht pädagogischer Themen sowie sozialintegrative Operationen des Zeigens brauchen verbindliche Organisationsstrukturen, wollen sie sich nicht dauerhaft und ausschließlich auf das individuelle biographische Kapital herausgehobener Einzelner stützen. Interessengeleitetes Engagement für Projekte mit einem »besonderen Schwerpunkt« (K14.11:621) bringt unterschiedliche und wechselnde Gremienzusammensetzungen in Entwicklungswerkstätten hervor. Das BMK sieht seine Aufgabe nun nicht darin, den Kommunen konkrete Projekte zu bringen, sondern zusammen mit ihnen jene Organisationsstrukturen aufzubauen, die die Durchführung eigener Projekte unterstützen. Hinter Strukturwerkstätten steht somit die Idee, temporäre Zusammenarbeit in Ad-Hoc-Gruppen durch verstetigte Organisationsstrukturen zu ermöglichen.

Dass dieses Prinzip die Bereitschaft zu »einer besonders intensiven Zusammenarbeit verschiedener Akteure« (K14.11:622) begründet, wird von Kommunen »nicht immer so ganz verstanden« (K18.11:1061). Zwar sieht das Regionale Bildungsnetzwerk grundlegende Gremienstrukturen vor, diese mit einer Verbindung von Organisations- und Professionsrollen aber erst zum Leben zu erwecken, macht sich das BMK zur Aufgabe. Konzepte aus Entwicklungswerkstätten gelangen zur Begutachtung und Legitimation an den Lenkungsausschuss und zur Vernehmlassung schließlich an die Bildungskonferenzen: »Die schlagen Dinge vor und holen sich das Okay ab und geben es dann wieder in die Konferenz zurück und das funktioniert eigentlich sehr gut« (K04:13:89–93). Dieser Legitimierungs- und Mandatierungskreislauf bringt unterschiedliche Akteure und damit auch Kommunikationsarten miteinander ins Gespräch. Insbesondere Professions- und Organisationsrollen treten mittels Handelsempfehlungen in Beziehung, »so dass die Städte, die das vor Ort stärken [und] ausbauen wollen oder überhaupt erst mal aufbauen müssen, etwas heranziehen können, was sie zur Umsetzung nutzen können, aber nicht müssen« (K02.11:559–561).

Die Option des Könnens versucht das direktive Zeigen abzuschwächen, ohne auf Einflussnahme zu verzichten. Denselben Modus bedienen die Bereichsverantwortlichen mit der Vermittlungsform des Appells. Im Anschluss an eine Netzwerksitzung, an der 45 Teilnehmende eine Bestandsaufnahme zum Beratungsangebot im Kreis diskutieren, gründet die Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung eine Arbeitsgruppe, »die Empfehlungen für den Aufbau neutraler Bildungsberatungen erarbeitet« (K02.12:175–176). Die »Expertenrunde« ist mit zwölf Leuten »breit besetzt« (K02.12:180) und vereint relevante Akteure der Bildungslandschaft: »Wir haben Bildungsträger drin, die IHK ist mit dabei. Auch aus dem Projekt sind noch Mitarbeiterinnen mit in der Gruppe« (K02.12:183–185). Die Empfehlungen verstehen sich als Aufruf zur Übernahme von Verantwortung auf kommunaler Ebene: »Es ist so eine Art Appell. Die Wichtigkeit neutraler Bildungsberatungsangebote wird dort betont und besonders ist es der Gruppe auch sehr wichtig, dass die Kommunen in die Verantwortung genommen werden« (K02.12:192–199). Über das Spezifische neutraler Bildungsberatungsangebote hinaus zielt der Appell auf eine generelle Verantwortung gegenüber den Bürgerinnen und Bürgern, »also zu sagen: ›Ihr Städte, ihr seid so nah am Bürger. Ihr müsst diese Verantwortung übernehmen!‹ Und hier ist unser Appell-Papier« (K02.12:201–203).

Um die »appellative Kraft« (K02.12:258) der Empfehlungen zu erhöhen, lässt die Arbeitsgruppe diese »durch den Lenkungsausschuss des Regionalen Bildungsnetzwerks legitimieren« (K02.12:210): »Das heißt, wir haben dort den Beschluss eingebracht, dass diese Arbeitsgruppe quasi den Auftrag erhält und dadurch auch so eine Rückkopplung entsteht« (K02.12:212–213). Der Quasi-Auftrag steht für die informelle Macht des Bildungsnetzwerks, die quer zur kommunalen Verwaltungshierarchie ein Arbeitsprodukt, »das aus dem Netzwerk entstanden ist, sehr prominent platziert, auch auf der Entscheiderebene« (K02.12:219–220). Dass mit Handlungsempfehlungen politische Entscheidungsträger der kreisangehörigen Städte erreicht werden können, bewertet die Lernen-vor-Ort-Verantwortliche für das Aktionsfeld Bildungsberatung als »eine große Entwicklung« (K02.12:223): »Das ist, finde ich, ein ganz großer Schritt und auch ein positives Signal von diesem Lenkungsgremium, wo wirklich die Verwaltung sitzt, wo die Politik auch sitzt. Die Schulaufsicht ist da mit drin, die Bezirksregierung« (K02.12:306–310).

Die Beschlussvorlage der Arbeitsgruppe wird nicht nur »durchgewunken« (K02.12: 328), sondern erfährt sowohl vom Lenkungsausschuss als auch vom Lenkungskreis eine große Aufmerksamkeit: »Es kam von beiden Gremien das Signal, dass großes Interesse an diesen Empfehlungen besteht« (K02.12:353–354). Darin, dass »der Lenkungsausschuss gerade dieser Zusammensetzung der Gruppe den Arbeitsauftrag gegeben hat«, sieht die Bereichsverantwortliche »eine ganz starke Einbettung« K02.12:286–288) und damit auch Anerkennung zivilgesellschaftlicher Akteure in der Bildungsberatungslandschaft.

Die Stärke der Arbeitsgruppe zeigt sich in ihrem Bemühen, das Gemeinwohl ins Zentrum zu stellen: »Das ist nicht immer möglich, das so zu trennen, aber die Akteure stellen schon an sich selbst den Anspruch, zu sagen: ›Wir wollen jetzt hier nicht unsere eigenen Trägerinteressen durchboxen‹, sondern wirklich sagen: ›Das ist unser Gemeinschaftsprodukt‹« (K02.12:277–281).

Pädagogische Themen wie die Beratung von Bürgerinnen und Bürgern auf kommunaler Ebene erfordern die Organisation von Beratungsformaten. Der Perspektive auf die Adressaten von Beratungsangeboten gehen bereichsübergreifende und intensive Zusammenarbeitsformen voraus. Handlungsempfehlungen stellen Grenzobjekte dar, um die herum relevante Akteure der kreisweiten Bildungslandschaft auch jenseits von Interessen der Trägerorganisationen ins Gespräch kommen. Die systemintegrative Leistung, politische Legitimation für Zusammenarbeitsprodukte des Bildungsnetzwerks ›von unten‹ anzustoßen, ist der sozialintegrativen Leistung, Bürgerinnen und Bürger im Verlauf ihrer Bildungsbiographie passgenau und individuell zu beraten, vorgelagert.

2.3 Arbeitsgremien für die Beteiligung unterschiedlicher Akteure wandelbar halten

Für viele Kommunikationsarten offene Gremien bringen Sozial- und Systemintegration in eine Wechselbeziehung. In Zeigestrukturen inkorporiertes Professionswissen zielt auf eine dauerhafte Abstimmung zwischen Akteuren unterschiedlicher Herkunftsorganisationen. In ihrer Zusammensetzung wandelbare Kooperationsformate wahren pluralistische Perspektiven auf Adressaten von Bildungsdienstleistungen.

Der Anspruch, die Arbeitsgremien in ihrer Zusammensetzung wandelbar zu halten, stellt das BMK vor die Herausforderung, Leistungsbeziehungen temporär, aber dennoch verbindlich zu gestalten: »Das Problem mit Verbindlichkeit ist nämlich […] ein gewaltiges« (K14.11:1917). Der Kooperationsvertrag zwischen den kreisangehörigen Städten und dem Land verpflichtet zwar zur »Einrichtung der Gremien mit den genannten Aufgaben« sowie zur »Einbeziehung der wesentlichen Bildungsakteure der Region« (MSB, o. J., S. 1). Über die bildungspolitische Willenskundgebung hinaus bedarf es indes einer aktiven Prozessierung der Vorgabe, die Schulaufsicht, die kommunale und schulische Vertretung sowie weitere Akteure im Rahmen örtlicher und regionaler »Besonderheiten und Gegebenheiten« für die Weiterentwicklung oder Entwicklung »eines Bildungsnetzwerks in der Bildungsregion« (MSB, o. J., S. 1) miteinander ins Gespräch zu bringen.

Zivilgesellschaftliche Akteure in dieses Gespräch einzubinden, stellt eine nicht unmögliche, aber unwägbare Aufgabe dar: »Was wir nicht herstellen können, ist die Beteiligung der Träger der wie auch immer IHK, HWK, DGB, wie sie alle heißen, Kirchen, sie kommen oder sie kommen nicht« (K14.11:1937–1939). In dieser Unberechenbarkeit liegt die pädagogische Herausforderung und Qualität zugleich, das Lernen zwar anregen, nicht aber herstellen zu können. Während schulisches Lernen auf Organisationsstrukturen zurückgreifen kann, die nicht mehr ausgehandelt werden müssen,⁴ ist das Bildungsnetzwerk auf permanente Interaktion angewiesen, um bezüglich der Akteurzusammensetzung variable Lernräume zu schaffen: »Wir haben eine Grundstruktur und über Monate und Jahre prüfen wir immer, ob wir alle im Boot haben und wen wir zusätzlich noch bräuchten« (K16.11366–368). Entwicklungswerkstätten als Form der Organisation konstituieren sich durch temporär angelegte Zeige- und Lerngemeinschaften, die entsprechend eines thematischen Schwerpunkts im Bereich der Bildungsübergänge »völlig andere Menschen« (K16.11:809) ansprechen: »Da werden sich auch die Zusammensetzungen in den Werkstätten verändern. Das wird nicht auf ewig angelegt sein« (K16.11:778–781).

Im Anschluss an die Fachtagung zur frühkindlichen Bildung im Sozialraum gründet das BMK »eine weitere Entwicklungswerkstatt zum Übergang Kita-Grundschule« (K16.11:805–806), die »ganz andere Fachleute im frühkindlichen Bereich » (K16.11:810) braucht als Fragen der Übergangsgestaltung von der Schule in den Beruf: »Bei Letzterem hat man vielleicht auch Partner wie die IHK oder die Handwerkskammer mit drinnen und beim frühkindlichen Bereich hätte man eher Vertretungen von Kitas und Kinderärzten« (K16.11:814–819). Nicht nur die Zusammensetzung zwischen, sondern auch in thematisch orientierten Entwicklungswerkstätten ist offen, um »zu überlegen, wer noch im Boot gebraucht wird, ohne dass dann das Gremium kaputt gemacht wird« (K16.11:932–933).

Entwicklungswerkstätten rahmen unterschiedliche Kommunikationsarten der Akteure. Sie charakterisieren sich durch ihre Wandelbarkeit und Durchmischung. Runde Tische im Rahmen eines bereits etablierten und erfolgreichen Modells für die Übergangsgestaltung von der Schule in den Beruf stehen für Zusammenarbeitsformen in gemischten Arbeitsgruppen. Fachkräfte und Eltern arbeiten allerdings zunächst in zwei separaten Gruppen, um sich auf »Augenhöhe« (K18.11:1169) auszutauschen. Ein geschützter Raum für die eigene Sprache wird als wichtige Voraussetzung markiert, »damit alle Probleme rauskommen können, sich alle trauen können« (K18.11:1173). Die Trennung erfolgt so lange, bis die Eltern für einen gemeinsamen Runden Tisch gestärkt sind, »und da nicht irgend so ein Vertreter […] so ein bisschen milde darüber lächelt über diese blöden Fragen, die die Eltern haben. […]« (K18.11:1173–1175). Die Ermächtigung der Eltern zeigt auf, dass diesem Akteur für den Austausch von Fragen der Erziehung ein hoher Stellenwert zugewiesen wird. Gespräche mit Fachkräften bedürfen geklärter Perspektiven: »Jetzt ist natürlich nur noch ein Runder Tisch« (K18.11:1186).

Für die Organisation der regionalen Kooperation schreibt der Kooperationsvertrag neben der Regionalen Bildungskonferenz (MSB, o. J., S. 6) und der Regionalen Geschäftsstelle (MSB, o. J., S. 8) einen Lenkungskreis vor, in dem »Absprachen und Entscheidungen von strategischer Bedeutung für die Bildungsregion« (MSB, o. J., S. 8) stattfinden. Der Kreis schafft im Rahmen von Lernen vor Ort neben dem Lenkungsausschuss und damit zusätzlich »zu dem, was das Regionale Bildungsnetzwerk an der Stelle sowieso vorgesehen hat« (K18.11:1430–1431), einen Lenkungskreis besonderer Art. Dieser Lenkungskreis ist »ein reines oder mehr Lernen-vor-Ort-Gremium« (K18.11:1406–1407), in dem sich Vertreterinnen der vier Leuchtturmkommunen treffen. Während der größere Lenkungsausschuss drei bis vier Mal im Jahr tagt, finden die Treffen des kleineren Lenkungskreises doppelt so oft statt. Ein wichtiges Ziel stellt die Erweiterung des Lenkungsausschusses um zivilgesellschaftliche Akteure dar. Eine Vertretung der Volkshochschule und der Agentur für Arbeit machen den Anfang, weitere sollen folgen: »Bei den anderen müssen wir einfach mal sehen, wie wir das sukzessive hinbekommen« (K18.11:1489–1490).

Mit der Öffnung des Lenkungsausschusses für zivilgesellschaftliche Akteure verändert sich die Möglichkeit, Ideen »in die anderen Städte zu transportieren« (K02.11359–360). Eine »größere Transparenz« (K02.11:431) in Bezug auf Formen der Beteiligung führt dazu, Lernen vor Ort als Prozess der »Vernetzung und Kooperation« (K02.11:449) zu verstehen, in dem »Verantwortungen untereinander verteilt werden« (K02.11:438). Bereichsverantwortliche stoßen innerhalb der Kommunalverwaltungen an die Grenzen von Verantwortlichkeiten, die durch Zuständigkeiten in der Linienorganisation klar umrissen sind. Eine andere Rahmung für geteilte Verantwortung bietet das Organisationsformat der Fachtagungen: »Da holen wir derzeit in der Form von Workshops verschiedene Meinungen heran« (K02.11:570). Mit Kindertagesstätten, der Grundschule, Bezirksregierung, dem Regionalen Bildungsbüro, dem offenen Ganztag und der Fachberatung führt das BMK eine »Konferenz zur frühkindlichen Bildung« (K02.11:1076) durch. Auf der Basis dieses Austauschs dokumentiert die Planungsgruppe der Entwicklungswerkstatt Bildungsübergänge, »welche Mindestanforderungen und welche Herausforderungen von diesen unterschiedlichen Akteuren gesehen werden«, um »darauf aufbauend [eine] Arbeitshilfe [zu] erstellen« (K02.11:589–591).

»Aus der Praxis für die Praxis« (K02.11:594) zu agieren, bedeutet, die Beiträge in Arbeitsprodukte zu transformieren, auf die kreisangehörige Städte zurückgreifen können. Diesem Vorgehen liegt das Verständnis zugrunde, »dass also nicht jeder alleine daran ›herumputscheln‹ muss« (K02.11:650). Der Modus des Zeigens, wie etwas gemacht wird, und dies mit einer »Arbeitshilfe« (K02.11:555) zur Darstellung zu bringen, ist ein pädagogischer. In den Blick kommen »gerade kleinere Kommunen, die keine so große personale Ausstattung haben wie die größeren« (K02.11:658–659). Auch sie sollen am Lernen teilhaben, damit sie »mitkommen können in der schnell voranschreitenden Bildungslandschaft« (K02.11:662–663). Gegenstand des Zeigens sind getrennte Zuständigkeiten für die Kindertagesstätte und Grundschule, die »jetzt in Kommunikation kommen« (K02.11:822) sollen. Ein »gemeinsames Leitbild für den Übergang Kita-Grundschule« ist zunächst »klar eine ideelle Vorstellung« (K02.11:826–829), trägt aber bereits den pädagogischen Anspruch, ein Modell für ein lokales Übergangsmanagement anderen Städten vorzustellen: »Und da haben wir alle Kommunen und alle Akteure, die wir ausfindig gemacht haben, eingeladen. Und da sind 50 Akteure aus sechs verschiedenen Städten zusammengekommen. […]. Das ist schon gut« (K02.11:1434–1441).

Mit Fachkonferenzen setzt das BMK auf »einen interkommunalen Austausch« und darauf, »gute Praxisprojekte vorzustellen«, um »diese Voneinander-Lernen-Kultur mit einzubringen« (K04.12:58–65). Die Idee dazu bringt die Bereichsverantwortliche für Bildungsübergänge ein, die bei »den Bildungsakteuren aus den unterschiedlichen Kommunen« Anklang findet: »Die war’n alle dafür, die fanden das gut« (K02.14:793–795). Eine Voneinander-Lernen-Kultur offenbart drei Seiten: Die Zeige-Seite beinhaltet die Initiative, mit einer eigenen »Handschrift« und einer gewissen »Fachlichkeit« (K02.14:800–801) bei einem Gegenüber etwas zum Klingen bringen zu wollen. Die Lernen-Seite ist mit den kreisangehörigen Städten und deren Annahmebereitschaft einer Offerte angesprochen. Eine dritte Seite betrifft den Modus der Kommunikation, der »auf Partizipation aufbaut« und der Kunst, »dann auch ‘nen konkreten Nutzen in dieser jeweiligen Handlung zu zeigen« (K02.14:797–798).

Die Attraktivität, »mit den kreisangehörigen Städten zusammenzuarbeiten«, speist sich aus bestehenden Gelegenheitsstrukturen für »persönliche Beziehungen: […]: Wenn man jemanden kennt aus einer anderen Stadt, versucht man da auch, ein bisschen mehr Kontakt zu kriegen, gemeinsame Dinge zu machen« (K06.12:213–219). Es ist voraussetzungsreich, neue Gelegenheitsstrukturen zum Lernen zu gestalten: »Das kannte ich nur vom Hörensagen und hab’s jetzt leibhaftig oft miterlebt, wie schwierig das ist, gemeinsame Ziele zu verfolgen, Abstimmungen hinzukriegen« (K06.12:231–233). Überhaupt in Kommunikation zu kommen, bedarf aktiver Inszenierungen und darüber hinaus der Bereitschaft, »immer am Ball« (K06.12:235) zu bleiben. Es zeigt sich, dass beispielsweise Stiftungen »gerne mitwirken an Bildungsthemen, aber nicht in so einer Organisationsstruktur« (K10.12:265–266). In den Gremien der Regionalen Bildungsnetzwerke sind diese ehrenamtlich tätig, »und es ist natürlich dann auch ein ganz anderer Aufwand und ganz anders zu betrachten, als wenn jetzt Dezernenten, Fachbereichsleiter aus den Kommunen oder Mitarbeiter aus dem Bereich der Schulverwaltung oder des Schulamts an solchen Gremiensitzungen teilnehmen« (K10.12:321–324).

Eine Kultur des Zeigens als notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für das Lernen, entwickelt sich auch zwischen den Bereichsverantwortlichen. Die Legitimation eines nach Aktionsfeldern und Entwicklungswerkstätten arbeitsteiligen Vorgehens beginnt sich mit der Berichterstattung aufzulösen: »Ich finde, man hätte uns in die Handlungsfelder mit einbinden müssen, um […] die Arbeitsbelastung vor Ort von diesen drei Menschen, die das gemacht haben, zu entlasten und uns auch dieses Vertrauen entgegenzubringen« (K04.11:1219–1225). Der Vertrauensanspruch bringt die Erwartung in Anschlag, den Expertenstatus zu anerkennen und arbeitsteilige Beiträge zu bündeln: »Ihr seid doch da jetzt die Experten für, darum gebe ich euch für dieses Handlungsfeld die Verantwortung, und bringt euch da mit ein, und dann bringen wir das in einem Relationsteam zusammen« (K04.11:1227–1229). Beiträge eines Aktionsfelds nicht für alle sichtbar zu machen und damit als spezifische zu würdigen, gefährdet das Commitment für die eigene Beteiligung: »Und da fühl‘ ich mich manchmal auch in meiner Kompetenz geringschätzig bewertet, aber frage mich auch, warum bin ich überhaupt hier?« (K04.11:1233–1235).

Das Zusammenschließen unterschiedlicher Beiträge stellt einen der Arbeitsteilung gegenläufigen Effort dar: »Ich muss ja überblicksmäßig, koordinationsmäßig muss ich das dann halt zusammenfügen, und dann geht’s ja auch wieder zurück, seid ihr damit alle einverstanden, und dann haben wir daraus eine gemeinsame Version entwickelt« (K04.11:1502–1509). Die Koordinationsleistung bedient sich dabei einer besonderen Form des Zeigens: »Es muss eine gegenseitige Wertschätzung da sein, der Arbeit, es muss eine Offenheit da sein« (K04.11:1514–1515). Wertschätzung und Offenheit manifestieren sich darin, »dass man auch mal sagen kann ›komm‹, also ne, loben kann, ›das war super‹, auch mal sagen kann, ›naja, aus der und der Sicht ist vielleicht, zukünftig kann man das vielleicht so machen‹« (K04.11:1515–1518). Die Rückmeldung als reaktives Zeigen changiert hier zwischen Lob und Tadel und würde in die Fehlform der Kränkung abweichen, wäre sie nicht darauf bedacht, Anschlüsse für die Beteiligung unterschiedlicher Akteure offen zu halten: »Und das habe ich hier erst kennengelernt, dass man auch informell die Beziehung pflegt, also wirklich Beziehungspflege macht« (K04.11:1519–1524). Die Beziehungspflege substituiert Verantwortlichkeiten, die an spezifische Funktionen und Personen gebunden sind, um die Beteiligung auf breiter Basis wandelbar zu halten. Das Fundament dieses Mitnehmens und Mitgenommen-Werdens bildet eine Kommunikation, die auf wechselseitige Anschlussmöglichkeiten setzt: »Wenn irgendwas ist, zeigen wir immer, es funktioniert bei uns, wir sind abgesprochen und wir sind transparent und wir gewährleisten einen Informationsfluss und das ist dann in dem Sinne die Basis« (K04.11:1542–1545). Zeige- und Lerncharakter haben neben intra- und interkommunalen Austauschformaten auch bundesweite Treffen: »Zu gucken, was machen andere, über den Tellerrand hinausgucken, das finde ich eigentlich so schön an Lernen vor Ort« (K06.12:247–250).

Indem das BMK die Netzwerkgremien für die Beteiligung unterschiedlicher Akteure wandelbar hält, verbindet es Sozial- und Systemintegration. Fachtagungen, Entwicklungswerkstätten, Lenkungsausschuss und Lenkungskreis bilden Gremien für den Abgleich unterschiedlicher Kommunikationsarten innerhalb von Organisation, Administration, Profession und Gesellschaft. Zusammen mit bundesweiten Konferenzen leisten diese interkommunal orientierten Gremienformate einen Beitrag zur Systemintegration, insofern sie Zeige- und Lernräume für die Organisation regionaler Kooperation konstituieren. Runde Tische als getrennte und später zusammengeführte Arbeitsgruppen für Eltern und Fachkräfte stellen ein Beispiel für intrakommunale Zusammenarbeitsformen einer Leuchtturmkommune dar. Auch sie leisten einen Betrag zur Systemintegration, insofern sie als Kooperationsmodell für weitere kreisangehörige Städte dienen. Der dezidierte Öffnungsanspruch für Akteure der Zivilgesellschaft in allen Gremienformaten hat sozialintegrativen Charakter. Einerseits adressiert die »Voneinander-Lernen-Kultur« potenziell alle Akteure auf der Angebotsseite von Bildungsdienstleistungen und andererseits kommen mit der Gestaltung von Bildungsübergängen Eltern, Jugendliche und Kinder als Akteure auf der Nutzungsseite von Bildung in den Blick.

2.4 Kommunales Vernetzungswissen dokumentieren und auf Kreisebene hochziehen

Den Programmtitel Lernen vor Ort findet eine Koordinatorin »außerordentlich klug gewählt«, weil er »diese Vielschichtigkeit hat« (K18.11:1204–1209). Eine hohe Anschlussfähigkeit für Operationen des Zeigens und Lernens besteht auf der Ebene des Kreises, kreisangehöriger Städte, von Stadtteilen und von Beteiligungsformaten wie Runden Tischen »und was es sonst so alles gibt, wo auch miteinander gelernt wird« (K18.11:1221–1222). Das BMK »als Koordinator« (K10.12:522) schafft »eine Win-win-Situation« (K10.12:549), indem es Aufgaben übernimmt, »die eine einzelne Kommune nicht leisten kann« (K10.12:511–512). Es verknüpft »Ergebnisse aus den Schuleingangsuntersuchungen« mit »Daten aus dem Bildungsbereich« (K10.12:504–506). Es holt Bildungsinstitutionen und kommunale »Vertreter aus dem gesamten Kreis« (K10.12:520) in die Lenkungsgremien des Regionalen Bildungsnetzwerks. Es zieht »Leuchtturmprojekte oder auch andere Ansätze« einzelner Kommunen wie »das Thema MINT« auf Kreisebene hoch, um es »auch in die anderen kreisangehörigen Kommunen zu tragen« (K10.12:528–541). Mit dieser Koordinationsarbeit wird es zunehmend von den Kommunen akzeptiert, »weil sie sehen: […] Da profitiert der Kreis insgesamt, da profitieren aber auch die einzelnen Kommunen« (K10.12:549–552). Der doppelte Benefit ergibt sich dadurch, dass die kreisangehörigen Städte und die Region des Kreises in eine Leistungsbeziehung treten, die sich durch Lerngelegenheiten kennzeichnet und daher als pädagogische lesen lässt. Ein Medium für Lernprozesse schafft die Entwicklungswerkstatt Bildungsübergänge mit ihrer »Arbeitshilfe zum Aufbau eines kommunalen Übergangsmanagements für den Übergang Kita-Grundschule« (K02.11:555–556). Indem Lernen-vor-Ort-Verantwortliche »Erfahrungen, Prozessbeispiele und praktische Beispiele« (K02.11:566) dokumentieren, schaffen sie ein Produkt, von dem andere Kommunen lernen und das sie darüber hinaus für Operationen des Zeigens weiterverwenden können.

Auch die Qualifizierungsoffensive im Bereich der Bildungsberatung endet nicht mit der Zertifizierung, sondern eröffnet Anschlussmöglichkeiten für unterschiedliche Kommunikationsarten. Eine Verbindung mit der Politik auf Kreisebene entsteht dadurch, dass der Landrat »die Zertifikate überreicht und großes Interesse an der operativen Beratungsarbeit« (K02.12:958–959) zeigt. Diese Anerkennung bestärkt die Bildungsberaterinnen und Bildungsberater darin, sich zu einem eigenen Netzwerk zusammenzuschließen: »Die treffen sich jetzt regelmäßig als Arbeitsgruppe und wollen auch weiter zusammenarbeiten unter dem Aspekt, das eigene Wissen weiterzugeben« (K02.12:975–976). Die Selbstvergewisserung innerhalb der Profession führt zum Engagement, die Vernetzungsstruktur der Beratungslandschaft im Kreis zu dokumentieren. Daraus erwächst die Einsicht, mithilfe wissenschaftlicher Beratung »mal zu gucken, wie […] man denn diese Vernetzungsstruktur hier aufstellen« (K02.12:1001) kann. Beraterinnen und Berater stellen mit ihrem Engagement in der Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung vielfältige Anschlussmöglichkeiten her. Als Arbeitsgruppe, die Handlungsempfehlungen für den Aufbau kommunaler Beratungsstrukturen ausarbeitet, schafft sie Anbindungen für Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Organisation. Als Arbeitsgruppe der Beraterinnen und Berater steht sie in Verbindung mit der Profession und ist damit nahe an den Belangen der Nutzerinnen und Nutzer von Bildungsangeboten. Auch zwischen den Arbeitsgruppen für Bildungsübergänge und Bildungsberatung findet ein Austausch statt: »Da wird regelmäßig berichtet in diesen großen Netzwerktreffen, dass da auch noch mal eine Rückkopplung ist« (K02.12:1139–1142).

Kommunales Vernetzungswissen zu dokumentieren und auf Kreisebene hochzuziehen, bringt unterschiedliche Kommunikationsarten mit Blick auf die Lebenschancen von Individuen ins Gespräch. Dadurch, dass es operatives Handlungs- und Beratungswissen trägt, macht es den Vermittlungsbedarf zwischen Individuum und Gesellschaft für Akteure in Leistungsrollen bewusst.

2.5 Eine Arbeitshilfe zum Aufbau eines kommunalen Übergangsmanagements für den Übergang von der Kita in die Grundschule erstellen

Ein indirektes Kommunikationsmedium, um Eltern zu erreichen, stellt die »Arbeitshilfe zum Aufbau eines kommunalen Übergangsmanagements für den Übergang von der Kita in die Grundschule« (K02.11:555–556) dar. Um erst überhaupt in Kommunikation treten zu können, schaffen sichtbare Artefakte Beobachtungs- und damit Wahrnehmungsanker: »Es geht natürlich um eine Transparenz und die Möglichkeit, Dinge untereinander auszutauschen« (K02.11:1117–1118). Die Bereichsverantwortlichen adressieren Kommunen als Lernende, wenn sie »zu unterschiedlichen Handlungsfeldern einen Maßnahmenkatalog« vorsehen, »wo man selber schauen kann, wenn man im Bereich Elternbildung für den Übergang Kita-Grundschule vertiefend etwas machen möchte« (K02.11:1121–1124). Konkrete Praxisbeispiele und Angaben zu Kontaktpersonen schaffen die Möglichkeit, »zu sehen, wie das aussieht« (K02.11:1127). Dass es mit dem Bereitstellen von Informationen zur Übergangsgestaltung nicht getan ist, antizipiert der Beschluss, ein erfolgreiches lokales Übergangsmanagement »von Kommune zu Kommune« (K02.11:1460) vorzustellen und dabei Beratung anzubieten.

Das Engagement im Kreis zielt darauf, Kinder und Jugendliche an Bildung zu beteiligen. Ein BMK kann eingedenk deren Noch-nicht-Mündigkeit weder auf Lernen verzichten noch dieses erwirken. Produkte aus Entwicklungswerkstätten als Wegweiser einzusetzen, stellt eine Variante direktiven Zeigens dar. Diese Strategie zielt auf die Ausdehnung des biographischen Kapitals in die Weite der Bildungslandschaft und den Ausbau von Verfügungsrechten als Ressourcen. Dabei erfolgen Beeinflussungsversuche indirekt über die Kommunen, die aufgerufen sind, das pädagogischen Handeln aufzusuchen. Diese Zeigestruktur adressiert Ratsuchende als Lernende, die autonom darüber entscheiden, ob sie Rat annehmen oder nicht. Mit der Ausrichtung an der Bildungsbiographie von Kindern und Jugendlichen tragen Produkte aus Entwicklungswerkstätten sozialintegratives Potenzial, das zur Entfaltung kommen kann, wenn sich kreisangehörige Städte auf das Lernen einlassen.

3 Bildungsberatung im Bereich der frühen Bildung transferieren

Abbildung 8.4

Gesellschaftliche Integration durch (datenbasierte) Strategien in Arenen des Kreises (Eigene Darstellung)

In der Arbeitsphase (Datenbasierte) Strategien entwickeln dominieren Strategien mittlerer Intensität des Typs 3 und des Typs 4 (vgl. Abbildung 8.4). Der Aufbau von Strukturen und Verfahren setzt sich fort und datenbasierte Strategien in Klammer, insofern diesen in allen Arenen das Herstellen einer Annahmebereitschaft der kreisangehörigen Städte vorausgehen muss, was Strategien starker Intensität in den Arenen (Un-)Beständigkeit und (Un-)Verantwortlichkeit herausfordert. Das BMK arbeitet einem offenen Bewusstheitskontext für datengestützte Reflexion zu, indem es eine Vernetzungskultur transferiert, Steuerung durch Kommunikation, Moderation und Dienstleistung ersetzt, wechselseitiges Lernen durch gemischte Gremien anzielt, Bildungsberatung im Bereich der frühen Bildung transferiert und indem es mittels Bildungsberichten die Bildungslandschaft lesbar macht.

Die Verstetigung einer Vernetzungskultur und damit Beständigkeit der Leitidee eines kohärenten Bildungswesens erfolgt durch Offerten von Transfermodulen zur Bildungsberatung im frühkindlichen Bereich (K04.01.01). Das Wissen um kleinräumige Bildungsdaten verbietet eine Implementationslogik festgezurrter Originalprojekte und begründet modularisierte Angebote, um Passgenauigkeit vor Ort zu gewährleisten. Offerten stehen für das strukturelle Unvermögen der Bereichsverantwortlichen, den Transfer selbst zu gestalten und legen den Kommunen die Übernahme von Verantwortung im Modus des Appells nahe. Die Bereitschaft kreisangehöriger Städte dazu, eine Adresse für Transferfragen und die datengestützte Analyse der lokalen Rahmenbedingungen zu sein, schiebt sich als unabdingbare Kapazität vor die Beratungsarbeit von Transferbegleiterinnen im Übergangsbereich von der Kita in die Grundschule. Der Aufruf zur Verantwortungsübernahme richtet sich an Verwaltungs- und Leitungspersonal von Schulen und Kindertagesstätten, die Lernen-vor-Ort-Verantwortliche auf Zuruf aufsuchen. Diese Hol-Struktur, um Lernen vor Ort in den Interessenhorizont von Schulen und Kitas zu rücken (K04.01.02), konfiguriert Hegemoniespiele und damit die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen als Schwelle, die es zu überwinden gilt, bevor Kinder und Jugendliche mit Leistungsangeboten erreicht werden können. Ein Übergangsmanagement in weitere kreisangehörige Städte zu distribuieren, stellt sich hinsichtlich der Annahmebereitschaft von Offerten als unwägbares Unterfangen dar, da es auf Freiwilligkeit beruht. Fachtagungen sprechen institutionelle Akteure von Professions- und Organisationsrollen zwar gleichermaßen an, ob und wie diese ins Gespräch finden, bleibt aber weitgehend kontingent. Auf das Potenzial von Börsen des Wissensaustauschs kann aufgrund des Uno-actu-Prinzips beziehungsweise der Gleichzeitigkeit von Produktion und Konsumtion einer Dienstleistung (Böttcher et al., 2010a, S. 41) nicht verzichtet werden, so dass Transferberaterinnen erst dann zum Einsatz kommen, wenn Kommunen dies wollen. Auch eine erwünschte Transferkoordination gestaltet sich schließlich unter der für das Lernen typischen Prämisse der Offenheit, kann also mittels People-Processing erwünschte Effekte erzielen oder auch nicht. Nichtsdestotrotz oder gerade deshalb setzen Transferbegleiterinnen auf den Experimentiermodus (Typ 6).

Steuerung durch Kommunikation, Moderation und Dienstleistung zu ersetzen, dient der Aufrechterhaltung des Engagements für konflikthafte Aushandlungen mit Blick auf das unmittelbare People-Processing. Den Verantwortungs-Appell flankieren Transferbegleiterinnen mit Offerten für datengestützte Bedarfsanalysen (K04.02.01). Dem politisch-administrativen System bieten sie Leistungsstrukturen des Wissenschaftssystems an. In der Erwartung einer Bereitstellung von Verantwortungsstrukturen kommt der Imperativ einer sorgenden Verantwortung für Belange von Bürgerinnen und Bürgern zum Ausdruck und zugleich die Unmöglichkeit einer stellvertretenden Verantwortungsübernahme durch das Lernen-vor-Ort-Personal (K04.02.02). Indem Transferbegleiterinnen ein Gesprächsführungs-Verfahren zur Bearbeitung von Tagungsordnungspunkten übernehmen, klinken sie sich in die Kommunikationsart der Verwaltungsorganisation ein. Sie transportieren auf diese Weise pädagogische Belange in den Interessenhorizont politischer Entscheidungsgremien (Typ 6).

Für multiple Rationalitäten offene Gremien decken Zusammenhänge zwischen Zusammenarbeitsstrukturen und unmittelbarer Arbeit mit Eltern und Kindern auf. Dateninspirierte und fachliche Reflexion führt strategische und operative Netzwerkarbeit zusammen. Sie verbindet Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen (K04.03.01). Indem Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende eine Entscheidungskette für dateninformierte Handlungsempfehlungen im Übergang von der Kita in die Grundschule erfinden, überbrücken sie Inklusions- und Domänenspiele (K04.03.02). Beziehungsstrukturen mit Türöffnern und Kommunikationspartnern in kreisangehörigen Städten bilden eine strategisch wichtige Gelenkstelle zwischen der pädagogischen Arbeit vor Ort und der Entscheidungsebene (Typ 3 und Typ 4).

Datengestützte Reflexion prozessieren Transferbegleiterinnen mit der Erfindung der frühkindlichen Beratung. Diese stellt eine Übergangskonstruktion zwischen operativem Handlungs- und strategischem Orientierungswissen (K04.04.01) dar. Als Passage zwischen sozialräumlicher und operativer Leuchtturmarbeit und dem BMK auf der Basis von Bildungsmonitoring und Berichtsdaten verbindet es lokale Problemlagen mit Indikatoren und Kennzahlen der Bildungsberichterstattung auf Landes-, nationaler und internationaler Ebene. Indikatorengestützte Berichtsdaten sensibilisieren für den Zusammenhang zwischen der Sprachfähigkeit von Kindern und Bildungsgerechtigkeit. Frühkindliche Beratung adressiert Eltern mit Blick auf die Lebenschancen ihrer Kinder und die Kommunalpolitik mit Blick auf strategische Entscheide für den Aufbau von Angebots- und Unterstützungsstrukturen (K04.04.02). Transferbegleiterinnen stellen Anschlüsse her zwischen dem Fachwissen der Leuchtturmwärterinnen und dem datenbasierten Wissen, das an Fachtagungen zum Bereich der frühen Bildung zirkuliert. Sie erkennen, dass diese Anschlüsse nur dann bildungswirksam werden können, wenn Eltern beteiligt werden (Typ 3 und Typ 4).

Wissensarbeit materialisiert sich in sichtbaren Zwischenprodukten wie Bildungsberichten, Qualitätstableaus für Bildungsberatung und Werkstattberichten zu Lernen vor Ort. Diese adressieren weniger das breite Publikum als vielmehr kreisangehörige Kommunen und die interessierte Fachöffentlichkeit (K04.05.01). Sie tragen dazu bei, die Bildungslandschaft lesbar zu machen (Brüsemeister, 2016a). Ihr Potenzial, Verstehen und Selbstvergewisserungen zu unterstützen, anerkennen vor allem Projektverantwortliche. Bildungsberichte lesen sie als Ressource, um Belange der Öffentlichkeit zu reflektieren (K04.05.02). Darüber hinaus nutzen sie Produkte der Wissensarbeit, um mit Akteuren in Sozialräumen ins Gespräch zu kommen und deren Stellungnahmen zu integrieren (Typ 4).

3.1 Ein Übergangsmanagement in »neue« Städte transferieren

Mit der Verknüpfung der zwei Handlungsfelder Bildungsübergänge und Bildungsberatung zu einem modularen Transferkonzept im Bereich der frühen Bildung intensiviert das BMK die Leistungsbeziehungen mit den kreisangehörigen Städten. Fachkonferenzen und die Transferberatung bilden zwei Säulen des Transferprozesses. Beide Formate basieren auf der Freiwilligkeit der beteiligten Akteure, unterscheiden sich aber in Bezug auf ihre Zusammensetzung und den Grad der Koordination von Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens. Fachtagungen adressieren »Leute aus der Praxis« (K02.13:626) gleichermaßen wie »Entscheiderleute« (K02.13:632). Erwünscht seitens der Bereichsverantwortlichen ist eine »gemischte Gremienzufuhr« (K02.13:621):

»Wenn da nur Leute aus der Praxis sind, die können nicht entscheiden« (K02.13:634). Die Einladungen adressieren Akteure innerhalb und außerhalb der Kommunalverwaltung und zielen auf eine weite Öffnung für institutionelle Akteure: »Ich habe eine riesige Excel-Liste unterteilt, Jugendhilfeplaner, Fachbereichsleiter, Bereichsleiter, Kitafachberatung, Träger usw., aber wer sich dann wirklich anmeldet und kommt, das überlasse ich wirklich der Freiwilligkeit der Leute« (K02.13:655–659). Die Treffen stellen eine Gelegenheitsstruktur zum Lernen dar. Ein Austausch von Kommunikationsarten innerhalb von Profession und Organisation kann sich einstellen, muss aber nicht: »Die Leute, die vielleicht eher auf Entscheidungspositionen sitzen, sollen das ja auch ins Haus wieder zurücktragen und vielleicht dann auch irgendwas anstoßen können« (K02.13: 637–639). Diese Transferüberlegungen stützen sich auf die Möglichkeit einer glücklichen Fügung: »Und so kann das passieren, das wäre ein Wunsch, ne, dass Transfer auch stattfindet ohne uns« (K02.13:674–675).

Fachtagungen werden als Börsen für den Austausch von Operationen des Zeigens gedacht, insofern Teilnehmende sagen könnten: »Ach, komm, du machst da so tolle Sachen, kannst du nicht mal zu uns kommen und uns da nicht mal unterstützen und mal beraten, wie ihr das gemacht habt?« (K02.13:679–681). Auch wenn zunächst offenbleiben muss, ob und wie dieser Austausch mit Blick auf Kinder im Übergang von der Kita zur Grundschule Wirkungen entfaltet, wird er als Erfolg gewertet, stellt er doch eine unentbehrliche Komponente bei der Koordination der Vor- und Endkombination dar. Die »zweite Säule, […] der konkrete Transfer, die Transferkoordination beziehungsweise die Transferberatung« (K02.13:835–836) setzt auf Erprobung. Drei kreisangehörige Städte interessieren sich für das Modul der »Bildungsvereinbarung zur Stärkung des Übergangs Kita-Grundschule« (K02.13:874), zwei davon für den »Themenschwerpunkt Sprache« (K02.13:878), die dritte für »sozial-emotionale Entwicklung« (K02.13:884). Die fachliche Beratung erfolgt im Tandem und im Experimentiermodus: »Da probieren wir uns halt aus. Aber ja, was sollen wir machen, wir können ja auf nichts zurückgreifen, auf Erfahrungen von anderen« (K02.13:961–963). Parallel zum Übergangsmanagement im Bereich der frühen Bildung entwickelt sich auch das Praxisprojekt zur Berufsvorbereitung einer Leuchtturmkommune weiter.

3.2 Die Verwaltungsstrukturen einziehen

Mit der Sprachregelung der Dienstleistung kaschieren Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende, dass sie mit Transferofferten innerhalb des Regionalen Bildungsnetzwerks »den Städten in ihre Aufgaben hineinregieren« (K18.11:901–902). Der Anspruch und die Intensität der Strategien, Operationen des Zeigens in die Fläche zu bringen, sind hoch, auch wenn Operationen des Lernens aufgrund der pädagogischen Differenz kontingent und weitgehend unsichtbar und daher unnachweisbar bleiben müssen. Reziprok zur semantischen Unterwerfung erfolgt die pädagogische Infiltrierung der Kommunalverwaltungen massiv. Dies zeigt sich darin, dass das BMK »relativ schnell die normale Verwaltungsstruktur« (K18.11:1299–1300) übernimmt, um die in Bildungswerkstätten erarbeiteten Transfermodule via Lenkungsausschuss an die Bürgermeisterkonferenzen und damit in die Kreiskommunen zu bringen. Die Vorlagenstruktur »mit der üblichen Unterscheidung Beschlussvorlage, Informationsvorlage und mündliche Tischvorlage« (K18.11:1311–1312) ist »neu, wenn man dann so über Projekte kommt« (K18.11:1301). Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen machen sich diese Arbeitsstruktur zu eigen und schaffen so Anschlüsse zwischen unterschiedlichen Kommunikationsarten einer Verwaltungs- und Projektorganisation. Sie (an-)erkennen, dass »man eigentlich nur so sinnvoll wirklich mit dem Ausschuss kontinuierlich arbeiten kann« (K18.11:1313–1314). Es gelingt ihnen, pädagogische Belange in den Interessenhorizont politischer Entscheidungsgremien zu transportieren und zu legitimieren.

3.3 Türöffner und Kommunikationspartner in kreisangehörigen Städten suchen

Der Lenkungsausschuss als Gremienstruktur der Regionalen Bildungsnetzwerke bearbeitet nicht nur reine Lernen-vor-Ort-Vorlagen aus den Aktionsfeldern, sondern bündelt auch sich überschneidende Bereiche: »Es gibt Schnittmengen, also jetzt zum Beispiel zum Thema Inklusion oder MINT« (K18.11:1321). Die Gemeinschaftsoffensive für MINT-Nachwuchs Zukunft durch Innovation (zdi) koordiniert Aktivitäten im MINT-Bereich entlang der Bildungskette vom Kindergarten bis zum Übergang in ein Studium oder in den Beruf. Wie die Zusammenarbeit mit Lernen vor Ort gestaltet werden soll, ist ein Diskussions-Traktandum einer Lenkungsausschuss-Sitzung: »Die übernehmen einen Großteil dieser Koordinierungsaufgaben in enger Abstimmung mit uns, und wie das funktionieren soll, das kommt jetzt auch eben in den Ausschuss rein« (K18.11:1331–1332).

Abstimmungsarbeit leisten Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende nicht nur innerhalb bestehender Gremienstrukturen, sondern auch in die Bildungslandschaft hinaus. Die Bemühungen, Kreis und kreisangehörige Städte in Verbindung zu bringen, orientieren sich an der Frage: »Wie können die auf dieser Beziehungsebene besser kooperieren?« (K04.11:417). Dass Lernen-vor-Ort-Aktivitäten wenn auch keine monetären, so doch soziale Folgekosten generieren und insofern auch auf der Basis der Freiwilligkeit eine Wirkungsmacht entfalten, zeigt sich an der »Kritik der kleineren Kommunen« (K04.11:565–566). Nach mehrmonatiger Aufbau- und Absprachearbeit vor allem innerhalb und zwischen den Leuchtturmkommunen rückt der Unmut bisher kaum beteiligter Kommunen in die Aufmerksamkeit der Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen: »Ja, sehr zeitverzögert, sind wir […] mit dem ganzen Koordinations- und Leitungsteam aufmarschiert« (K04.11:565–569).

Mit den Kommunen suchen sie das Gespräch und eruieren den Wunsch, »dass eine Kommunikationsstruktur aufgebaut wird, dass innerhalb der einzelnen Handlungsfelder, ne, direkt auf operativer Ebene, in den einzelnen Städten Kontakt aufgenommen wird und dass da der Informationsfluss, direkt vor Ort, bei den beteiligten Personen liegt« (K04.11:600–609). Das BMK überlegt sich nun »Türöffner, ne, so in die Kommune hinein« (K04.11:671), die als »direkte Ansprechperson […] die ganzen Informationen« (K04.11:638–641) bekommen und die dann »vor Ort dafür zuständig [sind], das natürlich mit den Entscheidern zu besprechen« (K04.11:638–646). Das Türöffner-Konzept sieht eine Gelenkstelle vor, die zwischen der (pädagogischen) Arbeit vor Ort und dem Lenkungsausschuss als Entscheidungsgremium den Informationsfluss sichert: »Also, es ist dann eigentlich so eine doppelte Information, nur einmal direkt bei der Ansprechperson, die sich thematisch damit beschäftigt, damit es da auch ankommt, aber gleichzeitig schon eine allgemeine Information auf Lenkungsebene« (K04.11:659–662). Das Kommunikationsmodell sieht vor, dass das »direkte Geschehen von der aktiven Person ausgemacht« und »zu der entscheidenden Person« (K04.11:666–668) getragen wird.

Die Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen klinken sich in ihrer Beziehungsarbeit mit Türöffnern an der operativen Basis in die Kommunikationsarten von Profession ein und ermöglichen mit der Idee, diese in den strategischen Lenkungsausschuss »wieder zurückzutransportieren« (K04.11:649), einen Anschluss an Kommunikationsarten innerhalb von Organisation. Die Kritik kleiner Kommunen dreht die Fließrichtung der Kommunikation um, so dass Perspektiven unmittelbarer Klientenarbeit das Potenzial entwickeln, das politisch-administrative System pädagogisch zu inspirieren. Meldet eine kreisangehörige Stadt ihr Interesse für ein Transfermodul an, besteht die Transferleistung darin, gemeinsam zu schauen: »Welcher Stadtteil bietet sich beispielsweise an für so ein Modellprojekt« (K10.11:446–447). Das Lernen-vor-Ort-Team bringt das »Know-how und die Erfahrung ein« (K10.11:450). Es versteht seine Arbeit als Coaching: »Wir moderieren Prozesse. Wir begleiten« (K10.11:451). Seine Unterstützung besteht nicht darin, ein Modellprojekt zu implementieren, sondern darin, die Suche nach relevanten Akteuren anzuleiten: »Wir gucken, wo ist der Türöffner. Wer hat das in der Stadt in den Händen?« (K10.11:449). Die Transferleistung zielt auf den Aufbau von Leistungsbeziehungen: »Ich würde sagen, schaut, wer könnten die Kooperationspartner sein. Bindet die ein« (K10.11:457).

In diesen Imperativen kommt der Aufruf zum Ausdruck, Beziehungsstrukturen zu etablieren. Diese rahmen Modellprojekte und laufen dem unmittelbaren People-Processing, beispielsweise im Rahmen der Berufsvorbereitung, voraus. Türöffner in kreisangehörigen Kommunen bringen sozial- und systemintegrative Potenziale in eine Wechselbeziehung: Bilden langfristige Kooperationsstrukturen erst den Boden für die Bearbeitung von Übergangsfragen, reklamieren Perspektiven des in Übergängen tätigen pädagogischen Personals den Anschluss an Legitimationsstrukturen des Regionalen Bildungsnetzwerks.

3.4 Das Wissen der Städte aufbereiten und verteilen

Als »unglaublich wichtig für den Transfer von Projekten« erkennen die Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen das Erfordernis, die Modelle auf die sozialräumlichen Voraussetzungen anzupassen, »selbst innerhalb einer Stadt, wenn das Ganze nur 500 Meter auseinanderliegt« (K18.11:516–517). Die Berücksichtigung lokaler Verhältnisse verbietet es, ein Konzept »so festzuzurren, dass [es] mal entwickelter Standard ist« (K18.11:538). Mit der Suche nach passgenauen Lösungen für Bedarfe von Kindern und Jugendlichen vor Ort dehnt das BMK den Transfergedanken gedanklich auf andere Landkreise aus: »Denn das, was wir da jetzt leisten sollen, ist ja eben nicht nur, dass wir das jetzt in der zweiten Förderphase innerhalb der Stadt oder innerhalb des Kreises erproben, sondern […] wir […] entwickeln Modelle, die dann […] vielleicht [in einem anderen Kreis] umgesetzt werden« (K18.11:528–534).

Das Wissen um die Heterogenität von Sozialräumen begründet die Überzeugung: »Da muss einfach eine größere Bandbreite da sein« (K18.11:536). Über diese durch kleinräumige Berichtsdaten inspirierte Haltung hinaus, stützt sich das Lernen-vor-Ort-Team auf bestehende adaptive Praktiken, die sich in Sozialräumen bewährt haben und das biographische Kapital des Kreises begründen: »Da ist also was Neues entwickelt worden. Es ist was verändert worden. Es ist was erweitert worden« (K18.11:512–513). Zum Wissen, das in die Fläche getragen wird, zählt somit eine Vernetzungskultur, die auf den Mut zu Veränderungen durch Erproben setzt: »Also muss man das da logischerweise umstrukturieren« (K18.11:502).

Mit dem Förderantrag für die zweite Phase bekommt das BMK so genannte »Transferbegleiterinnen« (K10.12:810) bewilligt, die mit Transfermodulen keine Standardlösungen, sondern ihr Fachwissen einbringen: »Die Kolleginnen, die vorher […] Leuchtturmwärterinnen waren, müssen jetzt aus ihren Leuchttürmen raus und ihr Fachwissen anderen Städten für den Transfer zur Verfügung stellen« (K10.12:815–816). Das Wissen kann aber nur im Tandem wandern und braucht eine Adresse, die den Transferaufruf hört und (ver-)antwortet: »Aber es muss immer […] jemand da sein in der jeweiligen Stadt, der sagt: ›Du bist mir herzlich willkommen und wir beide gucken jetzt mal, wie wir das in unserer Stadt umsetzen‹« (K10.12:838–841). Insofern datenbasiertes Fachwissen sich über Transferbegleiterinnen in kreisangehörige Städte ausbreiten kann, fordert das Leuchtturmwissen das Organisationswissen vor Ort heraus. Organisierte Fachtagungen zum Bereich der frühen Bildung bergen umgekehrt das Potenzial, dass datenbasiertes Wissen über Kinder und Jugendliche zirkuliert: »Dort fließen natürlich auch die Daten ein, die wir über das Bildungsmonitoring für diese Themenfelder im Bereich der frühen Bildung haben« (K04.13:131–132). Ob und wie die Gelegenheit genutzt wird, sich für Belange von Leistungsempfängern zu engagieren, muss offenbleiben: »Ich glaube, dass das von den Strukturen her ein sehr gutes Instrument oder Gremium ist, um dann in den konkreten sozialräumlichen Bereichen für das Themenfeld frühe Bildung auch etwas zu erreichen« (K04.13:144–147).

Für die Wissenserschließung des nächstens Bildungsberichts will das Lernen-vor-Ort-Team »die Akteure aus den einzelnen Handlungsfeldern […] noch stärker miteinbeziehen« und »auch die Fachexpertisen in den einzelnen Bereichen noch abholen« (K04.13:169–173). Es plant »Akteure aus dem Handlungsfeld frühe Bildung« und »aus dem Bereich der Entwicklungswerkstatt Beratung« sowie »spezielle berufliche Weiterbildungsakteure« (K04.13:176–182) im Übergang von der Schule in den Beruf einzuladen, um sich auszutauschen: »Da wollen wir unser Datenerhebungsmaterial, die Indikatoren und die ersten Rohdaten erneut mit den Fachexperten dieser Bereiche kommunizieren« (K04.13:187–188). Fachtagungen nutzen die Beteiligten neben dem Austausch von Daten für theoretische Inputs, für den Austausch von Praxisbeispielen und für Expertendiskussionen. Bei der Diskussion zur Frage, wie »die Bildungsberatung in der frühen Kindheit zu stärken« wäre, identifiziert die Runde »weiße Flecken, Herausforderungen, offene Punkte« (K02.13:490–495) und beschließt, die Elternbeteiligung mit einer freiwilligen Arbeitsgruppe zu erweitern. Die Freiwilligkeit hält Zusammensetzung und Größe der Arbeitsgruppe unverbindlich: »Das muss ich mit den Teilnehmern dann besprechen, weil ich möchte das auch auf eine realistische Größe bringen« (K02.13:527–528). Auch die Dauer und Frequenz der Treffen sind Verhandlungssache und eine Ressourcenfrage: »Ich frage natürlich auch: ›Wie viel seid ihr bereit und wie viel könnt ihr auch geben an Arbeitszeit und Arbeitskraft?‹, damit die sich auch nicht überladen fühlen« (K02.13:532–533). Die Wissensaufbereitung im Kreis kennzeichnet sich durch die Potenzialität für gesellschaftliche Integration und treibt die Distribution von Wissen als darstellende, vormachende und appellierende Zeigepraktiken intensiv voran.

3.5 Im Sozialraum wandern und Produkte vorstellen

Als wichtige Eigenschaft der Beziehungsarbeit zwischen dem Kreis und kreisangehörigen Städten bezeichnet eine Bereichsverantwortliche die »persönliche Verbundenheit« (K02.13:432), die sie an Fachtagungen herstellt, indem sie »Ideen mit verschiedenen Modellen und verschiedenen Möglichkeiten« (K02.13:412) in Workshops zur Diskussion stellt: »Der Erfolg zeigt es mir schon, dass das eine gute Herangehensweise war, vor allem, weil ich mir auch sehr viel Zeit gelassen habe, die wirklich tagen zu lassen« (K02.13:419–423). Dieser aktiv hergestellte Zeitraum für Operationen des Zeigens und Lernens erhöht nicht nur die wechselseitige Sichtbarkeit zwischen den Beteiligten und den Repräsentanten von Lernen vor Ort, sondern bereitet auch die Akzeptanz für das Transferanliegen vor. Ein »Gesicht überall zu sein« und einen »Namen überall zu haben« (K02.13:425), erleichtert die Beratung der drei interessierten Transferkommunen. Die Transferbegleiterinnen können dabei auf keine Standardverfahren zurückgreifen, etablieren aber im Gegensatz zur Komm-Struktur der Fachtagungen eine Bring-Struktur der Transferarbeit. Bei der Komm-Struktur lassen sich die eingeladenen Akteure auf Modelle der Entwicklungswerkstätten ein: »Die gebe ich vor und hole da die Akzeptanz rein« (K02.13:410–411). Genau andersherum verhält es sich bei der Bring-Struktur. Hier tragen die Transferbegleiterinnen zwar ihr Fachwissen in die Weite des Kreises hinaus und in die Sozialräume hinein, lassen sich bei der Organisation der Beteiligung aber auf die Verhältnisse vor Ort ein. In einer »Wanderbewegung« (K02.13:1176) transportieren sie das Wissen von Sozialraum zu Sozialraum. Sie stellen vor, »was erarbeitet wurde« und erweitern dieses Wissen durch Stellungnahmen der Beteiligten, »die dann noch mal ihres dazugeben können oder sagen: ›Da fehlt noch was‹« (K02.13:1171–1173). Die Beteiligung unterschiedlicher Akteure einer kreisangehörigen Stadt verbindet das Sichtbarmachen von Transfermodulen mit einem Verfahren der Vernehmlassung. Im Sozialraum zu wandern und Produkte der Wissensarbeit vorzustellen und weiterzuentwickeln, stellt eine Strategie der Gemeinschaftsaktivierung mit sozialintegrativem Potenzial dar, insofern sie das Wissen lokaler Akteure integriert, die sich am Lernen von Kindern und Jugendlichen orientieren.

4 Verfahrensrationalität im Kreis

Das BMK schwingt sich zum Subjekt der Erziehung auf. Dabei adressiert in allen Arenen das sozial-kulturelle System das politische System auf dem Feld des politischen Diskurses. In der Arena (Un-)Beständigkeit zeigt sich grenzüberschreitende Professionalität mit Strategien mittlerer Intensität, insofern es darum geht, Einflussträger auf Verwaltungsträger dauerhaft durch Bildungsberichte anzusprechen (Typ 4) und nachhaltige Strukturen über Kommunikation zu schaffen (Typ 3 und Typ 4). Der Transfer einer Vernetzungskultur bricht sich an Domänenspielen, denen Bereichskoordinatorinnen mit Strategien starker Intensität begegnen (Typ 6). Auch in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit zeichnet sich Konfliktpotenzial mit Konsequenzen für die Bewältigung von Spannungslagen ab, die Strategien starker Intensität abfordern. Eine positive Kultur für die Grundidee eines Strukturprogramms zu schaffen sowie Steuerung auf Kommunikation, Moderation und Dienstleistung umzustellen, geht mit Strategien starker Intensität einher (Typ 6), welche die Bereichskoordinatorinnen mit individuellem berufsbiographischem Kapital im Modus der Profession ausbalancieren müssen. Dem stehen Strategien mittlerer Intensität gegenüber, die durch die Gremienstruktur des Regionalen Bildungsnetzwerks abgemildert werden. Das Denken in lokalen Verantwortungsgemeinschaften zu forcieren, wird durch den Modus der Organisation gestützt (Typ 4). Die Arena (Un-)Beteiligung kann ebenfalls auf die RBN-Organisationsformate zurückgreifen, was Strategien mittlerer Intensität begründet, als es darum geht, Arbeitsgremien für außerschulische Akteure aufzuschließen (Typ 3 und Typ 4), ein kreisweites Übergangsmanagement in gemischten Gremien zu entwickeln (Typ 3 und Typ 4) sowie wechselseitiges Lernen in diesen gemischten Gremien anzuzielen (Typ 3 und Typ 4). Der Misch-Typ 3/4 mit Strategien mittlerer Intensität findet sich auch in der Arena (Un-)Bewusstheit, als die Bereichskoordinatorinnen ein Fachforum als Denkraum für Beratungsstrukturen einrichten und frühkindliche Bildungsberatung als Übergangskonstruktion zwischen operativem Handlungs- und strategischem Orientierungswissen erfinden. Dem steht mit Strategien starker Intensität die anstrengende Beziehungsarbeit bei der Datenbeschaffung (Typ 6) gegenüber. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit dominieren Strategien mittlerer Intensität des Typs 4. Der Kreis profitiert von der strategischen Ausrichtung, welche das Land mit den Regionalen Bildungsnetzwerken vorgibt und kann mit einem operativen Marketing anschließen, indem er den Bildungsbericht als etwas Sichtbares würdigt, greifbare Produkte einsetzt und mit dem Ziel der Fortschreibung von Bildungsberichten die Bildungslandschaft lesbar macht.

Strategien mittlerer Intensität, die sich an bereichsübergreifender Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen orientieren (Typ 4), sind immer dann dominant, wenn sich der Aufbau von Kapazitäten zeitlich vor das People-Processing schiebt. Der Misch-Typ 3/4 ist dann dominant, wenn Kommunikationsgelegenheiten zwischen Organisations- und Professionsrollen gegeben sind und damit die Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen zeitlich parallelisiert werden können. System- und Sozialintegration treten in eine Wechselbeziehung. Strategien starker Intensität, die in Hegemonie- und Domänenspielen vermitteln (Typ 6), verweisen auf unaufhebbare Spannungslagen, die aus bereichsübergreifender Zusammenarbeit in einem sich im Aufbau befindlichen Bildungsnetzwerk erwachsen. Der schwache Institutionalisierungsgrad greift zur Stabilisierung der Koordinationsarbeit auf individuelles berufsbiographisches Kapital der Projetverantwortlichen zurück.