Abschließend reflektiere ich den Ertrag der theoretischen Perspektiven. Konzepte der Gesellschaftstheorie von Schimank haben die (Re-)Konstruktion der Typologie gesellschaftlicher Integration inspiriert, konnten aber den Grenzverkehr zwischen den Teilsystemen nicht angemessen erfassen. Dies gelang mit Konzepten der Handlungstheorie von Münch besser. Mit dem Ertrag pädagogischer Perspektiven integriere ich das systemtheoretische Verständnis von Vermittlung mit jenem der operativen Pädagogik und streiche die ästhetische Formkausalität und die Moral der Erziehung heraus, deren sich das BMK und KBM bedienen, um gesellschaftliche Integration zu bearbeiten. Professions- und organisationstheoretische Perspektiven beleuchten das grenzüberschreitende Profil kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren entlang der Arenen und in Verbindung mit den Regelungsbereichen des erneuerten Governance-Equalizers. Im Fazit bilanziere ich den Impact von Systemintegration auf Sozialintegration.

1 Ertrag gesellschaftstheoretischer Perspektiven

Die Theorieperspektiven nach Schimank gestatten die Modellierung einer Typologie gesellschaftlicher Integration, deren Typen sich hinreichend voneinander unterscheiden. Darüber hinaus lassen sich die Kämpfe mit den Deutungsstrukturen des Programms Lernen vor Ort verknüpfen. Den Grenzverkehr zwischen Funktionssystemen und damit verbundene Leistungssteigerungen durch wechselseitige Möglichkeitsbeschränkungen rekapituliere ich mit Münchs handlungstheoretischer Perspektive.

1.1 Differenzierungs- ungleichheits- und kulturtheoretische Perspektiven

Das Potenzial der drei theoretischen Perspektiven und deren Verschränkung zeigt sich darin, ein Verständnis für die Haupt- und Nebenrollen im Zusammenspiel der gesellschaftlichen Teilsysteme zu gewinnen. Der Primat der kapitalistischen Wirtschaft zurrt die herausragende Rolle von Wirtschaft und Politik fest und macht deren Kontrollhierarchie im Reigen der gesellschaftlichen Teilsysteme unabweisbar. Das Programm Lernen vor Ort lässt sich als Instrument politischer Steuerung verstehen, mithilfe dessen sich die wettbewerbsorientierte Wissensbasierung als evaluative Deutungsstruktur der supranationalen und nationalen Ebene, vermittelt über die kommunale Ebene, hin zum Individuum verlagert. Die Aufgabenteilung zwischen Bund und Ländern legt die Richtung des Wollens mit beschäftigungspolitischen Leitlinien fest und zielt auf die Verbesserung von Systemen durch Vernetzung. Das Programm kann als politische Intervention gelesen werden, um gesellschaftliche Integration zu sichern (Schimank, 2013, S. 253).

Die differenzierungstheoretische Perspektive sensibilisiert für Kämpfe um teilsystemische Autonomie und für Systemintegration. Domänenspiele zwischen kapitalistischer Wirtschaft und demokratischer Politik subordinieren andere Teilsysteme. Im Kontext von Lernen vor Ort stehen das Erziehungs- und Wissenschaftssystem im Dienst des politischen Systems, um das Humankapital zu verbessern. Mit dem Konzept der feindlichen Übernahmen stellt sich die Frage, inwiefern es dabei zu unzulässigen Überlagerungen der Wertsphären kommt. Da gesellschaftliche Integration einen mittleren Ordnungszustand zwischen Des- und Überintegration darstellt und erst im Störungsfall sichtbar wird, kann diese analytisch mit der Bearbeitung potenzieller Gefährdungen beschrieben werden. Dem Verständnis von Systemintegration als »die geordneten oder konflikthaften Beziehungen zwischen den Teilen eines sozialen Systems« (Lockwood, 1971, S. 125) entsprechen in dieser Studie die Typen 2, 4 und 6. Es konnten Strategien schwacher, mittlerer oder starker Intensität identifiziert werden, die sich an bereichsübergreifender Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen orientieren. Publikumsrollen und damit Fragen der Sozialintegration kommen dabei nicht (Typ 2) oder in den Blick (Typ 4), wobei mit Typ 6 der Spezialfall beschrieben wird, dass Publikumsrollen beeinträchtigt werden könnten.

Die kulturtheoretische Perspektive sensibilisiert für Kämpfe um das Welt- und Fortschrittsverständnis und für alle Integrationstypen. Die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen beinhaltet den Glauben an die Gestaltbarkeit von Chancengerechtigkeit und sozialer Nachhaltigkeit. Neue Formen der bildungsbereichsübergreifenden Kooperationen zwischen allen Bundesländern, nationale Bildungsberichterstattung, Innovation und Partnerschaft verheißen eine bessere Steuerung von Bildungssystemen. Der Primat der kapitalistischen Wirtschaft begründet wirtschaftliche Wachstumszwänge, an denen ein Fortschrittsverständnis nicht vorbeikommt. In der beschäftigungspolitischen Leitlinie »Investition in Humankapital« kommt zum Ausdruck, dass Bildung nicht zweckfrei und losgelöst von einer gesellschaftlichen Verwertbarkeit denkbar ist. Das Wechselspiel von System- und Sozialintegration konnte mit den Misch-Typen 3/4 und 5/6 rekonstruiert werden. Die Orientierung an Publikumsrollen leitet die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen an und umgekehrt orientiert sich bereichsübergreifende Zusammenarbeit an Publikumsrollen. Neben dieser Kulturdynamik mittlerer Intensität des Misch-Typs 3/4 beschreibt der Misch-Typ 5/6 Strategien starker Intensität, wenn bereichsübergreifende Zusammenarbeit in Hegemonie- und Domänenspielen gefährdet wird oder umgekehrt Letztere individuelle Lebenschancen gefährden.

Die ungleichheitstheoretische Perspektive sensibilisiert für Kämpfe um Besserstellung, die zwischen Kommodifizierung und De-Kommodifizierung der Ware Arbeitskraft gefochten werden. Die Sozialdimension steht mit den Bereichen der Bildung und Ausbildung, der berufsbezogenen Weiterbildung und Qualifizierung und des Lebenslangen Lernens nicht im Zentrum, wird aber latent mitgeführt. Mithilfe von Systeminnovationen in Humankapital zu investieren, nimmt individuelle Lebenslagen in den Blick. Leistungsrollen treffen sich in netzwerkartigen Formaten, die hier als Arenen konzeptioniert werden. Sie adressieren Kinder und Jugendliche in der Publikumsrolle mit unterschiedlichen Erwartungen. Den lebenszyklusorientierten Ansatz verlagert das KBM in die Selbstverantwortung der Individuen, während das BMK den pädagogischen Zugriff auf Lernende sucht. Dem Verständnis von Sozialintegration als den »geordneten oder konfliktgeladenen Beziehungen der Handelnden eines sozialen Systems« (Lockwood, 1971, S. 125) entsprechen in dieser Studie die Typen 1, 3 und 5. Strategien schwacher, mittlerer und starker Intensität orientieren sich an Publikumsrollen. Bereichsübergreifende Zusammenarbeit kommt dabei nicht (Typ 1) oder in den Blick (Typ 3), wobei mit Typ 5 der Spezialfall beschrieben wird, dass bereichsübergreifende Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen beeinträchtigt werden könnte. Dieser Typ konnte im Datenmaterial nicht isoliert, sondern nur in Verbindung mit Typ 6 vorgefunden werden. Die mehrfach beschriebenen Hegemoniespiele innerhalb des Erziehungssystems um die richtige Sicht auf das Kind seitens des Kita- und Grundschulpersonals sprechen für das Vorhandensein des Typs 5. Da Konflikte um ein diffuses oder spezifisches Rollenverständnis gegenüber Schülerinnen und Schülern aber nicht dem pädagogischen Personal zuzuschreiben, sondern als Ausdruck der föderalen Struktur zu verstehen sind (K04.02.04), können diese auch als Domänenspiele zwischen dem politischen System und der Zivilgesellschaft gelesen werden, was letztlich den Misch-Typ 5/6 begründet.

Schimank empfiehlt, die Instrumentarien der drei Theorie-Familien ohne, in loser oder in enger Kopplung anzuwenden. Zu prüfen ist demnach, ob eine Verschränkung der Perspektiven nicht zu einem theoretischen Overkill (Schimank, 2013, S. 151) führt. Zwei Gründe sprechen nicht nur für eine enge Kopplung, sondern darüber hinaus für eine Erweiterung des Theoriegebäudes von Schimank, um eine Governance grenzüberschreitender Professionalisierung angemessen darzustellen: Erstens liegt mit dem Programm Lernen vor Ort der Schwerpunkt auf der Veränderung von Systemen, die Sozial- und Zeitdimension werden im Anspruch der Querschnittsziele aber mitgeführt, was den Blick auf andere Theoriefamilien nötig macht. Zweitens legt die Programm-Politik einen nicht mehr nur »heimlichen Staatszentrismus« nahe, wie ihn Münch an der Systemtheorie von Luhmann kritisiert (Schimank, 2013, S. 287), sondern zementiert ihn offen. Politische Gesellschaftssteuerung als Balance zwischen kapitalistischer Wirtschaft und demokratischer Politik dirigiert auch bei Schimank die anderen Theoriefamilien. Damit ist – analog zur Kritik von Münch an der »systemtheoretischen Falle« – eine »Zwangsläufigkeit des Beschriebenen« (2015, S. 176) auch in der »Formel der Dreifaltigkeit« (Schimank, 2013, S. 151) nicht von der Hand zu weisen. Der Primat der kapitalistischen Wirtschaft subordiniert alle anderen Teilsysteme, so dass die herausragende Rolle des pädagogischen Systems im Kreis verdeckt bleiben könnte.

Zwar besteht die Annahme, dass die Staatstätigkeit als Hin und Her zwischen beiden Polen der funktionalen Antagonismen sich als strukturiertes Gegeneinander von Handlungsorientierungen letztlich positiv auswirken soll (Schimank, 2013, S. 249). Auch hält die ›Kriegs-Semantik‹ feindlicher Übernahmen mit dem Einverleiben oder Aufdrängen von Ressourcen, Programmen oder Codes Instrumente zur analytischen Beschreibung des Grenzverkehrs zwischen Systemen bereit. Funktional für die Fähigkeit der Gesellschaft zur dauerhaften Selbstreproduktion sind nach Schimank gerade wechselseitige Möglichkeitsbeschränkungen der Teilsysteme. Dennoch führte dieser Ansatz für den vorliegenden Gegenstand nicht weiter. Der Hinweis auf die Funktionalität wechselseitiger Limitierungen legte nahe, gesellschaftliche Integration auf Positivbeschreibungen des Grenzverkehrs zwischen Funktionssystemen umzustellen.

1.2 Handlungstheoretische Perspektiven

Die Handlungstheorie von Münch hält ein analytisches Konzept für die Beschreibung des Grenzverkehrs zwischen gesellschaftlichen Funktionssystemen bereit. Dass die Handlungskoordination über die Grenzen aller Muttersysteme hinaus stattfindet, lässt auch Beiträge des Gemeinschaftssystems und des sozial-kulturellen Systems erkennen. Dies spricht nicht gegen den Primat der kapitalistischen Wirtschaft und den starken Mit- oder Gegenspieler des politischen Systems. Mit der Zuordnung der Arenen auf Felder der Interpenetration entlang der Bedingungen, Strategien und Konsequenzen kann aber der Prozesscharakter beim Aufbau eines BMK und KBM gezeigt werden. Dies ist ein Gewinn, da so die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration im Projektverlauf und damit eine Positivbeschreibung in den Blick gerät und nicht allein ein mittlerer Ordnungszustand zwischen Des- und Überintegration, der erst im Störungsfall sichtbar wird. Der Gegensatz zwischen einer Emergenz- und Dekompositionsvorstellung von Gesellschaft relativiert sich, wenn die Mobilisierung der Gesellschaft nicht per se unter dem Generalverdacht feindlicher Übernahmen, insbesondere durch das ökonomische System, betrachtet wird. Dass Felder der Durchdringung zugleich Kampffelder sind, auf denen um die Steigerung der funktionsspezifischen Kommunikationsmedien gerungen wird, ermöglicht Anschlüsse an Prozesse des Aufdrängens und Einverleibens. Das BMK und das KBM als Vermittlungsinstitutionen zu begreifen, lässt die Deutung zu, dass gerade konflikthafte Austauschbeziehungen einen Ausgleich der Kräfte im Sinn funktionaler Limitierungen zulassen.

Die Handlungsrationalität des BMK (Bedingungen) kennzeichnet sich dadurch, dass das sozial-kulturelle System von allen anderen Funktionssystemen ›bedrängt‹ und mit allen Arenen ›umstellt‹ wird. Das ökonomische System evoziert durch permanent belastete Haushaltskassen eine Not zu handeln und verspricht durch temporär gesteigerte Personalressourcen im Rahmen des Programms den Ausbau von Aufgaben im eigenen Wirkungsbereich. Das politische System wendet sich in der Arena (Un-)Bewusstheit an grenzüberschreitende Professionalität, um eine datengestützte Reflexion aufbauen zu können. Das Gemeinschaftssystem weist die Richtung des Sollens in der Arena (Un-)Beständigkeit, indem es seine Leuchttürme als Orientierungskonzept für den Aufbau eines BMK beliebt macht. Die Richtung des Wollens gibt es mit bestehenden greifbaren Produkten in der Arena (Un-)Sichtbarkeit vor, die ein Bildungsmarketing operativ umsetzen. Das KBM setzt in seiner Handlungsrationalität auf das politische System, welches sich vom ökonomischen System ›umlagert‹ sieht, während es seinerseits das Gemeinschaftssystem und das sozial-kulturelle System in ›Beschlag‹ nimmt. Ein integriertes Bildungsamt gibt in der Arena (Un-)Beständigkeit die Richtung des Sollens vor. Auch hier gebietet das ökonomische System eine Neuorganisation der Ämter innerhalb der Stadtverwaltung. In den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit wendet sich das politische System an das Gemeinschaftssystem. Das KBM gibt die Richtung des Wollens mit der Orientierung an Interessenvielfalt und an einem positiven Bildungsbegriff vor, um die Strategie des Bildungsmarketings an der Entwicklung von Zeigeformaten auszurichten. In der Arena (Un-)Bewusstheit klopft das politische System beim sozial-kulturellen System an, um Bildungspartner für den Ausbau des biographischen Kapitals zu gewinnen.

Auch in ihrer Verfahrensrationalität (Strategien) unterscheiden sich die beiden Gebietskörperschaften. Im Kreis tummeln sich alle Arenen auf dem Feld des politischen Diskurses. Das sozial-kulturelle System wendet sich mit geballter Sprachinvestition an das politische System. In der Arena (Un-)Beständigkeit dirigiert es die Richtung des Sollens mit dem Transfer einer Vernetzungskultur. Die Richtung des Wollens markiert es in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit, indem es Steuerung durch Kommunikation, Moderation und Dienstleistung ersetzt und in der Arena (Un-)Sichtbarkeit, indem es die Bildungslandschaft mithilfe von Bildungsberichten lesbar macht. In der Arena (Un-)Beteiligung orientiert es sich an gemischten Gremien und in der Arena (Un-)Bewusstheit am Transfer der Bildungsberatung im Bereich der frühen Erziehung. Diese beiden Arenen geben die Richtung des Könnens vor. In der Arena (Un-)Beständigkeit weist die Stadt die Richtung des Sollens mit dem Ziel, bestehende Bildungsangebote transparent zu machen. Dazu investiert sie Sprache auf dem Feld des politischen Diskurses. Auch in der Arena (Un-)Bewusstheit dehnt sich das sozial-kulturelle System ins politische System aus, indem es das Bildungsmanagement als Plattform nutzt, um Wissen anzusammeln, anzufordern oder zu organisieren. Die Richtung des Könnens wird vom Gemeinschaftssystem flankiert, welches das politische System auf dem Feld der politischen Vereinigung adressiert, um Kooperation mit der Stadtverwaltung zu forcieren. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit bedrängt das Gemeinschaftssystem das politische System mit dem Anspruch, Bildungsberichte zur Unterstützung von Entscheiden zu erstellen. Dieses Eindringen gerät mit der Wollens-Richtung der Stadtpolitik in Konflikt, die in erster Linie auf das Sichtbarmachen von Bildungsdienstleistungen setzt, um ihre unsichtbare Planungsarbeit zu legitimieren. Das Erstellen des allerersten Bildungsberichts stellt eine große Hürde dar, welche die Politik nicht allein bewältigen kann und daher an das sozial-kulturelle System delegiert. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit gibt das politische System die Richtung des Wollens vor, dass sich das Engagement externer Partner während und nach dem Projekt Lernen vor Ort in die Strukturen und Zuständigkeiten innerhalb der Stadtverwaltung einzuklinken hat.

Mitarbeitende von Lernen vor Ort prozessieren Anforderungen des Programms und damit das Erfordernis gesellschaftlicher Integration durch Vermittlung. Dieser konfliktgeladene Modus verweist auf funktionale Limitierungen. Die Ergebnisrationalität (Konsequenzen) zeigt in beiden Gebietskörperschaften einen Ausbau der Spielfelder im Vergleich zur Handlungsrationalität. Betrachtet wird nun nicht mehr die gesellschaftliche Mobilisierung im Sinn des Aufdrängens, sondern die Akkumulation systemspezifischer Kommunikationsmedien im Sinn des Einverleibens. Das politische System des Kreises kann seine Durchsetzungskraft auf dem Feld des politischen Diskurses steigern. In der Arena (Un-)Beteiligung transformiert es Verständigungskraft, indem es die durch Konfliktarbeit gewonnene Kooperation in politische Zielverwirklichung transformiert. Die Richtung des Könnens ist mit Formaten der Beteiligung in einer staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft vorgespurt, Kommunikation innerhalb und zwischen Kommunen somit möglich. Das politische System kann auch auf ein verstetigtes Bildungsmonitoring zurückgreifen. In der Arena (Un-)Bewusstheit transformiert es Verständigungskraft, indem es das durch Wissenschaftspraxis verstehbar Gemachte politischen Entscheiden zugrunde legt. Die Richtung des Könnens ist mit der Organisation von Wissen für ein Bildungsmonitoring vorgespurt, eine Verständigung über Bildungsberichte somit möglich. Das Gemeinschaftssystem kann seine Vereinigungskraft auf dem Feld des öffentlichen Diskurses steigern. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit transformiert es Verständigungskraft in gesellschaftliche Solidarität, indem es Hintergrundmechanismen zu Bildung und Lernen in den Interessenbereich der Öffentlichkeit rückt. Die Richtung des Wollens ist mit Verfügungsrechten für ein operatives Bildungsmarketing vorgespurt, ein öffentliches Verständnis für die Kontingenz der Koordination von Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens somit möglich. Das sozial-kulturelle System kann seine Verständigungskraft auf dem Feld der Kulturpolitik erhalten. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit transformiert es Durchsetzungskraft in kulturelle Identitätsbildung, indem es Kommunen angesichts der herausfordernden finanziellen Lage für den Aufbau von Engagementstrukturen erweckt. Die Richtung des Wollens ist mit bereichsübergreifender Zusammenarbeit durch die Koordination von Zeigen und Lernen vorgespurt, eine Befähigung der Kommunen dahingehend, die richtigen Fragen zu stellen, somit möglich. Das sozial-kulturelle System kann seine Verständigungskraft auch auf dem Feld des Kulturmarkts erhalten. In der Arena (Un-)Beständigkeit transformiert es Kaufkraft in kulturelle Identitätsbildung, indem es den Wagon Lernen vor Ort abkoppelt und den Zug Regionales Bildungsnetzwerk weiterfahren lässt. Die Richtung des Sollens ist mit der politischen Unterstützung eines BMK auf Transferstufe 4 vorgespurt, eine Stärkung der kommunalen Selbstverantwortung auf interkommunaler Ebene somit möglich. Für eine Verstetigung des BMK innerhalb des Kreises auf Transferstufe 3 müsste allerdings erneut der politische oder öffentliche Diskurs gesucht werden, um Ressourcen zu generieren. Denkbar wäre auch, ein bisher unbespieltes Feld zu öffnen und den wirtschaftlichen Diskurs zu suchen, um die nötigen Mittel zu äufnen.

Das politische System der Stadt kann seine Durchsetzungskraft auf dem Feld der politischen Vereinigung steigern. In der Arena (Un-)Beständigkeit transformiert es Vereinigungskraft in politische Zielverwirklichung, indem es als Stadtverwaltung eine Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft etabliert. Die Richtung des Sollens ist mit der Mobilisierung politischer Unterstützung für ein KBM vorgespurt, ein offenes Ohr der Stadtverwaltung für die Belange der Öffentlichkeit möglich. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit transformiert das politische System Vereinigungskraft in politische Zielverwirklichung. Die Richtung des Wollens ist mit Verfügungsrechten für ein strategisches Bildungsmarketing vorgespurt, das Sichtbarmachen der Vorkombination von Bildungsdienstleistungen für die Stadtgesellschaft möglich. Auf dem Feld des politischen Diskurses akkumuliert das politische System Macht. In der Arena (Un-)Bewusstheit transformiert es Verständigungskraft in demokratische Kontrolle vor Ort, indem es das Wissen der Stadt zentralisiert, aufarbeitet und bündelt. Die Richtung des Könnens ist mit erweiterten Einfluss- und Kontrollpotenzialen von Partnerorganisationen vorgespurt, die Bereitstellung des biographischen Kapitals der Stadt möglich. Das Gemeinschaftssystem hebt Vereinigungskraft auf dem Feld der Gesellschaftspolitik an. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit transformiert es Durchsetzungskraft in gesellschaftliche Solidarität, indem es die Schwungmasse der Stadtverwaltung mit zivilgesellschaftlichem Engagement in Bewegung setzt. Die Richtung des Wollens ist mit bereichsübergreifender Zusammenarbeit durch Zeigen vorgespurt, Vertrauen in die und Legitimation der Kommunalpolitik möglich. Das sozial-kulturelle System erhält Verständigungskraft auf dem Feld der Kulturpolitik. In der Arena (Un-)Beteiligung transformiert es Durchsetzungsmacht in kulturelle Identitätsbildung, indem es für die Kommunikation noch mal extra was macht, um das Legitimationsproblem zu lösen. Die Richtung des Könnens ist mit Formaten der Beteiligung für die Bürgerkommune vorgespurt, die Brücke zu externen Partnern durch die koordinierende Verantwortung der Stadtverwaltung möglich.

Die Dekompositionsvorstellung gibt für die Analyse auch Grenzen auf. Das geschlossene Theoriegebäude zeigt zwar ein komplexes und abstraktes Austauschgefüge möglicher Grenzbewegungen auf. Dieses wird mit dem Anschluss der Arenen nicht überschritten, um den Preis, dass sich die Arenen an die vorgeschlagenen Interpenetrationsfelder anschmiegen müssen. Dies steht im Widerspruch zur Grounded-Theory-Methodologie, die auf Offenheit und auf die Entdeckung einer Theorie angelegt ist. Da aber die Arenen durch offenes Kodieren gewonnen und erst nachträglich mit dem Kategoriensystem der Handlungstheorie in Verbindung gebracht wurden, bleiben die Essentials der GTM gewahrt. Als herausfordernd erwies sich das Problem, dass den Codes und Kategorien nicht Gewalt angetan werden sollte, um Anschlüsse zum Konzept der Interpenetration herzustellen. Dieser Anspruch wurde mit dem methodischen Vorgehen der GTM erfüllt, Vermutungen in einem Wechselspiel zwischen Induktion und Deduktion am Datenmaterial zu verifizieren. Dieses Vorgehen hat den Preis der Redundanz, insofern die bereits ausführlich diskutierten Codes und Kategorien in den vorangegangenen Kapiteln nochmals einen Auftritt erhalten mussten, um sie am Kategoriensystem von Münch zu prüfen. Letztlich führt das nochmalige systematische Abarbeiten der Codes aber die enorme Arbeit der Lernen-vor-Ort-Protagonisten vor Augen, die sie für die gesellschaftliche Integration geleistet haben. Darüber hinaus konnten auch Anschlüsse zwischen Instrumenten der akteurtheoretischen Differenzierungstheorie von Schimank und der Handlungstheorie von Münch hergestellt werden. Dieser nicht-intendierte Effekt stellte sich durch die Suche »nach geeigneten Werkzeugen« (Schimank, 2016, S. 352) ein, um die gesellschaftliche Integration als Grenzverkehr zwischen Teil- beziehungsweise Funktionssystemen analytisch zu beschreiben.

2 Ertrag pädagogischer Perspektiven

Aus systemtheoretischer Sicht kann Lernen vor Ort als pädagogisches Programm der Vermittlung und als solches mit einer doppelten Aufgabenstellung verstanden werden. Systemintegration besteht in der Vermittlung zwischen den in der modernen Gesellschaft ausdifferenzierten unterschiedlichen Wertsphären, Sozialintegration bedeutet, »Wissen an die als Subjekte verstandenen Individuen« (Kade, 1997, S. 36) zu vermitteln. Der für diese sozialen Praxen zuständige Akteur ist das kommunale Bildungsmanagement. Im Rahmen des Operationellen Programms des Bundes sollen mit Lernen vor Ort hauptsächlich Systeminnovationen entwickelt werden, während Fragen der sozialen Integration indirekt durch die Querschnittsziele der Chancengleichheit und der sozialen Nachhaltigkeit oder direkt durch andere Programme bearbeitet werden. Die Arbeit an und mit Trägern von Publikumsrollen kommt dadurch lediglich mittelbar in den Blick. Aber selbst wenn direkte Vermittlungsarbeit zwischen Individuen und Gesellschaft im Zentrum stünden, sind Aneignungsprozesse aufgrund der doppelten Autonomie in hohem Maß kontingent. Der negative Codewert ›nicht-vermittelbar‹ setzt Programme im Allgemeinen und Lernen vor Ort im Speziellen dem Generalverdacht der Beliebigkeit aus. Weil die Adressaten außerhalb des pädagogischen Systems sind, hält die Praxis des Vermittelns zwar die Systembildung in Gang, löst das gesellschaftliche Vermittlungsproblem aber gerade nicht. Die systemtheoretische Perspektive kann das Programmschachteln als Ausdruck der Reproduktion des Pädagogischen erklären. Aussagen zur Aneignung als erfolgreich vollzogene Vermittlung müssen systematisch unterbelichtet bleiben.

In Bezug auf Fragen der Sozialintegration ist diese Perspektive unbefriedigend. An den Grenzen der systemtheoretischen Erklärungskraft kommt nun die operative Pädagogik ins Spiel. Sie wendet die Folgen der doppelten Steigerung von Autonomie – die Selbstreferenz des pädagogischen und biographischen Systems – positiv und macht die Differenz zwischen Wissensvermittlung und Aneignungsprozessen zu ihrer Zuständigkeits-Domäne. Wo die pädagogische Systembildung von einer Verantwortungsverlagerung von der Anbieter- zur Aneignungsseite und einer Selbstorganisationszumutung spricht, erklärt die operative Pädagogik die Artikulation zum Brückenprinzip zwischen Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens. Die Kluft zwischen Vermittlung und Aneignung sowie zwischen Erziehung und Bildung bezeichnet die operative Pädagogik als pädagogische Differenz. Sie ist die Triebkraft für die Suche nach der Einheit zwischen Erziehen und Lernen. Das Kontingenzbewusstsein, dass diese Überbrückungsleistung gelingen kann, aber durchaus nicht muss, hat für eine Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration eine große Erklärungskraft. Programme sind dann nicht einfach nur beliebig, sondern Ausdruck der Zuversicht, dass der pädagogische Zugriff auf das Lernen »in einem praktisch-operativen Zirkel von Erwartung und Erfüllung« zwar enttäuscht werden kann, »aber deshalb nicht aufgegeben wird« (Prange, 2012a, S. 104).

Da dieser Zusammenhang nicht nur für elementare und komplexe Formen pädagogischen Handelns, sondern auch für Großformen Gültigkeit beansprucht (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 200–227), lässt er sich gut mit gesellschaftstheoretischen Perspektiven verknüpfen. Der Staat tritt als Subjekt der Erziehung mittels Programmen auf den Plan. Er investiert Macht, um Kommunen als Zielgruppe pädagogisch zu ›traktieren‹, um im Gegenzug die Legitimation politischer Herrschaft zu sichern. Zwischen erzieherischer Absicht und erwünschten Wirkungen besteht keine direkte Linie. Adressaten pädagogischer Inszenierungen setzen der Macht der Erziehenden ihre Gegenmacht der Freiheit entgegen. Diese Folge der doppelten Steigerung der Autonomie bearbeitet die operative Pädagogik mit dem Konzept der ästhetischen Formkausalität. Es bezeichnet den »zwanglosen Zwang der guten gelungenen Form«, welche die »Zustimmung der Lernenden« (Prange, 2012a, S. 162) sucht. Operationen des Zeigens »eine gute Form zu geben« (Prange, 2012a, S. 163), bedarf einer Moral des Zeigens, die potenzielle Fehlformen des Erziehens in Schach hält. Auch der Sachverhalt, dass Lernen als eigenwillige Rezeption von Formen des Zeigens eine mechanische Formkausalität verbietet, kann für die beim Aufbau eines BMK und KBM eingesetzten Formen gesellschaftlicher Integration fruchtbar gemacht werden.

Das Ringen um eine gute Form dokumentiert sich im Aufgabenkomplex Spannungslagen ausbalancieren. Die Subsumption der 50 Codes unter die drei Gebote der Verständlichkeit, Achtung und Anschlussfähigkeit zeigt, dass sich diese gleichmäßig auf die Dimensionen der Zumutbarkeit und Anschlussfähigkeit verteilen. Auf die Dimension der Verständlichkeit fallen halb so viele Codes wie auf die anderen beiden (vgl. Abbildung 14.1). Wie ist dieser Befund zu plausibilisieren?

Abbildung 14.1
figure 1

Die Moral der Erziehung beim Aufbau eines BMK und KBM (Eigene Darstellung)

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Lernen vor Ort als Programm für Systeminnovationen bearbeiten das BMK und KBM mit einer Orientierung an Verständlichkeit, Zumutbarkeit und Anschlussfähigkeit. Gegen das Gebot der Rationalität zu verstoßen, würde bedeuten, die Orientierung an der sachlichen Richtigkeit und am Code der Wahrheit zu vernachlässigen. Das BMK strengt von Anfang an eine Verstetigung des Bildungsmonitorings in den kreisangehörigen Städten und auf Kreisebene an (K02.01.04). Gegen das Gebot der Achtung zu verstoßen, würde bedeuten, das biographische Kapital der Gebietskörperschaften zu missachten. Das BMK schließt das Programm Lernen vor Ort als überdauerndes Ideengebilde für ein kohärentes Bildungswesen an die Leuchttürme an. Das Programm soll die Region (K01.01.04) mit Blick auf die Fortsetzung im Regionalen Bildungsnetzwerk (K05.01.04) bemächtigen. In der Stadt verknüpft das KBM die ideellen Ressourcen des Programms mit der Zielsetzung, die Verwaltung mit dem datenzeitlich befristeten Projekt zu stärken (S01.01.04). Die neue Programm-Welle (S02.01.04) nutzt es als Insourcing des Zeigepotenzials zivilgesellschaftlicher Akteure in die Strukturen der Stadtverwaltung. Mit der Verteidigung von Systeminnovationen gegen interne und externe Ansprüche (S02.01.04) zeigen sich die Grenzen der Zumutbarkeit hinsichtlich der Einlassung multipler Anspruchsgruppen auf die Kohärenzidee. Politischer Durchsetzungskraft stehen potenzielle Fehlformen der Unterdrückung und Einschüchterung gegenüber, die einer kritischen Gegenmacht der Bürgerschaft bedürfen. Mit dem Einbezug von Bildungspartnern baut die Stadt diese Gegenmacht systematisch ein. Gegen das Gebot der Freiheit zu verstoßen, würde bedeuten, Anschlussmöglichkeiten zwischen unterschiedlichen Kommunikationsarten zu missachten. Das BMK stimmt Verantwortlichkeiten mit Zuständigkeiten unter hohem Einsatz von Verständigungskraft ab (K03.01.04) und transferiert eine Vernetzungskultur, indem es Kontinuität unter Unwägbarkeiten sichert (K04.01.04). Auch das KBM setzt auf kulturellen Diskurs, um die kommunale Zuständigkeit für Bildungsfragen zu legitimieren (S03.01.04) und mit einem Steuerungsgremium zugleich eine Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft bereitzustellen (S05.01.04).

Ein permanentes Engagement über Einzelprojekte hinaus bearbeiten das BMK und KBM mit einer Orientierung an Zumutbarkeit und Anschlussfähigkeit. Gegen das Gebot der Achtung zu verstoßen, würde bedeuten, Lernen vor Ort mit Wenn-Dann-Rezepturen an einer mechanischen Kausalität auszurichten. Das BMK sucht von Beginn an die Koordination von Zeigen und Lernen. Die Bewusstheit für die eigenwillige Rezeption von Anstrengungen, die kreisangehörigen Städte für das pädagogische Programmschachteln zu gewinnen, dokumentiert sich im Erleben des Unruhestiftens (K01.02.04). Das BMK bedient sich direktiver Zeigeformen, um das Denken in lokalen Verantwortungsgemeinschaften zu forcieren. Nicht in Zuständigkeiten, sondern in Verantwortlichkeiten zu denken (K03.02.04), ist eine politische Leitidee der Regionalen Bildungsnetzwerke. Mit Blick auf die Verstetigung der Kohärenzidee bringt das BMK Kommunen und Kreis ins Gespräch (K04.02.04) und folgt damit dem zentralen Anliegen des Landesministeriums, eine langfristige konsensorientierte Kooperationsstruktur zu schaffen. Dass das BMK am Rande der Zumutbarkeit operiert, zeigt sich in der Erweckungs-Metapher, Kommunen angesichts der herausfordernden finanziellen Lage zum Engagement zu bewegen (K05.02.04). Darin liegt eine potenzielle Verfehlung der pädagogischen Spielformen der Ermutigung und des Faszinierens, welche die starke Intensität grenzüberschreitender Professionalität begründen. Anders als das BMK ist das KBM in der Anfangsphase nicht Objekt, sondern Subjekt der Erziehung. Als Protagonist des Hegemoniespiels des politischen Systems verfügt es über Durchsetzungskraft und operiert mit Macht in harten Argumentationsrunden, um Interessenvielfalt Entscheidungen zuzuführen (S01.02.04). Das demokratisch legitimierte Mandat für Direktiven verbindet das KBM mit dem kulturellen Diskurs. Es verschränkt bürokratische Verlässlichkeit mit ehrenamtlichem Engagement (S03.02.04) und baut Brücken innerhalb der Stadtverwaltung (S04.02.04). Damit setzt es den potenziellen Fehlformen der Unterdrückung und Einschüchterung die pädagogischen Spielformen der Ermutigung und des Faszinierens gegenüber. Die Dominanz von Kommunikationsarten des politisch-administrativen Systems legt grenzüberschreitende Professionalität allerdings auf schwache Intensität fest. Lediglich das ehrenamtliche Engagement hält den Blick für Kinder und Jugendliche als Anspruchsgruppen von Bildungsdienstleistungen offen. Gegen das Gebot der Freiheit zu verstoßen, würde bedeuten, relevante Akteure auf ein Strukturprogramm einzuschwören, das nicht unmittelbar an der Arbeit mit Trägerinnen und Trägern von Publikumsrollen ansetzt. Das BMK berücksichtigt die Anschlussfähigkeit an die Bedarfe der kreisangehörigen Städte, indem es Mitverantwortlichkeiten organisiert (K02.02.04), um eine positive Kultur für die Grundidee von Systeminnovationen zu schaffen. Sprachinvestitionen fordern ihm grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität ab. Auch das KBM arbeitet sich am Moment der Freiheit ab. Anders als das BMK, welches die Herrschaft aufruft, wendet es sich an den kulturellen Diskurs, um kommunale Verantwortlichkeiten im Bildungsbereich neu auszuhandeln (S02.02.04) und um die Schwungmasse der Stadtverwaltung mit zivilgesellschaftlichem Engagement in Bewegung zu setzen (S05.02.05).

Eine Öffnung für multiple Rationalitäten bearbeiten das BMK und KBM mit einer Orientierung an Zumutbarkeit und Anschlussfähigkeit. Gegen das Gebot der Achtung zu verstoßen, würde bedeuten, vielfältige Verständnisse als widerständig zu skandalisieren und auf eine Linie bringen zu wollen. Das BMK hält Handlungsblockaden in Entwicklungswerkstätten gleichermaßen aus, wie es Kooperationsrenditen an Bildungskonferenzen als positive Beteiligungseffekte verbucht (K01.03.04). Es hat den Mut zur Konfliktarbeit (K05.03.04) und wahrt damit den kulturellen Diskurs innerhalb und zwischen Kommunen. Formate der Beteiligung sind Orte der Gelegenheitserziehung mit den Spielformen der Gewöhnung und des Trainings. Die Begegnung mit Diversität will geübt sein und würde in die Fehlform der Dressur abdriften, gäbe es lediglich Zustimmung in den Echokammern abgegrenzter Einheiten. Das KBM stellt sich Verwaltungswiderständen als unvorhergesehene Beteiligungseffekte (S01.03.04). Barrieren innerhalb der Stadtverwaltung (S04.03.04) baut es mit Smalltalk ab, um diese für Belange der Bürgerschaft zu öffnen. Machtinvestition mittels Direktiven würde die mechanische Formkausalität bedienen und der Unterdrückung und Einschüchterung Vorschub leisten. Lob oder Tadel als Spielformen des reaktiven Zeigens führen die Kränkung, Beschämung und Bloßstellung mit. Auf all diese Fehlformen verzichtet das KBM, indem es Durchsetzungskraft mit Vereinigungskraft verbindet. Gegen das Gebot der Freiheit zu verstoßen, würde bedeuten, das Thema Bildung lediglich im Kontext der Schule und ausschließlich in Gremien mit schulischen Akteuren zu diskutieren. Indem das BMK die Entscheidungs- und Problemlösungsebene in Formaten der Beteiligung zusammenbringt (K02.03.04), ermöglicht es Anschlüsse für unterschiedliche Leistungsrollen. Die Integration verschiedener Perspektiven auf den Gegenstand des Übergangs von der Kita in die Grundschule (K03.03.04) erfolgt in gemischten Gremien. Der Aufbau einer Voneinander-Lernen-Kultur (K04.03.04) mit vielen verschiedenen Sichtweisen ist anstrengend, gerade weil die Rezeption der repräsentierten datengestützten Darstellungen nur eigenwillig erfolgen kann. Auch das KBM versagt sich, diese Eigenwilligkeit zu brechen. Es öffnet die Bildungslandschaft für einen weiten Bildungsbegriff und konfrontiert Innensichten der Stadtverwaltung mit Außensichten der Stadtgesellschaft (S02.03.04). Es führt operative und strategische Prozesse zusammen (S03.03.04) und investiert in Kommunikation, um die Gemeinwohlorientierung zu stärken (S05.03.04).

Datengestützte Reflexion bearbeiten das BMK und KBM mit einer Orientierung an Verständlichkeit, Zumutbarkeit und Anschlussfähigkeit. Gegen das Gebot der Rationalität zu verstoßen, würde bedeuten, in intransparenten Wissensstrukturen zu verharren. Das BMK sucht das Verstehbarmachen von Verborgenem mithilfe von Wissenschaftspraxis (K05.04.04). Eine Verständigung über Bildungsberichte macht eine Verbindung von darstellenden mit evokativen Zeigeformen nötig. Das KBM ermittelt Daten im Übergangsbereich von schulischer und beruflicher Bildung (S04.04.04). Das Bildungsmonitoring als Neuling beginnt mit darstellenden Zeigeformen. Die isolierte Datennutzung erfolgt weitgehend entkoppelt vom Hauptanliegen, das biographische Kapital der Stadt bereitzustellen (S05.04.04). Gegen das Gebot der Achtung zu verstoßen, würde bedeuten, die Erfahrungen der Kommunen im Bereich datengestützter Wissensstrukturen unberücksichtigt zu lassen. Das anfängliche Gezerre um Personalressourcen (K01.04.04), die kreisangehörige Städte für die unmittelbare Beratungsarbeit eingesetzt sehen wollen, zeigt den geschlossenen Bewusstheitskontext für das Potenzial datengestützten Orientierungswissens auf. In der Stadt muss sich das Bildungsmonitoring gegen die Bildungsdatenbank behaupten (S01.04.04). Das BMK setzt auf das Können des kulturellen Diskurses und das KBM auf das Wollen der Herrschaft. Letzteres besteht darin, Wissen für ein Bildungsmarketing zu organisieren. Gegen das Gebot der Freiheit zu verstoßen, würde bedeuten, die Anschlussfähigkeit zwischen den dominanten kulturellen evaluativen und kognitiven Orientierungen, die das BMK und KBM prägen, und den normativen Deutungsstrukturen, die vom Programm ausgehen, zu missachten. Im Kreis investieren die Bereichskoordinatorinnen nicht nur ihr individuelles berufsbiographisches Kapital in den Aufbau reflexiver Wissensstrukturen, sondern transformieren ihre Investitionen wieder in ihr biographisches Kapital (K02.04.04). Die kognitive kulturelle Orientierung an datengestützten Erkenntnissen trägt den kulturellen Diskurs. Der offene Bewusstheitskontext für die Kontingenz zwischen Operationen des Zeigens und Operationen des Lernens hält das Scheitern und Reüssieren von Sprachinvestitionen auf vielen Ebenen in Rechnung (K03.04.04). Reflexives Wissen ist eng verknüpft mit dem der operativen Pädagogik eigenen Koordination von Zeigen und Lernen (K04.04.04). In der Stadt trägt die evaluative kulturelle Orientierung an der Sichtbarkeit des biographischen Kapitals die Herrschaft. Angebotsstrukturen, die das Erziehen bedeckt halten und das Lernen weitgehend der Selbstorganisation überlassen, bereichern gemischte Gremien mit ihrer Expertise (S03.04.04). Das KBM erkennt das Erfordernis, dass der Weg vom Zeigen hin zum Lernen einer Übersetzungsleistung bedarf (S02.04.04). Die Kommune als Hauptakteur zu stärken, verlagert das Engagement indes in die Arena (Un-)Sichtbarkeit.

Die Etablierung eines Bildungsmarketings im Sinn von Verfügungsrechten als Ressourcen bearbeiten das BMK und KBM mit einer Orientierung an Verständlichkeit, Zumutbarkeit und Anschlussfähigkeit. Gegen das Gebot der Rationalität zu verstoßen, würde bedeuten, den Hiatus zwischen Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen zu verkennen. Das Uno-actu-Prinzip besagt, dass die Bereitstellung für und die Rezeption durch Nachfragende von Bildungsdienstleistungen zeitlich zusammenfallen (Böttcher et al., 2010a, S. 41). Dadurch ist die eigentliche Leistung als Zusammenspiel von Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens »weder lager- noch transportfähig und in den meisten Fällen noch nicht einmal sichtbar oder wahrnehmbar« (Böttcher et al., 2010a, S. 42). Diese Immaterialität von Bildungsdienstleistungen bearbeiten beide Gebietskörperschaften, indem sie in ein Bildungsmarketing investieren. Das BMK nutzt den Bildungsbericht als Kommunikations-Instrument für Bereichskoordinatorinnen, die damit auf kreisangehörige Städte zugehen, um sie für Systeminnovationen zu gewinnen (K02.05.04). Durch Wissenschaftspraxis gewonnene Berichtsdaten stellen repräsentative Zeigeformen dar. Als sichtbare Artefakte dienen sie der Darstellung und entwickeln durch die aufsuchende Kommunikation einen Aufforderungscharakter. Dieses repräsentativ-direktive Zeigen geht aber auch eine Verbindung mit dem reaktiven Zeigen ein, weil die Daten zeitlich stets zurückschauen. Mit dem Bildungsbericht verbindet das BMK darstellende Zeigeformen des Berichtens, Beschreibens, Erklärens, Begründens und Beweisens mit evokativen Formen des Ermunterns, Ermutigens, Anregens, Hindeutens, Beratens und Faszinierens. Es kann damit insgesamt aufzeigen, dass der Kreis Verantwortung übernommen hat (K04.05.04). Hintergrundmechanismen lassen sich schwer in den Interessenbereich der Öffentlichkeit rücken (K05.05.04). Pädagogische Spielformen driften aber in die Fehlform der Illusionierung, wenn das Publikum an Leistungsempfängern mehr über die Qualität des Erlebens als über das Hinterfragen zu erreichen versucht wird. Während das BMK bereits bei einem operativen Bildungsmarketing ansetzen kann, weil der Kooperationsvertrag mit dem Land die Richtung des Handelns vorgibt, muss das KBM die strategische Ausrichtung des Bildungsmarketings erst noch aushandeln und viel unsichtbare koordinative Vorarbeit leisten (S04.05.04). Die Erstellung eines ersten Bildungsberichts und damit forcierte Verstehensprozesse erweisen sich als Hürde (S04.05.04; Code S05.05.04), die eigener Zeiträume der Artikulation für Akteure des politischen und des Gemeinschaftssystems bedürfen. Der Bildungsbericht als Instrument für strategische Marketingaktivitäten bedient die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen und kann sein rationales Potenzial erst in Verbindung mit direktiven Zeigeformen entwickeln. Gegen das Gebot der Achtung zu verstoßen, würde bedeuten, das Wahrheitsgebot über die Zumutbarkeit zu stellen. Das KBM macht die Haptik von Bildungsprodukten zum Ausgangspunkt für Zusammenarbeit (S03.05.04). Es verleiht der abstrakten Formel Bildung Materialität, indem es diese benennt, gegenständlich macht und positiv besetzt. Gegen das Gebot der Freiheit zu verstoßen, würde bedeuten, Anschlüsse an die Kohärenzidee auf den Projektzeitraum zu begrenzen. Indem das BMK seine Aktivitäten von Anfang an darauf anlegt, Lernen vor Ort unsichtbar zu machen und in das Regionale Bildungsnetzwerk zu überführen (K01.05.04), erhält es sich als Thema der Erziehung. Der Bearbeitung von (Un-)Sichtbarkeit (K03.05.04) mithilfe eines operativen Bildungsmarketings gibt auch das KBM eine Zukunft, indem es die Bildungsstadt als Währung der Sichtbarkeit und Anerkennung von Bildung würdigt (S02.05.04).

Der systemtheoretischen Perspektive auf Vermittlung als verselbstständigte Praxis ohne Blick für das, was in Bezug auf Prozesse der Aneignung dabei herumkommt, steht die Perspektive der operativen Pädagogik gegenüber. Sie versteht sich als Brückenprinzip mit dem Anspruch, die differenten Operationen des Zeigens und Lernens durch Artikulation zu verbinden. Sie verzichtet aber auf die Vorstellung, dass diese Koordination einer mechanischen Formkausalität folgt. Diese ästhetische Formkausalität nach den moralischen Maßgaben der Rationalität, der Achtung und der Freiheit begründet den Charme der operativen Pädagogik, die von allen gesellschaftlichen Subsystemen in den Dienst genommen werden kann. Das BMK in der Konstellation des Domänenspiels zwischen dem politischen und dem sozial-kulturellen System und das KBM in der Konstellation des Hegemoniespiels des politischen Systems bieten als Objekt, Subjekt und Thema der Erziehung die Moral auf, um gesellschaftliche Integration zu bearbeiten. Im Übergang zur Transferinitiative halten die Gebietskörperschaften gesellschaftliche Integration auf dem schmalen Grat zwischen Spiel- und Fehlformen der Erziehung auf Kurs. Der Mix repräsentativ-direktiver Zeigeformen begründet dabei die starke, allein repräsentative Zeigeformen die mittlere Intensität grenzüberschreitender Professionalität. Gefährdungspotenzial für gesellschaftliche Integration bearbeitet das BMK mit repräsentativ-direktiven Zeigeformen starker Intensität. Wechselseitige Anschlüsse zwischen System- und Sozialintegration sucht das KBM mit repräsentativen Zeigeformen mittlerer Intensität.

3 Ertrag professions- und organisationstheoretischer Perspektiven

Mit Abschnitt 13.4 konnte ich zeigen, dass insbesondere in den Arenen (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit mehrere Regelungsbereiche zusammenwirken. Abschließend stelle ich dar, inwiefern hybride und anpassungsfähige Steuerungs-Rationalitäten förderlich sind für gesellschaftliche Integration. Bezugspunkt bildet die von Otto aufgeworfene Frage, wie die Idee der Wirkungsorientierung realisiert werden kann, ohne in die Fallstricke einer einseitigen Wettbewerbsorientierung oder technokratischen Wirkungsorientierung zu tappen (2007, S. 43). Ein wirkungsorientierter Professionalismus als Organisationsform von Professionalität, so die These im Anschluss an Otto, achtet die Steuerungslogik der Profession als dritte Logik zwischen Bürokratie und Macht. Er versteht Professionelle als Wohlfahrtsprofessionelle und »altruistische Ritter«, die, »mit wirkmächtigen Methoden und dem Wissen über Wirkungen« ausgestattet, »gute Dienste für eine gute Sache leisten« (Otto, 2007, S. 91). Die professionelle Selbstkontrolle bezieht sich darauf, so die These im Anschluss an die Ergebnisse dieser Studie, Vermittlungs-Dienstleistungen in und zwischen allen Arenen zu erbringen. Das grenzüberschreitende Profil kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren für die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration stelle ich entlang der Arenen in Verbindung mit den Regelungsbereichen Politik, Profession, Organisation, Wissen und Öffentlichkeit dar.

3.1 Grenzüberschreitende Professionalität der Arena (Un-)Beständigkeit

Reformen im Mehrebenensystem der Verwaltung habe ich als Hegemoniespiel des politisch-administrativen Systems auf Feldern der Interpenetration beschrieben (vgl. Abschnitt 5.1.2). Weitreichende Ökonomisierungstendenzen verstärken den Legitimationsdruck politischer Entscheidungsträger und öffnen die Macht-, Reputations- und Sprachinvestition. Als Politik der Ökonomie habe ich die Aktive Politik, die Entbürokratisierung und Verwaltungsvereinfachung, das New Public Management sowie neue Verwaltungsstrukturreformen skizziert. Diese Themen der Verwaltungsreform bearbeiten Markt- oder Staatsversagen. Ihnen gemeinsam ist die Dominanz eines Leitbilds, das im Modus der Polarisierung temporär gegen andere Leitbilder durchgesetzt wird. Lernen vor Ort tritt nicht mit dem Anspruch der Verwaltungsmodernisierung an. Das Programm adressiert aber die reformfreudige kommunale Ebene. Kommunen stehen am stärksten unter Öffentlichkeitsdruck und sind durch die administrativ-exekutive Verschränkung mit der Staatsverwaltung am wenigsten autonom (Bogumil & Jann, 2009, S. 259). Eine langfristig politische Struktur für ein kohärentes Bildungswesen erreicht das BMK auf dem Feld des Kulturmarkts. Die Ökonomie des Diskurses gebietet die Stärkung der kommunalen Selbstverantwortung innerhalb des Regionalen Bildungsnetzwerks. Zu erfinden sind weiterhin Formen der übergreifenden Vernetzung, was – bedingt durch die niedrige Verbindlichkeit – grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität im Modus der Förderung nahelegt. Demgegenüber erreicht das KBM eine langfristig politische Struktur für ein kohärentes Bildungswesen auf dem Feld der politischen Vereinigung. Die Solidarität der Politik ermöglicht die Schaffung einer Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft. Formen des Bildungsmarketings sind zu erhalten, um die Anbindung an die Stadtverwaltung zu sichern, was – bedingt durch die hohe Verbindlichkeit – grenzüberschreitende Professionalität mittlerer Intensität im Modus der Förderung erwarten lässt. Die starke Intensität begründet sich mit einem Set antinomischer Spannungen, die bei der Bearbeitung von Gefährdungspotenzial für das People-Processing oder bereichsübergreifende Zusammenarbeit auszubalancieren sind. Grenzüberschreitende Professionalität mittlerer Intensität hat vorwiegend die Organisationsantinomie auszuhalten. Im Übergang zur Transferinitiative prozessieren beide Gebietskörperschaften das Sollen im Modus der Förderung. Pädagogisches Handeln als Großform der Erziehung eröffnet das Spiel der Kreativität und Innovation. Es ist nicht nur Quelle von Spannungen, sondern kombiniert die Regelungsbereiche Politik, Organisation und Öffentlichkeit, um die Qualität öffentlicher Dienstleistungen im Bildungsbereich zu verbessern.

3.2 Grenzüberschreitende Professionalität der Arena (Un-)Verantwortlichkeit

Für den Bereich der Sozialen Arbeit problematisiert Otto (vgl., Abschnitt 5.2.2) wirkungs- und evidenzbasierte Versuche der Steuerung als »Gegenmodelle zu einer Steuerung durch Professionalität« (2007, S. 48). Das reflexive Professionsmodell geht von der Relationierung »verschiedener Wissensformen in Interaktionen und bei situativen Entscheidungen« (Otto, 2007, S. 49) aus. Den »Glauben an die Potenz der Wissenschaft« stellt die managerielle Perspektive auf den Glauben an eine »Normierung und Standardisierung personenbezogener Dienstleistungen« (Otto, 2007, S. 48) um. Der explizit-monorationale Umgang mit multiplen Anforderungen der Gesellschaft entwickelt damit die Tendenz zur Überintegration. Demgegenüber führt das BMK im Übergang zur Transferinitiative die Politik des Diskurses fort. Auf dem Feld der Kulturpolitik setzt es im Modus der Förderung auf die Befähigung der Kommunen, die richtigen Fragen zu stellen. Dadurch verbindet es die Wertprinzipien des politischen mit dem sozial-kulturellen System. Kommunen angesichts der herausfordernden finanziellen Lage zu erwecken (K05.02.04), zielt auf politische Effektivität im Sinn von Entscheidungsfähigkeit. Sie dabei fachlich zu begleiten und Lösungen auf vorhandene Strukturen zuzuschneiden, berücksichtigt die soziale Konstruktion von Sinnmustern. Das KBM sucht eine multiprofessionelle Beteiligung, indem es Vertrauen und Legitimation auf dem Feld der Gesellschaftspolitik berücksichtigt. Dadurch, dass sich die Projekt- und Programmlogik in die Verwaltungslogik einzuklinken haben (S05.02.02), operiert es im Modus der Polarisierung, den es allerdings kommunikativ im Modus der Förderung aufbricht (S05.02.04). Der Modus der Polarisierung in der Stadt evoziert eine Symmetrieantinomie, in der nichts am Zuständigkeitsanspruch der Kommunalpolitik für die Gestaltung eines kommunalen Bildungsmanagements vorbeiführt. Dass dabei eine Leerstelle entsteht, kommt in der Beobachtung zum Ausdruck, dass im Steuerungsgremium ein »Sitzen und Überlegen« stattfindet mit der Frage: »Was machen wir jetzt hier?« (S02.14:1686–1692). Auch der Modus der Förderung im Kreis kommt nicht am Akteur Politik vorbei, allerdings gibt die konsistente Idee der Übergangsgestaltung im frühkindlichen Bereich einen konkreten Korridor für Suchbewegungen vor. Das Spiel der Kreativität und Innovation relativiert ein einseitig managerielles oder professionelles Steuerungsmodell, indem es die Regelungsbereiche Politik, Profession und Öffentlichkeit kombiniert.

3.3 Grenzüberschreitende Professionalität der Arena (Un-)Beteiligung

Kosten-Nutzen-Abwägungen der manageriellen Steuerung sozialer Dienstleistungen führen zur Frage nach der Wirksamkeit von Maßnahmen. Otto diskutiert formalisierte Vorgaben im Rahmen des New Public Managements »als funktionale Äquivalente zum Vertrauen in die Professionellen« (2007, S. 50). Sie ersetzen die Kernaktivität der Professionen, selber zu bestimmen, was der Fall ist, mit validen und reliablen »Formen von Indikations-, Diagnose- und Assessmentverfahren« (Otto, 2007, S. 52). Der Wandel vom bürokratisch-professionellen hin zum wissenschaftlich-bürokratischen Organisationsmodell personenbezogener Dienstleistungen basiert auf einem explizit-monorationalen Umgang mit multiplen Anforderungen der Gesellschaft mit der Tendenz zur Überintegration. Demgegenüber setzt das BMK im Übergang zur Transferinitiative auf die Stärkung der Kommunikation innerhalb der und zwischen den kreisangehörigen Kommunen. Auf dem Feld des politischen Diskurses operiert es im Modus der Förderung. Auch wenn kommunale Koordinatorinnen nach Programmende nicht mehr da sein werden, sollen Akteure der Entscheidungs- und Umsetzungsebene kreisweit zusammenarbeiten (K05.03.03). Das Vertrauen in die am Einzelfall orientierten Professionellen gibt es damit nicht auf. Das KBM sucht eine übergreifende Vernetzung im Modus der Polarisierung. Auf dem Feld der Kulturpolitik wendet sich das politische System mit dem Anspruch der koordinierenden Verantwortung an das sozial-kulturelle System. Die Ressourcen der externer Bildungsinstitutionen sollen für das kommunale Bildungsmanagement weiterhin genutzt werden, allerdings mit niedriger Verbindlichkeit (S05.03.02). Projektmittel fließen in die Stärkung der Kommunikation innerhalb der Stadtverwaltung, um das Steuerungsgremium als neue Einflussgröße zu legitimieren (S05.03.04). In beiden Gebietskörperschaften restringiert die Herrschaftsordnung das Handeln der kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren. Das BMK sieht sich dem dualistischen Aufgabenmodell gegenüber, das ihm das Handeln in einer Symmetrieantinomie auferlegt und eine Beteiligung in Netzwerken niedriger Verbindlichkeit. Das KBM arbeitet sich am politisch-administrativen System der Stadtverwaltung ab. Dennoch relativiert das Spiel der Kreativität und Innovation ein einseitig managerielles oder professionelles Steuerungsmodell, indem es die Regelungsbereiche Politik, Profession, Organisation und Wissen ins Gespräch bringt.

3.4 Grenzüberschreitende Professionalität der Arena (Un-)Bewusstheit

Das managerielle Steuerungsmodell geht mit der Erwartung an die Wissenschaft einher, »Wirkungen zu erzielen« und ein »direkt praxisbezogenes, handlungsrelevantes Wissen« (Otto, 2007, S. 56) zu liefern. Aber auch die Wissenschaft selber artikuliert Forderungen nach Evidenzbasierung. So kritisiert Emmerich, dass sich die Forschung zu Bildungslandschaften auf »Selbstbeschreibungen« der Sprecherinnen und Sprecher stützen, deren »Realitätsadäquanz« nicht überprüft werden könne, »sodass es empirisch nur bedingt möglich [sei], mehr zu sehen, als die beobachteten Akteure zu sehen geben« (2017, S. 82). Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht stellt er die Frage, »welche Wirkungserwartungen in Hinblick auf lernwirksame Kompensationseffekte regional integrierter Bildungssteuerung empirische Evidenz beanspruchen können« (Emmerich, 2017, S. 92). Bildungspolitische Maßnahmen im Rahmen einer Regional Governance »mit der Zielsetzung der ›Sozialintegration durch Bildung‹« hält er für »theoretisch kaum begründbar und empirisch kaum überprüfbar« (2017, S. 93). Das »kommunale Engagement« legitimiert sich aus dieser Perspektive nur, wenn Wirkungserwartungen nicht »enttäuscht werden« (2017, S. 94). Otto problematisiert die evidenzbasierte Wissenschaftspraxis. In einem auf Nützlichkeit empirischer Ergebnisse ausgerichteten Wissen produziert Wissenschaft ein Wissen, welches »die Professionellen zur wirksamsten Vorgehensweise anleiten soll« (2007, S. 58). Professionelle werden als ›Schurken‹ mit einem »Hang zum Dilettantismus« (Otto, 2007, S. 58) adressiert. Der Wissenschaft weist der Fortschrittsglaube an Praktikabilität die Aufgabe »der Effektivierung sozialpolitischer wie -pädagogischer Interventionen« zu (Otto, 2007, S. 58). Als »neutraler, technologischer Service« habe sie als »Lieferantin von praktikablen Technologien« (Otto, 2007, S. 58) zu dienen. Auch hier zeigt sich der explizit-monorationale Modus im Umgang mit multiplen Anforderungen der Gesellschaft, dessen Grenzen Otto für den Bereich der Sozialen Arbeit aufzeigt. In einer realistischen Wirkungsforschung mit kontextsensiblen quasi-experimentellen Studien sowie weiteren Erkenntnisquellen sieht er eine Alternative zur managerialistischen Wirkungsorientierung: »Es wird nun zunehmend erkannt, dass professionelles Fallverstehen, qualitative Forschungen, systematisch aggregierte Fallstudien, Einzelfall-Experimentaldesigns, ethnographische Forschungen, etc. ihre eigene Berechtigung im Kontext von Wirkungsevaluationen haben, weil jeder Zugang andere Dinge in den Blick nimmt« (Otto, 2007, S. 67). Weder das BMK noch das KBM beschreiten den manageriell-wirkungsorientierten Weg der Überintegration. Im Übergang zur Transferinitiative suchen beide Gebietskörperschaften den politischen Diskurs. Das BMK ermöglicht eine Verständigung über Bildungsberichte im explizit-multirationalen Modus der Förderung, indem es Bildungsberichte datenbasiert aufeinander abstimmt und die Politik dabei mitnimmt (K05.04.03). Das KBM stellt im Modus der Polarisierung das biographische Kapital der Stadt bereit und regt Denkprozesse in der Arbeitsgruppe Bildung an (S05.04.03). Das Bildungsmonitoring moderiert das Spiel der Kreativität und Innovation mit einer Sach-, Organisations- und Begründungsantinomie, die das BMK und KBM nicht entparadoxieren (Emmerich, 2010, S. 374), sondern ausbalancieren, indem sie sämtliche Regelungsbereiche aufbieten. Nicht das Durchregieren eines großen Wurfs begründet die professionelle Tätigkeit kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren, sondern die Einlassung auf aufreibende Kommunikationsprozesse zwischen Macht und Wahrheit, um Entscheide auf der Basis echter Aufgabenkritik zu treffen. Das kommunale Engagement lässt sich nicht davon beirren, dass es enttäuscht werden könnte.

3.5 Grenzüberschreitende Professionalität der Arena (Un-)Sichtbarkeit

Die Initiative Lernen vor Ort fällt in einen Zeitraum, in dem erste Evaluationen zur Umsetzung des Neuen Steuerungsmodells (NSM) als deutsche Variante des New Public Management vorliegen (Bogumil, Jann & Nullmeier, 2006; Bouckaert, 2006). Als Ursache für das »Scheitern« des NMS, »gemessen an dem vorrangigen Einsparungsziel und dem chronisch defizitären Umsetzungsstand der Reformbausteine«, identifiziert Holtkamp »Konzeptversagen« (2008, S. 432). Die das NSM tragenden Reformvorstellungen hält er für »naiv« (Holtkamp, 2008, S. 428), da sie bei der Kritik an einer »organisierten Unverantwortlichkeit« (Banner, 1994, S. 31) vom »rücksichtslosen Nutzenmaximierer« ausgehe, mit dem NSM dann aber ein »positives Menschenbild« (Holtkamp, 2008, S. 428) zugrunde lege. Dementsprechend vereitle die mangelnde Berücksichtigung der Eigeninteressen die neu geforderte »Was-Wie-Arbeitsteilung« zwischen Politik und Verwaltung, eröffne die Delegation der Budgetierung neue Handlungsspielräume der Fachpolitiker für Budgetexpansion und verhindere die outputorientierte Steuerung eine adäquate Kontrolle der Fachbereiche (Holtkamp, 2008, S. 439). Vergleichen mit positiven NPM-Reformerfahrungen im deutschsprachigen Raum hält Holtkamp die »starke Pfadabhängigkeit der politischen Kultur« entgegen, insbesondere die »Persistenz konkurrenzdemokratischer Muster in nordrheinwestfälischen Kommunen« (Holtkamp, 2008, S. 440). Im Parteienwettbewerb und in der kritischen Öffentlichkeit sieht er denn auch ein funktionales Korrektiv, »um als ›perpetuum mobile‹ die Entbürokratisierung auch durch Kritik von Verwaltungsreformergebnissen immer weiter antreiben zu können« (Holtkamp, 2008, S. 441). In seinem Kommentar auf Holtkamps Beitrag streicht Banner die »Chancen der kommunalen Verwaltungs- und Politikmodernisierung« (2008, S. 447) heraus und bietet, provoziert durch die »Scheiterns-Fanfare« (Banner, 2008, S. 448), einer verkürzenden Interpretation des NSM Paroli. Der Darstellung des NSM als »binnenadministratives betriebswirtschaftliches Konzept« hält er das Leitbild der Kommunalverwaltung als politisch gesteuertes Dienstleistungsunternehmen entgegen (Banner, 2008, S. 448). Neben der Kundenorientierung, die er als kommunale Erfolgsgeschichte des NSM verbucht, betont er die Bedeutung der Führung. Es brauche zum einen eine starke persönliche Führung durch qualifizierte Spitzenpersonen und zum anderen eine »praxistaugliche Konstruktion der Rat-Bürgermeister-Dyade in einem konkordanzdemokratischen Kommunalsystem« (Banner, 2008, S. 452).

Interessant vor dem Hintergrund dieser diskurs-politischen Positionen ist nun, wie das BMK und KBM Bildung im Übergang zur Transferinitiative öffentlich darstellen. Das BMK versucht, Zusammenhänge zwischen der Vor- und Endkombination verstehbar zu machen. Es prozessiert dieses Wollen im Modus der explizit-multirationalen Förderung auf dem Feld des öffentlichen Diskurses zwischen Solidarität und Wahrheit. Indem es die Sachantinomie unter Berücksichtigung aller Regelungsbereiche aushält, vermeidet es eine normative Verengung auf ein ›richtiges‹ Steuerungsmodell mit herausgehobenen Führungszuschreibungen. Um Sachpolitik mit echter Aufgabenkritik zu betreiben, nimmt es neben den Bereichen Politik, Profession, Organisation und Wissen auch die »pädagogisch interessierte Öffentlichkeit« (Emminghaus & Tippelt, 2009, S. 171) mit. Das KBM bietet die Regelungsbereiche Politik, Öffentlichkeit und Organisation im Modus der Polarisierung auf dem Feld der politischen Vereinigung zwischen Macht und Solidarität auf. In einer Praxis- und Sachantinomie macht es die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen sichtbar. In der Stadt beansprucht die Politik den Lead, um mit Bildungsprodukten eine Grundlage für das operative Bildungsgeschäft zu schaffen (S05.05.01). In dieser Führungsfunktion ist das politische System dennoch Objekt des Gemeinschaftssystems, dessen Reputationsinvestition im Rahmen von Lernen vor Ort verhindert, dass sich Führungskräfte innerhalb der Stadtverwaltung ausschließlich mit sich selbst beschäftigen. Im Übergang zur Transferinitiative prozessiert das KBM das Wollen unter Beteiligung der Regelungsbereiche Öffentlichkeit und Organisation. Während Verstehensprozesse im Rahmen einer Bildungsberichterstattung noch ein Entwicklungsfeld bleiben, gelingt die Repräsentation der Bildungsstadt mit ›Big Playern‹ im Steuerungsgremium. Ein BMK und KBM als Großformen der Erziehung investieren neben Durchsetzungskraft vor allem auch Verständigungs- und Vereinigungskraft.

4 Fazit und Ausblick

Die Kritik, dass Regionalisierung das Ziel der Sozialintegration verfehle, »weil sie primär auf der Ebene der Systemintegration« (Emmerich et al., 2011, S. 20) ansetze, hat mich sehr umgetrieben. Sie ist der Motor für den Umfang der Arbeit, da ich den letzten Winkel im Datenmaterial nach Hinweisen auf sozialintegrative Praktiken abgesucht habe. Gefunden habe ich überwiegend Potenzialitäten, wie sie in der Typologie gesellschaftlicher Integration zum Ausdruck kommen. Der ernüchternde Impact von Systemintegration auf Sozialintegration relativiert sich mit dem Befund, dass der Zuschnitt des Programms Lernen vor Ort auf Systeminnovationen abhebt und Anforderungen der Sozialintegration latent mitführt. Dass dem so ist, erklärt sich mit der Paradoxie der föderal-dezentralen Organisationsform des Kommunalsystems Deutschlands, die mit einer dualistischen und ›verstaatlichenden‹ Aufgabenverteilung einhergeht. Schulische Bildung ist im deutschen Föderalismus eine staatliche Angelegenheit. Kommunen sind gegenüber der Landesebene staatsrechtlich untergeordnet. Gegenüber der Bundesebene haben sie aber eine ausgeprägt dezentrale Stellung. Das Konzept des Lebenslangen Lernens bietet ihnen einen übergreifenden Experimentier- und Integrationsraum für die Bearbeitung von Bildungsfragen jenseits weisungspflichtiger Aufgaben.

Potenzialitäten systemintegrativer Maßnahmen für Sozialintegration in Integrationsräumen eines (kommunalen) Bildungsmanagements (auf kommunaler Ebene) sind nicht zu unterschätzen. Den Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule als Thema der Erziehung zu bestimmen, stellt keineswegs eine »Reparaturmaßnahme für Durchlässigkeitsprobleme des gegliederten Schulsystems« (Emmerich et al., 2011, S. 13) dar, sondern ist Ausdruck eines proaktiven Konfliktmanagements. Das pädagogische Personal im Hegemoniespiel des Erziehungssystems an einen Tisch und dabei unterschiedliche Sichtweisen auf das Kind ins Gespräch zu bringen, stellt eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung dafür dar, die Aufmerksamkeit dahin zu lenken, wo sie hingehört: auf Fragen der unmittelbaren pädagogischen Arbeit am und mit dem Kind. Konsensorientierte Kooperationen zwischen dem Land und den Kommunen in den Strukturen des Regionalen Bildungsnetzwerks ermöglichen das, was eine Politik des großen Wurfs nicht schafft, wenn »monolithische, nicht zu diskutierende« Reformpakete unter Verzicht auf aufreibende »Kompromissversuche auf fachlicher Ebene« (Bogumil & Jann, 2009, S. 255) durchgesetzt werden. Beide Gebietskörperschaften ermöglichen eine Verwaltungspolitik, bei der die »Neuverteilung von Zuständigkeiten« sowie eine »differenzierte und an die neuen Aufgaben optimal angepasste Strukturreform« (Bogumil & Jann, 2009, S. 255) auf der Grundlage einer ›echten Aufgabenkritik‹ mit den betroffenen Verwaltungseinrichtungen erfolgen. Kooperationen im Rahmen von Lernen vor Ort sind auf einen territorial-multifunktionalen Zuschnitt mit niedriger Verbindlichkeit (Bogumil & Grohs, 2010, S. 94) angelegt. Die Stärke dieser Organisationsform liegt in der Koordinierung konfligierender Aufgabenfelder und in der Offenheit für Aufgaben mit flexiblen Problemlösungsbedarfen (Bogumil & Grohs, 2010, S. 94). Möglichen Nachteilen einer suboptimalen Aufgabenerfüllung aufgrund einer fehlenden fachlichen Spezialisierung sowie von Entscheidungsblockaden aufgrund des Konsensbedarfs wirkt das Bildungsmonitoring entgegen. Es fordert eine ›echte Aufgabenkritik‹ unter Beteiligung aller Regelungsbereiche heraus. Dadurch berücksichtigt es die von Banner geforderten konkordanzdemokratischen Abstimmungen ebenso, wie es die von Holtkamp ins Feld geführten normativen Engführungen verhindert. Davon, dass Kritik nicht als Widerstand und Subversion gebrandmarkt wird, zeugen die vielfältigen Aushandlungen auf Konfliktfeldern der Interpenetration. Regionale Disparitäten und damit verbundene »Benachteiligungs- und Segregationsphänomene« (Emmerich et al., 2011, S. 17) macht das Bildungsmonitoring sichtbar und führt sie dadurch dem politischen Diskurs zu. Beide Gebietskörperschaften stellen sich dieser Aufgabe, wenngleich mit unterschiedlichen Intensitäten. Ein »reflexiver Selbstbezug auf die eigene ›Regionalkultur institutionalisierter Bildungsbenachteiligung‹« (Emmerich et al., 2011, S. 19) kann ihnen nicht abgesprochen werden.

Dass sich Bildungsbenachteiligung im »Interaktionsgeschehen des Klassenunterrichts« realisiert und »an den Selektionsschranken des Schulsystems« manifestiert (Emmerich et al., 2011, S. 25), kann nicht von der Hand gewiesen werden. Die schulische Bildung als den Ort der Sozialintegration zu definieren, greift aber zu kurz. Das BMK und das KBM begreifen sich nicht als Kompensations-Agenturen, sondern als eigenwillige Prozess-, Struktur- und Produktinnovatoren, die den manageriell-wirkungsorientierten Weg gar nicht erst einschlagen, sondern »Wirkungsorientierung als einen empirisch fundierten reflexiven Prozess im Rahmen der Professionalisierung« (Otto, 2007, S. 94) verstehen. Dass sie sich dabei nicht einem »Rationalitäts-Mythos« (Emmerich, 2017, S. 91) hingeben, zeigt ihr vielfältiger Umgang mit multiplen Anforderungen der Gesellschaft, der nicht auf Entparadoxierung angelegt ist, sondern darauf, Spannungslagen auszuhalten. Eine Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration als pädagogische Großform der Erziehung und den Aufbau eines BMK und KBM als Multirationalitäts-Management zu lesen, entgeht der »systemtheoretischen Falle«, von einer »Zwangsläufigkeit des Beschriebenen« (Münch, 2015, S. 176) auszugehen. Dass das Schul- und Erziehungssystem »zugleich partizipatorische Gleichheit und positionale Ungleichheit zwischen Individuen« (Emmerich, 2017, S. 93. Hervorhebung im Original) herstellt, mag in die theoretisch abgeleitete Formel münden, dass ein kompensatorischer Eingriff in Exklusionsprozesse von Bildungsorganisationen auf der Basis systemintegrativer Steuerungspolitiken »als unwahrscheinlich angesehen werden« (Emmerich, 2017, S. 94) muss. Welche proaktiven Strategien kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren beim Aufbau eines BMK und KBM tatsächlich angewendet haben, sollte mit dieser kontextsensiblen Grounded Theory deutlich geworden sein.

Dennoch muss sich die Governance-Perspektive in Bezug auf ihr analytisches Potenzial kritische Anfragen gefallen lassen. Ihre theoretische Bedeutung steht und fällt mit dem Nachweis des Zusammenhangs von Governance-Regimen auf der Meso-Ebene auf die »jeweilige sektorale Leistungsproduktion« (Schimank, 2007, S. 254). Die Fragestellung, welchen Beitrag kollektive Handlungsfähigkeit zur gesellschaftlichen Integration leistet, berührt das Verhältnis von Regelungs- und Leistungsstrukturen. Die Typologie gesellschaftlicher Integration operationalisiert dieses Wechselspiel mit der Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen als systemintegrativen und der Orientierung am unmittelbaren People-Processing als sozialintegrativen Beitrag zur gesellschaftlichen Integration. Systeminnovationen bedienen weitgehend Regelungsstrukturen, führen Effekte auf der Ebene von Leistungsstrukturen als Anspruch aber mit. Um diese Leistungsstrukturen besser zu erfassen, könnten die Dimensionen des erneuerten Governance-Equalizers mit Leistungsmerkmalen hinsichtlich der konkreten Personbearbeitung verknüpft werden. Bei der Entwicklung von Programmen müsste das Zusammenwirken von Regelungs- und Leistungsstrukturen bereits berücksichtigt werden. Zu fragen wäre dann, worauf sich eine langfristig politische Struktur, eine multiprofessionelle Beteiligung, eine übergreifende Vernetzung, reflexives Wissen und die Werbung für Bildung (Brüsemeister, 2015b) beziehen sollen. Als empirisch gehaltlose Kategorien könnten diese Dimensionen als unabhängige Variablen in Zusammenhang mit empirisch identifizierten Leistungsmerkmalen auf der Interaktionsebene von Akteuren der Leistungs- und Publikumsrolle gebracht werden. Für die Analyse des Interaktionsgeschehens bietet sich eine Erweiterung der GTM-Instrumente mit der sequenzanalytischen Adressierungsanalyse (Leonhard & Lüthi, 2021; Lüthi & Leonhard, 2021) an, da diese besonders sensibel aufzeigen kann, wie sich Bildung realisiert.