Grenzüberschreitende Professionalisierung und gesellschaftliche Integration

Zusammenfassung

Die im Literaturteil dieser Arbeit entfalteten Perspektiven verstehe ich als Denk- werkzeuge, die ich nun heranziehe, um die Ergebnisse des empirischen Teils an den Diskurs der Politik anzuschließen. Die Grounded Theory einer Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration führe ich in einer Bedingungsmatrix zusammen (vgl. 13.1), deren Komponenten ich im Zuge der nun folgenden Kapitel darstelle. Die Institutionalisierung des BMK und KBM erfolgt in Arenen, die ich als Integrationsräume lese.

Die im Literaturteil dieser Arbeit entfalteten Perspektiven verstehe ich als Denk- werkzeuge, die ich nun heranziehe, um die Ergebnisse des empirischen Teils an den Diskurs der Politik anzuschließen. Die Grounded Theory einer Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration führe ich in einer Bedingungsmatrix zusammen (vgl. 13.1), deren Komponenten ich im Zuge der nun folgenden Kapitel darstelle. Die Institutionalisierung des BMK und KBM erfolgt in Arenen, die ich als Integrationsräume lese. Eine Verschränkung der Theorieperspektiven nach Schimank nehme ich vor, indem ich die Arenen evaluativen, kognitiven und normativen Deutungsstrukturen zuordne (vgl. Abschnitt 13.1). Daraus erwachsen Kämpfe und Dynamiken, die ich mit den rekonstruierten Typen gesellschaftlicher Integration in Verbindung bringe. Eine kulturtheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive nimmt Bezug auf das Lissabon-Ziel eines wettbewerbsfähigen, dynamischen und wissensbasierten Wirtschaftsraums. Die Richtung des Wollens rekapituliere ich mit dem Engagement der Arena (Un-)Ver- antwortlichkeit und Verfügungsrechten der Arena (Un-)Sichtbarkeit. Eine kulturtheo- retische Verankerung in der ungleichheitstheoretischen Perspektive nimmt Bezug auf eine Kultur des Lebenslangen Lernens. Die Richtung des Könnens betrachte ich mit Rationalitäten der Arena (Un-)Beteiligung und Bewusstheitskontexten der Arena (Un-)Bewusstheit. Systeminnovationen der Arena (Un-)Beständigkeit stehen für die Verbesserung des Humankapitals und die ungleichheitstheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive, welche die Richtung des Sollens vorgibt.

Eine Leistungssteigerung durch den Grenzverkehr zwischen Funktionssystemen diskutiere ich mit Münchs Konzept der Interpenetration in Verbindung mit Schimanks Konzept der feindlichen Übernahmen. Mit dem Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen lese ich die Vorgeschichte als ökonomische, politische und solidarische Mobilisierung der Gesellschaft sowie als Aufdrängen von Ressourcen, Programmen und Codes. Die Hauptgeschichte verstehe ich als ständigen Kampf um Ausgleich in Konfliktfeldern. Hier ziehe ich den Aufgabenkomplex Handlungslogiken antizipieren heran. Das Potenzial des Einverleibens von Ressourcen, Programmen und Codes evoziert konflikthafte Kampffelder, auf denen das BMK und KBM als Vermittlungsinstitutionen fungieren. Ein Schlaglicht auf diese Dynamiken werfe ich mit dem Arbeitstyp Spannungslagen ausbalancieren.

Anschlüsse an pädagogische Perspektiven nehme ich vor, indem ich die Institutio- nalisierung des BMK und KBM als Großform der Erziehung interpretiere (Abschnitt 13.3). Das BMK etabliert sich in einem Domänenspiel zwischen dem politischen und dem pädagogischen System. Das sozial-kulturelle System als Bezugssystem des BMK ist zunächst Objekt, dann Subjekt und schließlich Thema der Erziehung. Das KBM etabliert sich als Hegemoniespiel innerhalb des politischen Systems. Das politische System als Bezugssystem des KBM ist zunächst weitgehend Subjekt, dann Objekt und schließlich Thema der Erziehung. Im Zentrum der Darstellung stehen Differenzierungs- und Kulturdynamiken, denen ich die rekonstruierten Typen gesellschaftlicher Integration zuordne.

Anschlüsse an Perspektiven der Profession und Organisation stelle ich unter Rückgriff auf die Strukturkategorien Profession und Professionsentwicklung, die Prozesskategorie Professionalisierung und die Handlungskategorie Professionalität her (Abschnitt 13.4). Den Beruf der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators charakterisiere ich mit den Merkmalen der Autonomie, des Altruismus, der Abstraktheit und der Autorität. Außerdem skizziere ich das Potenzial noch ungenutzter Tätigkeitsfelder der Interpenetration. Die Ausführungen der Sprecherinnen und Sprecher verstehe ich aus einer inszenierungstheoretischen Perspektive als Darstellung der Gemeinwohlorientierung. Die institutionelle Dimension von grenzüberschreitender Professionalisierung präsentiere ich mit einem Phasenmodell, das den Verlauf der Professionalisierung hinsichtlich der erworbenen Spezialkompetenz, Qualifikation und beruflichen Identität beschreibt. Die Handlungskategorie grenzüberschreitender Professionalität beleuchte ich, indem ich die Paradoxien-Figuration von System- und Sozialintegration mit den Regelungsbereichen des erneuerten Governance-Equalizers nach Rädler und Niedlich (2016), dem Konzept der Multirationalität von Schedler und Rüegg-Stürm (2013) sowie mit den Helsperschen Antinomien (Helsper, 2016) verbinde. Die Analyse mündet in die Beschreibung des BMK als den an Wissenspraktiken orientierten, im Modus der Förderung operierenden und des KBM als an Sichtbarkeitspraktiken, im Modus der Polarisierung operierenden Integrationstyp.

1 Verschränkung der Theorieperspektiven nach Schimank

Ein kommunales Bildungsmanagement als analytische Multirationalitäts-Erzählung legt eine Verknüpfung differenzierungs-, ungleichheits- und kulturtheoretischer Perspektiven nahe. Eine Verschränkung von Orientierungen kollektiver Akteure, die ihr Handeln als Träger unterschiedlicher Sinndimensionen aufeinander abstimmen, ist im Konzept der Arenen aufgehoben. Diese gewichte ich nun im Sinn von wechselseitigen Blick-Vervollständigungen in Bezug auf gesellschaftliche Integration (vgl. Abbildung 13.1). Die kulturtheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive steht unter dem Primat evaluativer Deutungsstrukturen. Engagementstrukturen in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit und Verfügungsrechte in der Arena (Un-)Sichtbarkeit bilden den Kontext für die Richtung des Wollens. Die Typen 2, 4 und 6 gesellschaftlicher Integration bezeichnen Differenzierungsdynamiken, weil sie die Systemintegration betonen. Die kulturtheoretische Verankerung in der ungleichheitstheoretischen Perspektive folgt dem Primat kognitiver Deutungsstrukturen, die ich den Arenen (Un-)Beteiligung und (Un-)Bewusstheit zuordne.

Abbildung 13.1

Integrationsräume des BMK und KBM (Eigene Darstellung)

(Offene) Bewusstheitskontexte für multiple Rationalitäten und datengestützte Reflexion begründen die Richtung des Könnens. Die Misch-Typen 3/4 und 5/6 repräsentieren Kulturdynamiken, die Sozial- und Systemintegration gleichgewichtig und aufeinander verwiesen bearbeiten. Die Arena (Un-)Beständigkeit schließlich soll den Primat normativer Deutungsstrukturen und die ungleichheitstheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive repräsentieren. Ungleichheitsdynamiken entsprechen den Typen 1, 3 und 5, wobei die Typen 3 und 5 nur im Misch-Typ 3/4 und 5/6 vorkommen. Systeminnovationen geben die Richtung des Sollens vor und schließen Sozialintegration ein. Abschließend ordne ich die Arenen dem dominanten funktionalen Antagonismus zu, um die Transformation der Deutungsstrukturen entlang der Bedingungen, Strategien und Konsequenzen herauszustreichen.

1.1 Kulturtheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive

Eine kulturtheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive gestattet einen Blick auf Strukturen gesellschaftlichen Fortschritts, die durch Differenzierungsprozesse erzeugt wurden. Dieses Verständnis von Differenzierung sensibilisiert einerseits für das Gefährdungspotenzial für gesellschaftliche Integration im Sinn einer Desintegration, wenn Akteure in ihrer Leistungsrolle die Wollens-Richtungen anderer Teilsysteme vernachlässigen. Andererseits betont es die Gefahr einer Überintegration im Sinn feindlicher Übernahmen, bei denen intersystemische Leistungsbeziehungen unzulässige Übergriffe auf andere Wertsphären hervorrufen.

1.1.1 Die Richtung des Wollens: Primat evaluativer kultureller Orientierungen

Die kulturtheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive legt eine Dominanz systemintegrativer Strategien nahe. Die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen will dysfunktionalen Verselbstständigungen entgegenwirken, die durch einen Rückzug auf sachlich geschiedene Bereiche gesellschaftliche Systemintegration gefährden. Hinweise dazu finden sich in den indikativen Instrumenten zur Bewertung der Förderaktivitäten. Diese weisen deutlich mehr beispielhalte Aktivitäten zur Verbesserung von Systemen auf als zur Förderung der Teilnahme an berufsbezogenen Weiterbildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen (BMAS, 2007, S. 180–181), adressieren also stärker Leistungs- als Publikumsrollen. Für den Bereich der Bildung und Ausbildung, der berufsbezogenen Weiterbildung und Qualifizierung sowie des Lebenslangen Lernens sind systemintegrative Fördermaßnahmen wie folgt operationalisiert:

Aktivitäten zur bundesweiten Vernetzung der Bildungsbereiche in unterschiedlicher Zuständigkeit unter besonderer Berücksichtigung der Schnittstellen zwischen Lernorten sowie der Übergänge zwischen den Bildungsbereichen; Netzwerke und Aktivitäten zu berufsbildungspolitisch relevanten Themen und Zielgruppen (BMAS, 2007, S. 180. Hervorhebung weggelassen).

Entgegen dieser Absichtserklärung sensibilisieren Differenzierungsdynamiken für Orientierungsdissens und dafür, dass sich fremdreferenzielle Einwirkungen nur unter Beibehaltung der teilsystemischen Sinnhorizonte integrieren lassen. Gesellschaftliche Systemintegration ist zwar möglich (Schimank, 1992, S. 245), die Emergenzvorstellung sieht aber keine Kontrollhierarchie vor.

Mit dem Aufbau eines kommunalen Bildungsmanagements zielt das Programm Lernen vor Ort auf eine Koordination außerhalb der Teilsysteme Wirtschaft und Politik, bei der sich relevante Akteure der beruflichen Bildung und Weiterbildung auf einem neuen Feld, dem der Bildung, treffen. Die Daten zur Arbeitsphase Rahmenbedingungen klären fördern den bemerkenswerten Befund zutage, dass sich Weichenstellungen für den Aufbau eines BMK und KBM nicht transintentional, sondern ganz im Sinn der Vorgaben des Programms Lernen vor Ort vollziehen. Sowohl der Kreis als auch die Stadt stellen ein Commitment her mit der evaluativen Deutungsstruktur eines wettbewerbsfähigen, dynamischen und wissensbasierten Wirtschaftsraums. Dies zeigt sich explizit in vielfachen Anschlüssen an die Terminologie der »Gremienpädagogik« (Prange, 2012a, S. 61), wie sie beispielsweise mit der ›staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft‹ oder der ›Bildung für nachhaltige Entwicklung‹ zum Ausdruck kommen. Es gibt aber auch Hinweise auf eine hohe implizite Wirkmacht, die von normativen Deutungsstrukturen des Programms ausgeht. So liest die Stadt die Erwartungsstrukturen des Programms als Ermutigung für eine Orientierung am Leitbild einer Bürgerkommune, ohne dies ausdrücklich so zu benennen.

Dabei berücksichtigen die Gebietskörperschaften die Konstellationsstrukturen vor Ort, der Kreis die Zuständigkeit des Landes für die Schulpolitik und damit einhergehend die Orientierung am Regionalen Bildungsnetzwerk und die Stadt den Anspruch der Kommunalpolitik für die Steuerung spezifischer Interessenskonsense. Von Beginn an stellen sie damit die Weichen für die Adressierung der Publikumsrollen und damit die Qualität des Lernens. Der Kreis orientiert sich an Kindern und Jugendlichen und damit an der Koordination von Zeigen und Lernen, die Stadt an der kognitiven Deutungsstruktur der »Eigenverantwortung« und der »Selbststeuerung der Lernenden« (BMAS, 2007, S. 146), was die Entwicklung von Zeigeformaten ohne interaktionsnahe pädagogische Zugriffe begünstigt. Der Akteur Politik nimmt eine herausgehobene Stellung ein. Dies steht im Einklang mit der differenzierungstheoretischen Perspektive, die von einem funktionalen Antagonismus zwischen kapitalistischer Wirtschaft und demokratischer Politik ausgeht. Das Spiel des Grenzverkehrs mit anderen Teilsystemen im Sinn funktionaler oder dysfunktionaler Leistungsproduktionen einerseits und von Effekten auf der Nutzungsseite andererseits ist eröffnet.

Auch das mit der Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen integrierte ganzheitliche Fortschrittsverständnis lässt sich erklärend heranziehen. Kulturdynamiken orientieren sich an Modernisierung und damit an sozialem Wandel durch eine bessere Zukunft, an der Gestaltbarkeit von Fortschritt durch lebenslang bildungswillige Individuen, deren Gestaltungskraft durch ein rationales Bildungsmanagement vor Ort und politische Gesellschaftssteuerung auf supranationaler und nationaler Ebene auf Linie gehalten werden. Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende teilen den Glauben daran, dass sich multiple Rationalitäten, wenn auch konfliktgeladen, gewinnbringend ins Gespräch bringen lassen. Dies zeigt sich am Aufbau neuer Beteiligungsstrukturen, im Kreis durch die Suche nach einem gemeinsamen Verständnis für Bildungskooperationen im Übergangsbereich von der Kita in die Grundschule, in der Stadt durch die Arbeit an einem Bildungsleitbild unter Berücksichtigung vielfältiger Interessen.

Da Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende ihr Zielpublikum, Kinder und Jugendliche im Kreis sowie Bürgerinnen und Bürger der Stadtgesellschaft, nicht direkt adressieren, sondern vermittelt über bereichsübergreifende Zusammenarbeit, muss die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration als zweistufiges Verfahren konzeptioniert werden. Ausgangspunkt für Prozess- und Strukturinnovationen im Kreis und für Produktinnovationen in der Stadt sind Domänenspiele zwischen Akteuren unterschiedlicher Teilsysteme, die ihre Kämpfe um teilsystemische Autonomie in Arenen austragen. Domänenspiele in Arenen nehmen die bereichsübergreifende Zusammenarbeit von Akteuren der Leistungsrolle in den Blick. Der Fokus liegt auf Systemintegration. Diese dient aber nicht als »Selbstzweck« (Baumheier & Warsewa, 2009, S. 34; Tibussek, 2009, S. 204), sondern erfolgt mit Blick auf Sozialintegration. Die Beziehungen der Handelnden eines Sozialsystems betrifft Inklusionsspiele und die Publikumsrolle von Akteuren der Nutzungsseite von Bildungsangeboten. Fortschritt im Sinn sakrosankter teilsystemischer Leitwerte zu lesen, legt ein temporär hohes Engagement im Rahmen einer Projekt-Governance nahe.

Die Richtung des Wollens lese ich vor dem Hintergrund eines Fortschrittsverständnisses im Sinn einer Kultur des Lebenslangen Lernens in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit ab. Die Not zu handeln als Weichensteller für die Koordination von Zeigen und Lernen im Kreis (vgl. Abschnitt 7.2.1) und Interessenvielfalt als Weichensteller für die Entwicklung von Zeigeformaten in der Stadt (vgl. Abschnitt 7.2.2) stellen die Bedingungen in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit dar. Kreis und Stadt bedienen Typ 2 der Systemintegration dadurch, dass sie ihre Leistungsrolle kreisweit grenzüberschreitend und kommunal durch die Anerkennung von Grenzen gestalten (K01.02.02) oder ein Bildungsmanagement in der Stadtverwaltung verorten (S01.02.01). Die Orientierung am kommunalen Selbstverwaltungsrecht des BMK und am politischen Gestaltungs-und Steuerungsauftrag des KBM lässt einen unmittelbaren pädagogischen Zugriff auf Publikumsrollen nicht zu. In der Stadt hat das KBM zudem mit unterschiedlichen evaluativen Deutungsstrukturen politischer Mandatsträgerinnen und -träger zu tun, die es zunächst mit der Entscheidungsmacht der politischen Spitze zur Teilnahme am Programm Lernen vor Ort durchregiert (S01.02.04). Die Publikumsrolle in bereichsübergreifender Zusammenarbeit kommt mit Typ 4 in den Blick. Das BMK platziert die Bereichskoordinatorinnen für Schnittstellenfragen in der Kreis- und Kommunalverwaltung (K01.02.01) und initiiert einen kreisweiten Dialog zu Fragen der Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule (K01.02.03). Das KBM beteiligt Leistungserbringer der Stadtgesellschaft (S01.02.02), um Angebote für die Bildungskette von Bürgerinnen und Bürgern erfassen, systematisieren und transparent machen zu können (S01.02.03). Typ 6 arbeitet der potenziellen Gefahr entgegen, dass Akteure der Publikumsrolle durch Hegemonie- und Domänenspiele in ihren individuellen Lebenschancen beeinträchtigt werden. Dass sich Bereichsverantwortliche des BMK als Unruhestifterinnen erleben, bringt das Konfliktpotenzial von Mehrebenenspielen zum Ausdruck (K01.02.04). Die Gewaltenteilung im föderativen Verwaltungsaufbau mit klaren Zuständigkeiten der Bundes-, Landes- und Gemeindeebene bedarf mit den Gemeinschaftsaufgaben eines Korrektivs, um dysfunktionalen Verselbstständigungen entgegenzuwirken.

Greifbare Produkte als Weichensteller für ein operatives Bildungsmarketing im Kreis (vgl. Abschnitt 7.5.1) und ein positiver Bildungsbegriff als Weichensteller für ein strategisches Bildungsmarketing in der Stadt (vgl. Abschnitt 7.5.2) stellen die Bedingungen in der Arena (Un-)Sichtbarkeit dar. Kreis und Stadt bedienen Typ 2 der Systemintegration dadurch, dass sie kreisangehörige Städte mitnehmen (K01.05.02) oder viel (unsichtbare) Vorarbeit leisten (S01.05.04). Kreisangehörigen Städte wollen gewonnen werden für die Idee des Regionalen Bildungsnetzwerks. Die Stadt muss eine strategische Ausrichtung aushandeln. Bereichsübergreifende Zusammenarbeit bindet in beiden Gebietskörperschaften die Kräfte und verstellt den Blick auf die unmittelbare Gestaltung von Publikumsrollen. Typ 3 und damit die Überführung von Arbeit an und mit Adressaten von Bildungsangeboten in Strukturen bereichsübergreifender Zusammenarbeit zeigt sich darin, dass Bereichskoordinatorinnen das Handlungswissen in Projekten vor Ort beobachten. Dieses biographische Kapital soll auf Kreisebene hochgezogen werden und in die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen einfließen (K01.05.03). Den umgekehrten Weg verheißen die Zielsetzungen, Projektziele zu kommunizieren (K01.05.01), Bildung sichtbar (S01.05.01) und zur anfassbaren Kür (S01.05.02) zu machen sowie positiv zu besetzen (S01.05.03). Bildung im Kontext des Lebenslangen Lernens führt die Teilnahme an außerschulischen Bildungsangeboten mit. Dieser zeitlich überdauernde Anspruch ist durch den temporären Charakter eines Projekts gefährdet und damit auch die fortgesetzte Ansprache von Publikumsrollen. Indem Bereichsverantwortliche das Projekt Lernen vor Ort in die Regionalen Bildungsnetzwerke überführen, bedienen sie Typ 6 gesellschaftlicher Integration. Sie vermitteln in Hegemoniespielen zwischen Bund und Ländern, bei denen individuelle Lebenslagen aus dem Blick geraten könnten.

Die Richtung des Wollens fordert der Gebietskörperschaft des Kreises in beiden Arenen ein breiteres Spektrum an Formen gesellschaftlicher Integration ab als der Stadt. Neben den gemeinsamen systemintegrativen Typen 2 und 4 kommt auch das sozialintegrative Gefährdungspotenzial von Hegemonie- und Domänenspielen in den Blick und Träger von Publikumsrollen bilden den Bezugspunkt für die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen. Dieser Befund lässt sich mit der politisch-administrativen Struktur des Kreises erklären, die sich durch mehrere große kreisangehörige Städte kennzeichnet, die parallel zum Programm Lernen vor Ort einen Kooperationsvertrag für ein Regionales Bildungsnetzwerk abgeschlossen haben. Kinder und Jugendliche bilden damit von Beginn an den Bezugspunkt für bereichsübergreifende Zusammenarbeit, während die Stadt den Schwerpunkt auf die Entwicklung von Kooperationsformen von Leistungsrollenträgern legt.

1.1.2 Differenzierungsdynamiken als Kämpfe um teilsystemische Autonomie

Bereichsübergreifende Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen ohne unmittelbaren Bezug auf Publikumsrollen und damit Differenzierungsdynamiken des Typs 2 finden sich in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit nur in der Stadt. Sie durchziehen alle Aufgabenkomplexe. Das KBM klärt den Lead für die Organisation des Zusammenspiels von Bildungsverantwortlichen (S03.02.01). Die Dominanz des politisch-administrativen Systems zeigt sich in der Erwartung einer Partnerinstitution gegenüber der Kommunalpolitik, das Denken in Hierarchien aufrechtzuerhalten und gemeinsame Verantwortung anzuweisen (S03.02.02) sowie Anschluss zu finden in den Zuständigkeiten innerhalb der Stadtverwaltung (S04.02.02). Das KBM überbrückt Kommunikationslücken innerhalb der Stadtverwaltung und zwischen Bildungspartnern (S02.02.03). Die Zuständigkeit für Kernbereiche der Bildung legitimiert es mithilfe von Verwaltungsressorts (S03.02.03). Innerhalb der Stadtverwaltung baut es Brücken auf (S04.02.04). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit würdigt das BMK den Bildungsbericht vor allem als Kommunikations-Instrument für transformative Akteure (K02.05.04). Das KBM legitimiert unsichtbare Planungsarbeit (S04.05.02).

Differenzierungsdynamiken, die grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität herausfordern, zeigen sich mit Typ 6 darin, Verantwortungsstrukturen langfristig aufzubauen (K02.02.03) und Anschlüsse an Verwaltungsstrukturen (K04.02.03) herzustellen. Auch das Organisieren von Mitverantwortlichkeiten (K02.02.04) und das Aushandeln kommunaler Verantwortlichkeiten im Bildungsbereich (S02.02.04) verweisen auf Hegemonie- und Domänenspiele, die Sozialintegration potenziell gefährden.

Dominant sind aber Differenzierungsdynamiken des Typs 4, die bereichsübergreifende Zusammenarbeit mit mittlerer Intensität antreiben und dabei Publikumsrollen im Blick haben. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit knüpft das BMK an die Interessenlagen der kreisangehörigen Städte an (K02.02.01), offeriert datengestützte Bedarfsanalysen (K04.02.01), während das KBM ein Steuerungsgremium aufbaut (S04.02.01). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit stellt das BMK Anschlüsse zwischen Indikatoren und Kennzahlen auf drei Verwaltungsebenen her (K02.05.01) und adressiert mit sichtbaren Produkten die Fachöffentlichkeit (K04.05.01. Das KBM gewährleistet die Zugänglichkeit zur Bildungsdatenbank (S02.05.01), nimmt einen Strategiewechsel vor (S.03.05.01) und präsentiert die Stadt mit sichtbaren Produkten (S04.05.01). In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit verteidigt das BMK Lernen vor Ort als Strukturprogramm (K02.02.02) und erwartet kommunale Transfer-Verantwortung (K04.02.02). Das KBM führt innere und äußere Schulangelegenheiten zusammen (S02.02.02). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit zeigt sich das sozialintegrative Potenzial eines Strukturprogramms: Produkte aus Entwicklungswerkstätten dienen als Wegweiser (K03.05.02), Bildungsberichte reflektieren Belange der Öffentlichkeit (K04.05.02), Öffentlichkeitsarbeit vernetzt die Bildungsanbieter (S02.05.02) und ein Bildungsmarketing sichert die ämterübergreifende Zusammenarbeit in der Verwaltung (S03.05.02). In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit legitimiert das BMK den Verantwortungs-Appell an die Kommunen mithilfe der RBN-Gremien (K03.02.03). Das KBM baut mithilfe eines Steuerungsgremiums Vertrauen zwischen der Stadtverwaltung und externen Partnern auf (S04.02.03). Insbesondere Strategien des Sichtbarmachens vollziehen sich über Differenzierungsdynamiken mit Blick auf Publikumsrollen. Das BMK übersetzt hoch aggregierte Daten für die lokale Ebene (K02.05.03), erstellt eine Arbeitshilfe zur Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule (K03.05.03) und stellt im Sozialraum Produkte der Zusammenarbeit vor (K04.05.03). Das KBM schiebt Wirtschaftskooperationen an und fördert den Fachkräftenachwuchs (S02.05.03). Es greift bereichsübergreifende Themen auf und macht die Verwaltung transparenter (S03.05.03). Es wirbt für Lernen vor Ort innerhalb der Stadtverwaltung (S04.05.03). In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit verschränkt es bürokratische Verlässlichkeit mit ehrenamtlichem Engagement (S03.02.04). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit zeigt das BMK mithilfe des Bildungsberichts, dass der Kreis Verantwortung übernommen hat (K04.05.04). Das KBM macht die Haptik von Bildungsprodukten zum Ausgangspunkt für Zusammenarbeit (S03.05.04).

1.1.3 Gesellschaftliche Integration in Arenen der (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit

Mit dem Rückzug des Lernen-vor-Ort-Personals im Übergang zur Transferinitiative verlagern sich Engagement und Verfügungsrechte beim Aufbau eines BMK und KBM zu grenzüberschreitender Professionalität mittlerer und starker Intensität. Im Kreis sind die Typen 2, 3, 4 und 6 den Misch-Typen 3/4 und 5/6 gewichen, in der Stadt Typ 2 dem Typ 4 und dem Misch-Typ 3/4.

Für das BMK besteht die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration darin, Kommunen zu befähigen, die richtigen Fragen zu stellen und die Verbindung von Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen verstehbar zu machen. Dies geht mit grenzüberschreitender Professionalität mittlerer Intensität des Misch-Typs 3/4 einher, bei dem es zu wechselseitigen Anschlüssen zwischen Professions- und Organisationsrollen, zwischen Operationen des Zeigens und Lernens sowie zwischen Leistungs- und Publikumsrollen kommt. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit machen sich Transferberaterinnen als beratende Einzelpersonen überflüssig (K05.02.01) und begleiten Kommunen fachlich (K05.02.02). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit präsentieren sie das Programm (K05.05.01), zeigen, was und wie etwas gemacht wird (K05.05.02) und stellen mit kreisweiten Sichtbarkeiten von Projekten und Verwaltungsaktivitäten Vertrauen in der Öffentlichkeit her (K05.05.03). Mit grenzüberschreitender Professionalität starker Intensität des Misch-Typs 5/6 wenden sie das Gefährdungspotenzial von Hegemonie- und Domänenspielen für gesellschaftliche Integration ab. Angesichts der herausfordernden finanziellen Lage versuchen sie Kommunen (K05.02.04) zu erwecken und Hintergrundmechanismen in den Interessenbereich der Öffentlichkeit zur rücken (K05.05.04).

Für das KBM besteht die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration darin, Vertrauen und Legitimation zu berücksichtigen und die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen sichtbar zu machen. Dies geht mit grenzüberschreitender Professionalität mittlerer Intensität des Typs 4 einher, bei der bereichsübergreifende Zusammenarbeit im Dienst der Adressaten von Bildungsangeboten steht. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit legitimieren Lernen-vor-Ort-Verantwortliche das Bildungsmanagement mit einem Steuerungsgremium (S05.02.01), schließen die Projekt- und Programmlogik an die Verwaltungslogik an (S05.02.02) und stärken die Selbstbindung externer Partner an die Kommunalpolitik (S05.02.03). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit schaffen sie mit Bildungsprodukten eine Grundlage für das operative Bildungsgeschäft (S05.05.01), werden für die Stadtgesellschaft kommunikativer, öffentlichkeitswirksamer und anfassbarer (S05.05.02) und repräsentieren die Bildungsstadt mit ›Big Playern‹ (S05.05.03). Mit grenzüberschreitender Professionalität des Misch-Typs 3/4 beziehen sie Orientierungen an Leistungs- und Publikumsrollen aufeinander. Sie setzen die Schwungmasse der Verwaltung mit zivilgesellschaftlichem Engagement in Bewegung (S05.02.04) und forcieren mit Bildungsberichten Verstehensprozesse (S05.05.04).

Der funktionale Antagonismus zwischen kapitalistischer Wirtschaft und demokratischer Politik spiegelt sich in der Transformation evaluativer Deutungsstrukturen. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit treibt das BMK die Koordination von Zeigen und Lernens voran, um Kommunen zu befähigen, die richtigen Fragen zu stellen. Dies vollzieht sich in Differenzierungsdynamiken, in denen es eine positive Kultur für die Grundidee eines Strukturprogramms schafft, das Denken in lokalen Verantwortungsgemeinschaften forciert und indem es Steuerung durch Kommunikation, Moderation und Dienstleistung ersetzt. Das KBM treibt die Entwicklung von Zeigeformaten voran, um Vertrauen und Legitimation zu berücksichtigen. Dies vollzieht sich in Differenzierungsdynamiken, in denen es herkömmliche Strukturen durch zivilgesellschaftliches Engagement aufbricht, aus dem Denken herauskommt, dass jeder nur sein Projekt vorantreibt und indem es Anschluss findet in den Strukturen und Zuständigkeiten innerhalb der kommunalen Verwaltung. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit treibt das BMK ein operatives Bildungsmarketing voran, um die Verbindung der Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen verstehbar zu machen. Dies vollzieht sich in Differenzierungsdynamiken, in denen es den Bildungsbericht als etwas Sichtbares würdigt, greifbare Produkte einsetzt und indem es mittels Bildungsberichten die Bildungslandschaft lesbar macht. Das KBM treibt ein strategisches Bildungsmarketing voran, um die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen sichtbar zu machen. Dies vollzieht in Differenzierungsdynamiken, in denen es eine Anerkennungskultur für den Schatz Bildung entwickelt, Bildung benennt, gegenständlich macht und positiv besetzt und indem es die Hürde nimmt, den Bildungsbericht zu schreiben.

1.2 Kulturtheoretische Verankerung in der ungleichheitstheoretischen Perspektive

Eine kulturtheoretische Verankerung in der ungleichheitstheoretischen Perspektive gestattet einen Blick auf das strukturell angelegte Konfliktpotenzial, das aus dem generellen normativen Leitprinzip der Gleichheit von Lebenschancen und der meritokratischen Begründung sozialer Ungleichheiten hervorgeht (Schimank, 2013, S. 160). Auch das Spannungsverhältnis zwischen »Faktizität von Ungleichheit auf der einen und dem letztlich unausräumbaren Generalverdacht der Illegitimität dieses Faktums auf der anderen Seite« (Schimank, 2013, S. 92), lässt sich aus dem Operationellen Programm des Bundes lesen. Die Richtung des Sollens ist mit der Verbesserung des Humankapitals vorgegeben, die Operationalisierung einer Kultur des Lebenslangen Lernens und damit die Richtung des Könnens mit Programmen, in deren Rahmen »neue Formen der bildungsbereichsübergreifenden Kooperation zwischen allen Bundesländern« (BMAS, 2007, S. 146) initiiert werden.

1.2.1 Die Richtung des Könnens: Primat kognitiver kultureller Orientierungen

Im Rahmen des Programms Lernen vor Ort lese ich die Richtung des Könnens vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheit in den Arenen (Un-)Beteiligung und (Un-)Bewusstheit ab. Eine komplizierte Kreisstruktur als Weichensteller für den Ausbau von Aufgaben im eigenen Wirkungsbereich im Kreis (vgl. Abschnitt 7.3.1) und Programmstrukturen als Weichensteller für die Profilierung kommunaler Beteiligungsrollen in der Stadt (vgl. Abschnitt 7.3.2) stellen die Bedingungen in der Arena (Un-)Beteiligung dar. Kreis und Stadt bedienen Typ 2 der Systemintegration dadurch, dass sie vielfältige Verständnisse prozessieren und zu neuen Gremienstrukturen verzahnen (K01.03.02), das Team konstituieren und Kontakte in die Bildungslandschaft bündeln (S01.03.03) oder Verwaltungswiderstände als unvorhergesehene Beteiligungseffekte verarbeiten (S01.03.04). Im Zentrum stehen Domänenspiele von Akteuren der Leistungsrolle. Die Entwicklung von Formaten der Beteiligung für eine staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft oder für eine Bürgerkommune beanspruchen temporär einen Raum als Selbstzweck, der den unmittelbaren pädagogischen Zugriff auf Publikumsrollen in den Hintergrund treten lässt. Eine Orientierung an der Publikumsrolle des Typs 3 beanspruchen Bildungspartner, die Problemlagen der Basis in einen legitimierten Steuerungsauftrag überführen wollen (S01.03.02). Bereichsübergreifende Zusammenarbeit, die Publikumsrollen adressiert, zeigt sich im Anspruch, kreisweit ein gemeinsames Verständnis auf Biographie begleitende Bildungskooperationen im Übergang von der Kita in die Grundschule auszurichten (K01.03.01) sowie darin, Akteure kreisweit zu einer Organisationseinheit Übergangsmanagement zusammenzubinden (K01.03.03). Dieser Typ 4 gesellschaftlicher Integration dokumentiert sich auch im Ziel, ein Bildungsleitbild und eine Bildungsdatenbank als Kernprodukte gemeinsam zu erstellen (S01.03.01). Hegemonie- und Domänenspiele, die Publikumsrollen potenziell gefährden und damit Typ 6 gesellschaftlicher Integration, bearbeiten Bereichskoordinatorinnen in Entwicklungswerkstätten, indem sie Handlungsblockaden aushalten und an Kooperationsrenditen glauben (K01.03.04).

Grenzüberschreitende Professionalität als Weichensteller für datengestützte Reflexion im Kreis (vgl. Abschnitt 7.4.1.) und erweiterte Einfluss- und Kontrollpotenziale von Partnerorganisationen als Weichensteller für den Ausbau des biographischen Kapitals (vgl. Abschnitt 7.4.2) stellen die Bedingungen in der Arena (Un-)Bewusstheit dar. Eine Orientierung an gesellschaftlicher Integration des Typs 2 und damit an Akteuren der Leistungsrolle zeigt sich darin, dass zunächst der Beratungsbedarf kreisangehöriger Kommunen geklärt (K0104.02), Überbrückungsarbeit zwischen datenbasiertem Orientierungs- und erfahrungsbasiertem Handlungswissen forciert (K01.04.03) sowie der Aufbau eines Bildungsmonitorings und einer Bildungsdatenbank abgestimmt (S01.04.04) werden. Publikumsrollen kommen mit Typ 4 in den Blick, insofern Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende eine kollektive Bewusstheit für ein datenbasiertes Bildungsmanagement auf kommunaler Ebene (K01.04.01) und für das biographische Kapital vor Ort (S01.04.01) schaffen, einen Wegweiser durch die Bildungslandschaft anbieten (S01.04.02) und Leistungsbeziehungen für ein datenbasiertes Orientierungswissen anstrengen (S01.04.03). Im Gezerre um Personalressourcen kommen Domänenspiele zwischen dem politisch-administrativen und dem pädagogischen System zum Ausdruck (K01.04.04), bei dem der Blick auf Belange von Adressaten bereichsübergreifender Zusammenarbeit verloren gehen könnte.

Die Richtung des Könnens fordert erneut nur der Gebietskörperschaft des Kreises grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität des Typs 6 ab. Dieser Befund lässt sich damit erklären, dass unterschiedliche Leitbilder abgeglichen werden müssen. Der Idee einer unmittelbaren Personveränderung durch die Arbeit mit und an Adressaten von Bildungsangeboten steht die Idee einer Systeminnovation gegenüber, bei der die bereichsübergreifende Zusammenarbeit von Leistungsanbietern im Zentrum steht. In der Stadt vertreten Partnerorganisationen die Publikumsrolle. Mit der Überführung deren Problemlagen in einen legitimierten Steuerungsauftrag bekräftigen sie die Kontrollhierarchie des politisch-administrativen Systems. Im Kreis stellen die Bereichskoordinatorinnen dieser Dominanz einen eigenmächtigen pädagogischen Zugriff auf Publikumsrollen gegenüber. Werteorientierungen des pädagogischen Systems prägen daher die Kulturdynamiken insbesondere des BMK.

1.2.2 Kulturdynamiken als Kämpfe um das Welt- und Fortschrittsverständnis

Im Misch-Typ 3/4 dokumentiert sich das Wechselspiel zwischen Typ 3 und Typ 4 gesellschaftlicher Integration. In diesem Misch-Typ treffen zwei distinkte Ideen aufeinander. Die eine Idee orientiert sich an unmittelbarer pädagogischer Arbeit mit Trägern der Publikumsrolle, wobei sich bereichsübergreifende Zusammenarbeit immer in den Dienst der Belange von Adressaten der Erziehung zu stellen hat (Typ 3). Die andere Idee orientiert ich an bereichsübergreifender Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen, wobei gegenüber den Adressaten der Erziehung die Erwartung besteht, diese Angebote zu nutzen (Typ 4). Misch-Typ 3/4, in dem sich system- und sozialintegratives Potenzial verschränken, bestimmt vor allem im Kreis die Partizipations- und Wissenskultur. Er ist in allen Aufgabenkomplexen vertreten.

In der Arena (Un-)Beteiligung bildet das BMK Entwicklungswerkstätten als Vernetzungsgremien für unterschiedliche Kommunikationsarten (K03.03.1), wo es operative und strategische Arbeit fachlich reflektiert (K04.03.01). Bereichsverantwortliche halten Kommunikation ins Lernern-vor-Ort-Team hinein und in die Kommunen hinaus aufrecht (K02.03.02). Das Drei-Säulen-Verfahren sieht Fachkonferenzen, Entwicklungswerkstätten, schriftliche Ergebnisberichte und Handlungsempfehlungen zu Händen der kreisangehörigen Städte vor (K03.03.02). Auch in der Stadt müssen Kommunikationsarten der beteiligten Lernen-vor-Ort-Akteure abgeglichen werden (S02.03.02). Alle Beteiligungsformate führen Perspektiven der Leistungs- und Publikumsrolle miteinander ins Gespräch. Das BMK stellt die Arbeitsfähigkeit zwischen Kommunen her (K02.03.03). Es sorgt dafür, dass die Arbeitsgremien für die Beteiligung unterschiedlicher Akteure wandelbar bleiben (K03.03.03). Es sucht Türöffner und Kommunikationspartner in kreisangehörigen Städten (K04.03.03) und ackert für eine Voneinander-Lernen-Kultur zwischen Kreis und Kommunen (K04.03.04).

In der Arena (Un-)Bewusstheit zeigt das BMK präzise und kleinräumig Probleme auf und integriert diese in einen Bildungsbericht (K02.04.01. Es etabliert Entwicklungswerkstätten und Fachtagungen als Denkräume (K03.04.01) und erfindet eine frühkindliche Bildungsberatung als Übergangskonstruktion zwischen operativem Handlungs- und strategischem Orientierungswissen (K04.04.01). Es zeigt das Wissen aus der Praxis der Handlungsfelder für die Praxis der Kommunen auf (K03.04.02) und berät die Kommunalpolitik und die Eltern kreisweit datengestützt (K04.04.02). Das BMK dokumentiert kommunales Vernetzungswissen und zieht dieses auf Kreisebene hoch (K03.04.03). Es bereitet Wissen auf und verteilt es auf die kreisangehörigen Städte (K04.04.03). Es transformiert Operationen des Zeigens in Operationen des Lernens (K04.04.04). Das KBM ermittelt Daten im Übergangsbereich von schulischer zu beruflicher Bildung (S04.04.04). All diese Strategien verweisen auf die kognitive Deutungsstruktur, Belange von Akteuren der Leistungs- und Publikumsrolle in Verbindung zu bringen.

1.2.3 Gesellschaftliche Integration in Arenen der (Un-)Beteiligung und (Un-)Bewusstheit

Mit dem Rückzug des Lernen-vor-Ort-Personals im Übergang zur Transferinitiative verlagern sich die Offenheit gegenüber multiplen Rationalitäten und datengestützte Reflexion beim Aufbau eines BMK und KBM zu grenzüberschreitender Professionalität mittlerer und starker Intensität. Im Kreis sind die Typen 2, 4 und 6 den Misch-Typen 3/4 und 5/6 gewichen, in der Stadt die Typen 2 und 3 dem Typ 4 und dem Misch-Typ 3/4.

Für das BMK besteht die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration darin, Kommunikation innerhalb und zwischen Kommunen zu organisieren sowie eine Verständigung über Bildungsberichte zu ermöglichen. Dies geht mit grenzüberschreitender Professionalität mittlerer Intensität des Misch-Typs 3/4 einher, bei dem sich Orientierungen an Leistungs- und Professionsrollen wechselseitig verschränken. In der Arena (Un-)Beteiligung führen Transferbegleiterinnen innere und äußere Schulangelegenheiten im Regionalen Bildungsnetzwerk zusammen (K05.03.01). Im Hinblick darauf, dass mit dem Auslaufen des Förderprogramms professionelle Akteure nicht mehr da sein werden (K05.03.02), bringen sie Akteure der Entscheidungs- und Umsetzungsebene (K05.03.03) sowie Wissenschafts- und Berufspraxis ins Gespräch (K05.04.01). In der Arena (Un-)Bewusstheit koordinieren sie Themen und Projekte als Dienstleister für die Städte (K05.04.02), stimmen Bildungsberichte datenbasiert aufeinander ab und nehmen die Politik dabei mit (K05.04.03). Mit grenzüberschreitender Professionalität starker Intensität des Misch-Typs 5/6 wenden sie das Gefährdungspotenzial von Hegemonie- und Domänenspielen für gesellschaftliche Integration ab. Mit Konfliktarbeit katalysieren sie Kooperation (K05.03.04) und machen mit Wissenschaftspraxis Verborgenes sichtbar (K05.04.04).

Für das KBM besteht die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration darin, Wissen für die Stadt zu organisieren und die koordinierende Verantwortung der Kommune zu stärken, ohne die Brücke zu externen Partnern abzureißen. Dies geht mit grenzüberschreitender Professionalität des Typs 4 einher, bei der bereichsübergreifende Zusammenarbeit im Dienst der Adressaten von Bildungsangeboten steht. In der Arena (Un-)Beteiligung stärken Lernen-vor-Ort-Verantwortliche die Gemeinwohlorientierung (S05.03.01), nutzen die Ressourcen der externen Partner (S05.03.02) und schließen mit deren Hilfe die Stadt für neue Themen auf (S05.03.03). In der Arena (Un-)Bewusstheit evaluieren sie den außerschulischen Bereich und die Beratungsstelle (S05.04.01), setzen Wissenskooperation innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung auf die Agenda und regen Denkprozesse in der Arbeitsgruppe Bildung an (S05.04.03). Mit grenzüberschreitender Professionalität des Misch-Typs 3/4 stellen sie wechselseitige Anschlüsse zwischen Operationen des Zeigens und Lernen her. Sie investieren in Kommunikation, um das Legitimationsproblem zu lösen (S0503.04) und um das Wissen der Stadt zu zentralisieren (S05.04.04).

Der funktionale Antagonismus zwischen ganzheitlichem Fortschrittsverständnis und wirtschaftlichen Wachstumszwängen spiegelt sich in der Transformation kognitiver Deutungsstrukturen. In der Arena (Un-)Beteiligung treibt das BMK den Ausbau von Aufgaben im eigenen Wirkungsbereich voran, um Kommunikation innerhalb und zwischen Kommunen zu organisieren. Dies vollzieht sich über Kulturdynamiken, in denen es Arbeitsgremien für außerschulische Akteure aufschließt, in gemischten Gremien ein kreisweites Übergangsmanagement entwickelt und indem es wechselseitiges Lernen durch gemischte Gremien anzielt. Das KBM treibt die Profilierung kommunaler Beteiligungsrollen voran, um die koordinierende Verantwortung der Kommune zu stärken, ohne die Brücke zu externen Partnern abzureißen. Dies vollzieht sich über Kulturdynamiken, in denen es die Bildungslandschaft für einen weiten Bildungsbegriff öffnet, Lernen nach innen in die Verwaltung und nach außen in die Bildungslandschaft organisiert und indem es die Kooperation in die Bildungslandschaft hinaus und in die Verwaltung hinein forciert. In der Arena (Un-)Bewusstheit treibt das BMK datengestützte Reflexion voran, um eine Verständigung über Bildungsberichte zu ermöglichen. Dies vollzieht sich über Kulturdynamiken, in denen es Daten besorgt, um sehen zu können, ein Fachforum als Denkraum für Beratungsstrukturen einrichtet und indem es Bildungsberatung im Bereich Frühe Bildung transferiert. Das KBM treibt den Ausbau des biographischen Kapitals voran, um dieses für die Stadtgesellschaft bereitzustellen. Dies vollzieht sich über Kulturdynamiken, in denen es die Kommune mithilfe des Bildungsberichts als Hauptakteur stärkt, eine Bewusstheit für Angebotsstrukturen und -lücken in der Bildungslandschaft schafft und indem es das Bildungsmanagement als Plattform nutzt, wo Wissen angesammelt, angefordert oder organisiert wird.

1.3 Ungleichheitstheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive

Eine ungleichheitstheoretische Verankerung in der differenzierungstheoretischen Perspektive sensibilisiert für die Leistungsproduktion verschiedener Teilsysteme in Bezug auf die Reproduktion sozialer Ungleichheiten (Schimank, 2013, S. 161). Der Fokus richtet sich auf die Sozialdimension der modernen Gesellschaft und auf die individuellen Lebenschancen. Das Inklusionsspiel zwischen Leistungsanbietern von Teilsystemen und dem Publikum spiegelt sich im Operationellen Programm des Bundes in der Prioritätenachse Beschäftigung und soziale Integration. Lernen vor Ort als Förderprogramm zur Verbesserung des Humankapitals legt den Schwerpunkt nicht auf die Sozialintegration, sondern auf die Verbesserung von Systemen (BMAS, 2007, S. 181). Die Förderpolitik sieht aber keine strikte Trennung der Integrationsziele vor. So sollen beide Bereiche durch einen lebenszyklusorientierten Ansatz in der Beschäftigungspolitik gefördert werden. Auch die Querschnittsziele der Chancengleichheit und Nachhaltigkeit durchziehen die gesamte ESF-Intervention.

1.3.1 Die Richtung des Sollens: Primat normativer kultureller Orientierungen

Im Rahmen des Programms Lernen vor Ort lese ich die Richtung des Sollens vor dem Hintergrund der Lissabon-Strategie, den wettbewerbsfähigsten, dynamischsten und wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu schaffen, in der Arena (Un-)Beständigkeit ab. Hier stellen Leuchttürme als Weichensteller für ein BMK im Kreis (vgl. Abschnitt 7.1.1) und ein integriertes Bildungsamt als Weichensteller für ein KBM in der Stadt (vgl. Abschnitt 7.1.2) Bedingungen dar. Kreis und Stadt bedienen Typ 2 der Systemintegration dadurch, dass sie in den Austausch mit den Kommunen gehen (K01.01.03), die Anbindung an die Verwaltung suchen (S01.01.02) und die Verwaltung mit dem Projekt Lernen vor Ort bemächtigen (S01.01.04). Die bereichsübergreifende Zusammenarbeit von Akteuren der Leistungsrolle zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen erfolgt aber auch mit Blick auf Publikumsrollen. Lernen-vor-Ort-Verantwortliche initiieren eine staatlich-kommunale Verantwortungsgemeinschaft (K01.01.01) und überwinden geteilte Zuständigkeiten der Ämter durch Schnittmengen von Lernen im Lebenslauf und Lernen im Sinn von (ökologischer) Nachhaltigkeit (S01.01.03). Typ 3 und damit die Überführung von Arbeit an und mit Adressaten von Bildungsangeboten in Strukturen bereichsübergreifender Zusammenarbeit zeigt sich darin, dass Leuchttürme in die Fläche strahlen sollen (K01.01.02) sowie darin, die Idee ökologischer Nachhaltigkeit im Bildungsressort der Stadtverwaltung von Beginn an auf Dauer zu stellen (S01.01.01). Mit Typ 6 arbeiten Transferbegleiterinnen der potenziellen Gefahr entgegen, dass Akteure der Publikumsrolle durch Hegemonie- und Domänenspiele in ihren individuellen Lebenschancen beeinträchtigt werden. Das Programm Lernen vor Ort verstetigen sie, indem sie eine Kultur des Lebenslangen Lernens über die Projektzeit hinaus mit der Leitidee der Regionalen Bildungsnetzwerke verbinden und damit die Vernetzung von Bildungspartnern als gemeinsames Ziel verankern (K01.01.04).

Die Richtung des Sollens entfaltet in beiden Gebietskörperschaften von Beginn an das Erfordernis, die soziale Dimension von Nachhaltigkeit mit der Verbesserung von Systemen zu verbinden. Grenzüberschreitende Professionalität zeigt sich mit schwacher und mittlerer Intensität. Eine starke Intensität bereichsübergreifender Zusammenarbeit evozieren die Bedingungen im Kreis, weil sich hier mit Zielsetzungen im Bereich der Aus- und Weiterbildung auch unterschiedliche Zuständigkeiten zwischen Bund und Ländern überschneiden.

1.3.2 Ungleichheitsdynamiken als Kämpfe um Besserstellung

Typ 1 gesellschaftlicher Integration steht für die ›Macher-Perspektive‹. Lediglich ein Code repräsentiert diese Variante grenzüberschreitender Professionalität schwacher Intensität. Im Zentrum steht die unmittelbare Orientierung an sowie Arbeit mit Akteuren der Publikumsrolle. Gegenüber bereichsübergreifender Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen ist dieser Typ gleichgültig. Der Code »Kraft und Zeit für Analyseprozesse verwenden« (S04.01.03) bringt das Unverständnis gegenüber dem Wert von Systeminnovationen zum Ausdruck, insofern die Projektmittel unverzüglich für das ›Anzetteln‹ von Projekten eingesetzt werden sollen. Der Aufwand für Bedarfsanalysen in Mehrebenenspielen wird als Zeitverschwendung gelesen. Anders als bei der Verbesserung von Systemen durch die gemeinsame Entwicklung einer Gesamtstrategie geht es hier um eine Ausrichtung an operativen Fragen und den Einsatz spezifischer Instrumente der Information, Beratung, Betreuung und des Coachings. Typ 3 kommt in der Arena (Un-)Beständigkeit nur in Verbindung mit Typ 4 vor. Misch-Typ 3/4 verbindet Leistungs- und Publikumsrollen. Das BMK baut Entwicklungswerkstätten zu Strukturwerkstätten um (K03.01.01), schafft Strukturen über Kommunikation (K03.01.02) und geht mit Handlungsempfehlungen im Bereich der Bildungsberatung auf Kommunen zu (K03.01.03). Das KBM schließt Programm-Wellen an bestehende Strukturen an (S02.01.04) und das BMK stimmt Verantwortlichkeiten mit Zuständigkeiten ab (K03.01.04). Auch Typ 5 kommt nur in Verbindung mit Misch-Typ 5/6 vor. Beide Gebietskörperschaften wenden das Gefährdungspotenzial von Hegemonie- und Domänenspielen ab. Das BMK sichert Kontinuität unter Unwägbarkeiten (K04.01.04) und das KBM verteidigt Lernen vor Ort gegen interne und externe Ansprüche (S04.01.04).

1.3.3 Gesellschaftliche Integration in der Arena (Un-)Beständigkeit

Mit dem Rückzug des Lernen-vor-Ort-Personals im Übergang zur Transferinitiative verlagern sich Systeminnovationen beim Aufbau eines BMK und KBM zu grenzüberschreitender Professionalität mittlerer und starker Intensität. Im Kreis sind die Typen 2, 3, 4 und 6 den Misch-Typen 3/4 und 5/6 gewichen, in der Stadt die Typen 2, 3 und 4 dem Typ 4 und dem Misch-Typ 3/4.

Für das BMK besteht die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration darin, die Selbstverantwortung der Kommunen zu stärken. Dies geht mit grenzüberschreitender Professionalität des Misch-Typs 3/4 einher, bei dem es zu einer wechselseitigen Verschränkung von Sozial- und Systemintegration kommt. Transferbegleiterinnen transferieren Lernen-vor-Ort-Meilensteine (K05.01.01), antizipieren Transferbedarfe, beschreiben Transferprozesse (K05.01.02) und transferieren Lernen vor Ort über Transferagenturen auf Landesebene (K05.01.01). Mit grenzüberschreitender Professionalität starker Intensität des Misch-Typs 5/6 koppeln sie den Wagon Lernen vor Ort ab und lassen den Zug Regionales Bildungsnetzwerk weiterfahren (K05.01.04). Für das KBM besteht die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration darin, ein Steuerungsgremium zu schaffen. Dies geht mit grenzüberschreitender Professionalität des Typs 4 einher, bei der bereichsübergreifende Zusammenarbeit im Dienst der Adressaten von Bildungsangeboten steht. Lernen-vor-Ort-Verantwortliche thematisieren und legitimieren Bildungsfragen dauerhaft (S05.01.01). Sie koordinieren die Binnen- mit der Außensicht der Bildungslandschaft (S05.01.02), indem sie Außensichten über das Steuerungsgremium in die Stadtverwaltung holen (S05.01.03). Misch-Typ 3/4 zeigt sich darin, als Stadtverwaltung eine Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft zu etablieren (05.01.04).

Der funktionale Antagonismus zwischen Kommodifizierung und De-Kommodifizierung der Ware Arbeitskraft spiegelt sich in der Transformation normativer Deutungsstrukturen. In Ungleichheitsdynamiken der Arena (Un-)Beständigkeit stärkt das BMK die Selbstverantwortung der Kommunen. Es spricht Einflussträger auf Verwaltungsebene dauerhaft durch Bildungsberichte an, schafft nachhaltige Strukturen durch Kommunikation und transferiert eine Vernetzungskultur. Das KBM schafft mithilfe eines Steuerungsgremiums eine Resonanzstruktur. Mit Akteuren der kommunalen Agenda-Stelle verankert es Bildung für nachhaltige Entwicklung, entwickelt eine Unterstützungsstruktur und schafft Transparenz in Bezug auf die städtischen Bildungsangebote.

2 Leistungssteigerung durch Konfliktfelder nach Münch

Mit dem Konzept der Interpenetration kann der Grenzverkehr zwischen gesellschaftlichen Funktionssystemen beschrieben werden. Die Durchdringung von Subsystemen muss dabei nicht als »einzig mögliche Lösung der Ordnung des Handelns unter modernen Bedingungen« (Münch, 2015, S. 335) gelten. Auch das Sozialsystem, wie es Münch konzipiert, folgt spezifischen Systemlogiken der Funktionssysteme, die um eine Steigerung der systemspezifischen Ressourcen ringen. Mit der Darstellung der Konfliktfelder, welche die Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen beim Aufbau eines BMK und KBM in den Arbeitsphasen bespielen, erfolgt der Versuch, die Emergenz- und Dekompositionsvorstellung sozialer Ordnungsbildung wechselseitig anzuschließen. Die Spielfelder der Bedingungen beleuchten den Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen mit der Ausdehnung von Muttersystemen in Subsysteme. Dies entspricht den feindlichen Übernahmen im Sinn des Aufdrängens von Ressourcen, Programmen und Codes bei Schimank. Strategien werden als ständiger Kampf um Ausgleich in Konfliktfeldern verstanden. Hier kommt der Aufgabenkomplex Handlungslogiken antizipieren in den Blick. Die Konsequenzen reformulieren das BMK und KBM als Vermittlungsinstitutionen. Mit dem Aufgabenkomplex Spannungslagen ausbalancieren liegt der Schwerpunkt auf den feindlichen Übernahmen im Sinn des Einverleibens von Ressourcen, Programmen und Codes bei Schimank. Der von Münch pointierten Steigerung der Problemlösungsfähigkeit entspricht die Funktionalität wechselseitiger Limitierungen, wie sie Schimank postuliert.

2.1 Ökonomische, politische und solidarische Mobilisierung der Gesellschaft

Von einer Dynamik durch Interpenetration auszugehen, eröffnet den Blick für den Verlaufscharakter der Verflechtungen der gesellschaftlichen Subsysteme. Systemübergreifende Prozesse der Kommunikation, Vernetzung und Aushandlung folgen im Theoriegebäude von Münch keinem Autonomiemonopol. Anders als bei Schimank sind ein Primat der kapitalistischen Wirtschaft und in dessen Gefolge die Dominanz des Akteurs Politik nicht gesetzt. Eine Zuordnung der Arenen zu den Konfliktfeldern entlang der Arbeitsphasen zeigt unterschiedliche Modernisierungspfade in beiden Gebietskörperschaften unter einer dennoch unabweisbaren Dominanz des politischen Systems. Dies ist dem Umstand geschuldet, dass der Aufbau eines BMK und KBM im Rahmen des Programms Lernen vor Ort eine politische Intervention darstellt. Diese Pfade haben ihren Ausgangspunkt in der Arbeitsphase Rahmenbedingungen klären auf Interpenetrationsfeldern, die durch die Ausdehnung der Systemlogiken von Muttersystemen in andere Subsysteme erklärt werden können. In der Stadt dringt die Systemlogik des ökonomischen Systems auf dem Feld der Haushalts- und Finanzökonomie (A_G) in das politische System ein. Machtinvestitionen erfolgen auf den Feldern der Gesellschaftspolitik (G_I) und der Kulturpolitik (G_L). Im Kreis erfolgen Geld-, Macht- und Reputationsinvestition auf den Feldern des Kulturmarkts (A_L), der Kulturpolitik (G_L) und der kulturellen Vereinigung (I_L). Die Ökonomie, die Politik und die Solidarität des Diskurses adressieren das sozial-kulturellen System. Die ökonomische, politische und solidarische Mobilisierung der Gesellschaft lassen sich unter Rückgriff auf den Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen adäquat beschreiben.

Geldinvestition im Sinn einer Nutzenorientierung durch Alimentierung richtet sich in erster Linie an das politische System. In der Stadt trifft die Ökonomie der Politik in der Arena (Un-)Beständigkeit auf Resonanz. Geteilte Zuständigkeiten der Ämter sollen durch Schnittmengen von Lernen im Lebenslauf und Lernen im Sinn von Nachhaltigkeit überwunden werden (S01.01.03). Da die Stadt sich »sowohl erfolgreich an der UN-Dekade¹ beteiligt als auch an Lernen vor Ort« (S02.11:247–248), überbrückt sie die Leitideen beider Initiativen in einem neuen Organisationsformat, dem Bildungsamt. Auch im Kreis adressiert das ökonomische das politische System mit Programmressourcen, allerdings müssen die Kommunalpolitiken der kreisangehörigen Städte für die Idee eines BMK erst noch gewonnen werden. Die Ökonomie trifft anders als in der Stadt nicht auf die Politik und auf normative Deutungsstrukturen, sondern auf den Diskurs sowie auf evaluative und kognitive Deutungsstrukturen. Die Richtung des Wollens weist die Arena (Un-)Verantwortlichkeit mit dem Ansinnen, einen kreisweiten Dialog zu Fragen der Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule zu initiieren (K01.02.03). Kognitive Deutungsstrukturen weisen die Richtung des Könnens in der Arena (Un-)Beteiligung, insofern eine Öffnung für multiple Rationalitäten der Gebietskörperschaft den Plan stützt, Akteure kreisweit zu einer Organisationseinheit Übergangsmanagement zusammenzubinden (K01.03.03).

Insofern die Fließrichtung der programmatischen Intervention von der Europäischen Union, dem Bund und den Ländern bis zu den Kommunen verläuft, lässt sich das Programm Lernen vor Ort als Hegemoniespiel der Politik im föderalen Staatsaufbau² kennzeichnen. Machtinvestition im Sinn der politischen Zielverwirklichung durch demokratische Kontrolle vor Ort richtet sich an das sozial-kulturelle System und an das Gemeinschaftssystem. In beiden Gebietskörperschaften trifft die Durchsetzungskraft in der Arena (Un-)Bewusstheit auf Resonanz. Datenbasiertes Orientierungswissen kann durch kognitive Deutungsstrukturen forciert werden, im Kreis durch Anschlüsse an erfahrungsbasiertes Handlungswissen im Modus datengestützter Reflexion (K01.04.03), in der Stadt durch die Herstellung von Leistungsbeziehungen im Modus des Sichtbarmachens des biographischen Kapitals (S01.04.03). Die Politik wendet sich in der Stadt darüber hinaus an die Solidarität. Das Ziel, Angebote der Bildungskette von Bürgerinnen und Bürgern der Stadtgesellschaft zu erfassen, zu systematisieren und transparent zu machen (S01.02.03) und damit Bildung positiv zu besetzen (S01.05.03), weist die Richtung des Wollens in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit. Unter den Programmvorgaben von Lernen vor Ort konstituieren sich gemischte Teams, die vielfältige Kontakte zur städtischen Bildungslandschaft vereinen (S01.03.03). Diese Öffnung für multiple Rationalitäten bestimmt die Richtung des Könnens.

Reputationsinvestition für gesellschaftliche Solidarität durch Gemeinschaftsaktivierung richtet sich an das sozial-kulturelle System. Im Kreis trifft Vereinigungskraft in den Arenen (Un-)Beständigkeit und (Un-)Sichtbarkeit auf Resonanz. In den Austausch mit den Kommunen zu gehen (K01.01.03), folgt der normativen Deutungsstruktur, Systeminnovationen zu suchen. Die Richtung des Sollens trifft mit der evaluativen Deutungsstruktur zusammen, sich durch aufsuchende Kommunikation ein Bild über das Handlungswissen vor Ort zu machen (K01.05.03). Eine Bildungs-Exkursion als erlebnisorientierte Veranstaltung sorgt für bleibende Eindrücke. Bildung mittels praktischer Projekte sehen und anfassen zu können, berührt nicht nur die Lernen-vor-Ort-Akteure der Pionierkommunen emotional und schließt sie für die Gestaltbarkeit von Bildung auf, sondern inspiriert auch Akteure der Kommunalpolitik, die sich an dem Event beteiligen, pädagogisch. Positives Erleben, Aktivierung der Teilnehmenden und die Kontaktintensität als typische Merkmale des Eventmarketings (Böttcher et al., 2010a, S. 125) machen sich die Pionierkommunen zunutze, um pädagogisches Handeln in eine Sprache zu übersetzen, die alle beteiligten Akteure verstehen.

2.2 Ständiger Kampf um Ausgleich in Konfliktfeldern

Die Dominanz des ökonomischen und politischen Systems bei der Verwendung der Münchschen Kategorien deckt sich mit dem von Schimank postuliertem Antagonismus von kapitalistischer Wirtschaft und demokratischer Politik. Dies ist vor dem Hintergrund, dass die Daten im Rahmen eines politischen Programms gewonnen wurden, kein unerwarteter Befund. Bemerkenswert ist aber, dass sich im Kreis die ökonomische, politische und solidarische Mobilisierung der Gesellschaft auf das sozial-kulturelle System konzentrieren, während in der Stadt zusätzlich das politische System und das Gemeinschaftssystem adressiert werden. Die Ausdehnungslogik des BMK korrespondiert mit einer Konzentration auf den politischen Diskurs (L_G) in den Arbeitsphasen der Strategien. In der Stadt verhält es sich gerade umgekehrt. Hier korrespondiert die Konzentrationslogik des KBM auf das politisch-administrative System mit einer Ausdehnung in den Arbeitsphasen der Strategien auf mehrere Felder, nämlich jenes der Kulturpolitik (G_L), der politischen Vereinigung (I_G) und des politischen Diskurses (L_G). Dass dabei das ökonomische System in den Hintergrund rückt, spricht nicht gegen den Primat der kapitalistischen Wirtschaft. Für die Bearbeitung gesellschaftlicher Integration erhalten nun aber auch andere Akteure ihren Auftritt und bespielen neue Felder, was mit den Münchschen Konfliktfeldern differenzierter gezeigt werden kann. Geldinvestition leistet keinen unmittelbaren Beitrag zur Verfahrensrationalität, wirkt durch das absehbare Versiegen aber latent und machtvoll. Gelegenheiten für Sprach- und Reputationsinvestition müssen sich in einer Projektlaufzeit von fünf Jahren auf ein knappes Zeitfenster einstellen. Der Zeitdruck treibt grenzüberschreitende Strategien mittlerer Intensität des Typs 4 und des Misch-Typs 3/4 an. Zum »Fortschritt verdammt« (Münch, 2015, S. 294) treiben das BMK und KBM den Einsatz von Kommunikationsmedien voran. Der Kampf um Ausgleich in Konfliktfeldern lässt sich mit dem Aufgabenkomplex Handlungslogiken antizipieren angemessen beschreiben.

Auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) spezifiziert Durchsetzungskraft des politischen Systems den Diskurs in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit. Evaluative Deutungsstrukturen orientieren sich an politischer Zielverwirklichung durch demokratische Kontrolle vor Ort. Relevanter Akteur ist die Stadtverwaltung, die mithilfe zivilgesellschaftlichen Engagements innere und äußere Schulangelegenheiten zusammenführt (S02.02.2), dabei den Lead des politisch-administrativen Systems beansprucht (S03.03.03) und für Bildungspartner eine Sogwirkung für Anschlüsse an dieses Machtzentrum entwickelt (S04.02.02).

Auf dem Feld der politischen Vereinigung (I_G) schließt Vereinigungskraft des Gemeinschaftssystems die Machtinvestition in den Arenen (Un-)Beteiligung und (Un-)Sichtbarkeit. Kognitive und evaluative Deutungsstrukturen orientieren sich an gesellschaftlicher Solidarität durch Gemeinschaftsaktivierung. Relevante Akteure sind die Stadtverwaltung und die Bürgerschaft, deren Rationalitäten beim Aufbau eines KBM abgeglichen (S02.03.02), mithilfe des Bildungsleitbilds für einen weiten Bildungsbegriff geöffnet (S03.03.02) und schließlich wieder in Zusammenarbeitsformen zwischen Verwaltungsressorts eingespeist werden (S04.03.02). Das Interesse an öffentlicher Sichtbarkeit von Engagementstrukturen der Stadtgesellschaft (S02.05.02) trifft auf den Legitimationsbedarf der Kommunalpolitik für den Einsatz von Ressourcen. Schwierig zu vermarkten, da schwer zu materialisieren, ist die ämterübergreifende Zusammenarbeit innerhalb der Stadtverwaltung (S03.05.02) sowie die unsichtbare Planungsarbeit bei der Konzeptionierung der Bildungsberichterstattung (S04.05.02). Die öffentliche Präsentation der städtischen Angebotsstruktur bestimmt daher die Richtung des Wollens.

Auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) generalisiert Verständigungskraft des sozial-kulturellen Systems die Machtinvestition in sämtlichen Arenen des Kreises sowie in den Arenen (Un-)Beständigkeit und (Un-)Bewusstheit in der Stadt. Beide Gebietskörperschaften intensivieren Systeminnovationen. Die Richtung des Sollens beeinflusst das BMK, indem es mit der Bereitstellung von Bildungsberichten politische Entscheide beeinflusst (K02.01.02) und das KBM, indem es multiple Rationalitäten der Stadtgesellschaft, vermittelt über Akteure der kommunalen Agenda-Stelle, Stiftungsvertreter und Bildungspartner, ins Leitbild aufnimmt (S01.01.02). Soziale Nachhaltigkeit verstetigt das BMK über Formate der Kommunikation (K03.01.02) und das KBM über eine Bildungsabteilung (S03.01.02). Das BMK rückt eine Vernetzungskultur zwischen Kitas und Schule und damit zwischen inneren und äußeren Schulangelegenheiten (K04.01.02) in den Interessenhorizont der Kommunalpolitik(en), das KBM die Expertise von Partnerorganisationen (S04.01.02). In beiden Gebietskörperschaften ist die Kommunalpolitik auf Wissenschaftspraxis im Bereich des Bildungsmonitorings angewiesen. Kognitive Deutungsstrukturen bestimmen die Richtung des Könnens. Das BMK kann an bestehende Monitoring-Erfahrungen anschließen sowie vergleichbare und fassbare Zahlen als Herzstück eines Bildungsmanagements (K02.04.02) erkennen. Darüber hinaus ist es in der Lage, das Handlungswissen der Pionierkommen für interessierte kreisangehörige Städte zu dokumentieren (K03.04.02) sowie eine kreisweite Bildungsberatung für die Kommunalpolitik und die Eltern zu entwickeln (K04.04.02). Demgegenüber muss das KBM Anforderungen und Verfahren eines Bildungsmonitorings erst noch erkunden lassen (S02.04.02). Eine Bildungsdatenbank in Verbindung mit dem Leitbild erstellen zu wollen (S03.04.02), kennzeichnet die Verfügungsrechte als Ressourcen. Demgegenüber stellt ein kommunales Bildungsmonitoring zur Gestaltung von Übergängen (S04.04.02) eine Aufgabe dar, die der Unterstützung durch wissenschaftliche Expertise bedarf und daher ausgelagert werden muss. Im Kreis wird datengestützte Reflexion zusätzlich von Beteiligungsformaten flankiert, die multiple Rationalitäten zusammenbringen. In der Arena (Un-)Beteiligung schließt das BMK Arbeitsgremien für außerschulische Akteure auf, indem es Kommunikation innerhalb des Lernen-vor-Ort-Teams und in die Kommunen hinaus aufrechterhält (K02.03.02). In gemischten Gremien entwickelt es ein Übergangsmanagement von der Kita in die Grundschule. Es anerkennt die Entscheidungskette über Verwaltungsstrukturen (K04.03.02) und bringt so Perspektiven der Profession mit jenen der Organisation ins Gespräch (K03.03.02). Die Richtung des Wollens steuert es in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit. Es verteidigt die Idee eines Strukturprogramms und damit von Systeminnovationen (K02.02.02), bricht das Kirchturmdenken über Koordination und Dienstleistung auf (K03.02.02) und adressiert kreisangehörige Städte mit der Erwartung, den Transfer zu suchen (K04.02.02). Es liest die Bildungslandschaft mit vielen Augen (K02.05.02), setzt Produkte aus Entwicklungswerkstätten als Wegweiser ein (K03.05.02) und reflektiert mit dem Bildungsbericht Belange der Öffentlichkeit (K04.05.02).

2.3 Das BMK und KBM als Vermittlungsinstitutionen

Das komplexe Gefüge der gesellschaftlichen Subsysteme ist nach Münch störungsanfällig für Krisen und Zusammenbrüche. Zugleich sieht er auch Chancen der Stabilisierung durch Vermittlungsorgane, die sich auf die geregelte Abarbeitung von Konflikten spezialisieren, um die Leistungen der gesellschaftlichen Subsysteme zu koordinieren, zu kontrollieren und zu stabilisieren (Münch, 2015, S. 297). Das BMK und das KBM können als Institutionen gelesen werden, die in hohem Maß den gegensätzlichen Systemlogiken der Funktionssysteme ausgesetzt sind. Im Aufgabenkomplex Spannungslagen ausbalancieren kommt das Herstellen von Gleichgewichten besonders deutlich zum Ausdruck. Hier kann auch die Funktionalität wechselseitiger Möglichkeitsbeschränkungen, wie sie Schimank annimmt, vermutet werden. Mit der Darstellung der gesellschaftlichen Mobilisierung (Abschnitt 13.2.1) durch Ausdehnung der Muttersysteme auf Interpenetrationsfelder (13.2.2) kam das Aufdrängen von Ressourcen in den Blick. Die Codes der Arbeitsphase Strategien umsetzen und verstetigen beleuchten nun das Einverleiben von Ressourcen und damit verbundene funktionale Limitierungen. Vermittlung zwischen Systemlogiken der Funktionssysteme betreibt das BMK mit grenzüberschreitender Professionalität starker, das KBM mit mittlerer Intensität. Die Misch-Typen gesellschaftlicher Integration wirken auf sechs Konfliktfeldern.

2.3.1 Politische Akkumulation zur Steigerung von Durchsetzungskraft

Reputationsinvestition durchdringt Machtinvestition auf dem Feld der politischen Vereinigung (I_G). Das KBM transformiert politische Kooperation als solidarischen Faktor in politische Entscheidungen. In der Arena (Un-)Beständigkeit etabliert es eine Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft (S05.01.03). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit forciert es Verstehensprozesse mithilfe von Bildungsberichten, legt den Schwerpunkt aber auf das Sichtbarmachen von Bildungsdienstleistungen. Es balanciert die Richtung des Sollens mit der Richtung des Wollens zwischen Macht und Solidarität aus. Es führt viele Handlungsalternativen im Rahmen der Programmvorgaben verbindlichen Entscheidungen zu und verkoppelt diese mit der Solidarität einer Bürgergesellschaft, deren Belange es in einem Steuerungsgremium mit ›Global Playern‹ vertreten sieht. Sprachinvestition durchdringt Machtinvestition auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G). Das politische System bedient sich der Sprache, um Entscheidungen zu begründen. Das BMK weist die Richtung des Könnens in den Arenen (Un-)Beteiligung und (Un-)Bewusstheit. Mit Konfliktarbeit Kooperation zu katalysieren (K05.03.04), bringt Gefährdungen der gesellschaftlichen Integration durch Hegemonie- und Domänenspiele zur Sprache. Das BMK spricht unterschiedliche Denkformen zwischen Kindergarten und Grundschule an und verknüpft diesen diskursiven Faktor mit verbindlichen Entscheidungen. Den Diskurs zwischen Macht und Wahrheit bearbeitet das BMK auch, indem es mit Wissenschaftspraxis Verborgenes verstehbar macht (K05.04.04) und das KBM, indem es das Wissen der Stadt zentralisiert, aufarbeitet und bündelt (S05.04.04). Mit der Einlassung auf Anforderungen des Bildungsmonitorings im Rahmen der Programmvorgaben strengt sich die Kommunalpolitik legitimatorisch an und stellt sich intellektueller Kritik. Sie überführt die soziale Konstruktion von Sinnmustern als Modus der Akkumulation des sozial-kulturellen Systems in den Modus der politischen Akkumulation, nämlich der Selektion und Durchführung kollektiv verbindlicher Entscheidungen.

Das politische System kann das Orientierungsprinzip des Gemeinschaftssystems – Konformität zu gemeinsamen Normen – sowie jenes des sozial-kulturellen Systems – Konsistenz zu einer Idee – nur nach Maßgabe des eigenen Orientierungsprinzips und damit der Maximierung und Realisierung eines Ziels bearbeiten. An dieser Stelle lässt sich die Schimanksche Lesart von Differenzierung im Sinn monomanischer Fixierungen auf einen Leitwert heranziehen. Politische Effektivität als Entscheidungsfähigkeit bleibt als Wertprinzip unantastbar. Sie ist an die Gewaltenteilung und an das Grundprinzip der Bundesstaatlichkeit mit klaren Zuständigkeiten der Bundes-, Landes- und Gemeindeebene gebunden. Veränderbar sind Formen der politischen Kooperation und der Legitimation des politischen Handelns. Das BMK mobilisiert Sprache, indem es Kommunikation innerhalb und zwischen Kommunen organisiert und eine Verständigung über Bildungsberichte ermöglicht. Das KBM mobilisiert Reputation, indem es auf die Schaffung einer Resonanzstruktur, auf das Sichtbarmachen von Bildungsdienstleistungen und auf die Bereitstellung des biographischen Kapitals der Stadt setzt.

2.3.2 Solidarische Akkumulation zur Steigerung von Vereinigungskraft

Sprachinvestition durchdringt Reputationsinvestition auf dem Feld des öffentlichen Diskurses (L_I). Das Gemeinschaftssystem transformiert die Legitimation des Gruppenhandelns als diskursiven Faktor in solidarisches Gemeinschaftshandeln. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit fordert sich das BMK den Aufbau einer bürgerorientierten Kommunikation ab, um seine Abstimmungsarbeit in den Interessenbereich der Öffentlichkeit zu rücken (K05.05.04). Die ohnehin kaum sichtbaren Koordinationsleistungen der Bereichskoordinatorinnen im Schatten öffentlich leichter ausflaggbarer Leuchttürme konkurrieren zum Ende des Programms noch stärker mit pflichtigen Aufgaben, die mit Landesprogrammen zu erfüllen sind. Es fällt daher schwer, gesellschaftliche Gruppen mit guter Reputation so anzusprechen, dass diese Lernen vor Ort und damit der Idee von Systeminnovationen eine gute Presse verschaffen. Dies ist dem Umstand geschuldet, dass sich Hintergrundmechanismen in Bildungsberichten schwerer vermarkten lassen als Events, welche die Lebenswelt der Menschen berühren. Dass das BMK seine Dienstleistungen auf Zuruf erbringt, erschwert eine offensive Öffentlichkeitsarbeit zusätzlich. Machtinvestition durchdringt Reputationsinvestition auf dem Feld Gesellschaftspolitik (G_I). Dass die Stadtverwaltung auf zivilgesellschaftliches Engagement setzt, machen sich auch externe Partner zunutze. Sie erkennen eine Gelegenheit, die Schwungmasse der Verwaltung mit ihrer Expertise im Projektgeschäft in Bewegung zu setzen (S05.02.04). In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit leihen sie politischer Macht ihre gute Reputation und transformieren gesellschaftspolitische Entscheidungen als machtpolitischen Faktor in solidarisches Gemeinschaftshandeln.

Das Gemeinschaftssystem kann das Orientierungsprinzip des sozial-kulturellen Systems – Konsistenz zu einer Idee – sowie jenes des politischen Systems – Maximierung und Realisierung eines Ziels – nur nach Maßgabe des eigenen Orientierungsprinzips und damit der Konformität zu gemeinsamen Normen bearbeiten. Die Bürgerschaft des Kreises schließt (wissenschaftsorientierte) Sinnmuster in Dokumentationen zu Prozess- und Strukturinnovationen nur an das eigene Wertprinzip der Solidarität der Gemeinschaftsmitglieder an, wenn sie über die Qualität des Erlebens adressiert wird. Obwohl das BMK in der Arena (Un-)Sichtbarkeit mit hohem Engagement auf die gemeinschaftliche Sprachmobilisierung setzt, erkennt es unüberwindbare Grenzen, um Berichtsdaten der Bürgerschaft verstehbar zu machen. Das KBM hingegen setzt auf gemeinschaftliche Machtmobilisierung, indem es für die Zusammenarbeit zwischen Stadtverwaltung und Bürgerschaft Vertrauen und Legitimation berücksichtigt. Das Steuerungsgremium sichert die Verbindlichkeit und reduziert die Handlungskontingenz, während sich das BMK dem öffentlichen Diskurs mit vielen sozialen Interpretationen und Handlungen gegenübersieht.

2.3.3 Kulturelle Akkumulation zur Steigerung von Verständigungskraft

Geldinvestition durchdringt Sprachinvestition auf dem Feld des Kulturmarkts (A_L). Das sozial-kulturelle System transformiert kulturelle Güter und Dienste in kulturelle Sinnstiftung. In der Arena (Un-)Beständigkeit überführt das BMK das Programm Lernen vor Ort in die Landesinitiative der Regionalen Bildungsnetzwerke (K05.01.04). Die befristete externe Alimentierung durch Geldzahlungen substituiert es mit einer datenzeitlich unbegrenzten Verbreitung von Systeminnovationen als Leitidee. Fortan ist das politische System angesprochen, um Ressourcen auf dem Feld der Wirtschafts- und Technologiepolitik (G_A) zu generieren und neue Programmpakete zu schnüren. Machtinvestition durchdringt Sprachinvestition auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L). In politischen Arenen erwirbt das sozial-kulturelle System politische Macht durch den Einsatz von Sprache. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit ruft das BMK angesichts der anhaltend prekären Finanzhaushalte die kreisangehörigen Städte zum Engagement auf (K05.02.04). In der Arena (Un-)Beteiligung schafft das KBM intensive Kommunikationsgelegenheiten innerhalb der Stadtverwaltung, um Ansprüche von Akteuren der Stadt-, Landes- und Bundesebene ins Gespräch zu bringen (S05.03.04).

Das sozial-kulturelle System kann das Orientierungsprinzip des ökonomischen Systems – Optimierung verschiedener Ziele – sowie jenes des politischen Systems – Maximierung und Realisierung eines Ziels – nur nach Maßgabe des eigenen Orientierungsprinzips und damit der Konsistenz zu einer Leitidee bearbeiten. Bereichsverantwortliche des BMK sind sowohl Systeminnovationen durch bereichsübergreifende Zusammenarbeit von Leistungsrollenträgern als auch den Ansprüchen von Publikumsrollen und damit der unmittelbaren Arbeit an und mit Nutzerinnen und Nutzern von Bildungsangeboten verpflichtet. Die soziale Konstruktion von Sinnmustern mit Blick auf gleichwertige Lebensverhältnisse bleibt gegenüber dem Prinzip des größtmöglichen Gesamtnutzens des ökonomischen Systems und gegenüber dem Prinzip politischer Effektivität und Entscheidungsfähigkeit unhintergehbar. Das BMK setzt daher auf die Stärkung der Selbstverantwortung der Kommunen und auf deren Befähigung, die richtigen Fragen zu stellen. Auch das KBM entdeckt das Erfordernis, für die Kommunikation noch mal extra was zu machen, um die koordinierende Verantwortung der Stadtverwaltung zu stärken und zugleich die Brücke zu externen Partnern zu wahren.

3 Anschlüsse an pädagogische Perspektiven

In beiden Gebietskörperschaften sind das BMK und das KBM Objekt der Erziehung. Das politische System auf supranationaler und nationaler Ebene wendet sich an das politische System auf kommunaler Ebene. Die thematische Komponente des Erziehens stellt das Vermitteln dar. Das Programm Lernen vor Ort gibt Vermittlungsdienstleistungen mit grundlegenden und erweiterten Aktionsfeldern vor. Auf kommunaler Ebene greifen die relevanten Akteure vor Ort die Adressierungen unterschiedlich auf. Im Kreis wird das sozial-kulturelle System zum dominanten Bezugssystem. Bereichskoordinatorinnen orientieren sich an der Koordination von Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens. In der Stadt bildet das politische System das Referenzsystem. Lernen-vor-Ort-Verantwortliche greifen den Code der Vermittlung auch auf, halten die erzieherische Absicht aber bedeckt. Im Zentrum steht die Orchestrierung der Interessenvielfalt kollektiver Anspruchsgruppen der Stadtgesellschaft mit der Entwicklung von Zeigeformaten. Das Zielpublikum von Systeminnovationen wird mit einem offenen Arrangement und dessen Lernen im Sinn der Aneignung zurückhaltend und weitgehend indifferent angesprochen.

3.1 Institutionalisierung des BMK und KBM

Die Durchdringung des politischen mit dem sozial-kulturellen System konfiguriert im Kreis ein Domänenspiel, in dem das pädagogische System zunächst Objekt der Erziehung ist (Bedingungen), sich dann temporär zum Subjekt der Erziehung aufschwingt (Strategien), um sodann zum Thema der Erziehung zu werden (Konsequenzen). Kämpfe um Autonomie zwischen dem politischen und dem pädagogischen System, die Verbesserung des Humankapitals und die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen spielen sich auf den Feldern des Kulturmarkts (A_L), der Kulturpolitik (G_L) und der kulturellen Vereinigung (I_L) ab. Das sozial-kulturelle System wird im Programmzeitraum temporär zum Subjekt der Erziehung. Es macht das politische System auf kommunaler Ebene zum Appelldatum (Prange, 2012a, S. 46) und gibt dem Lernen die Richtung vor. Differenzierungs-, Kultur- und Ungleichheitsdynamiken prägen das Feld des politischen Diskurses (L_G). Das sozial-kulturelle System wird schließlich zum Thema der Erziehung. Mit dem Nachfolgeprogramm der Transferinitiative kommen bundesweit andere Kommunen in den Genuss von Fördermaßnahmen zum Aufbau eines (kommunalen) Bildungsmanagements (auf kommunaler Ebene). Sie sind aufgerufen, die Dienstleistungen der Transferagenturen in Anspruch zu nehmen. Das BMK ist sich selbst überlassen und muss fortan mit eigenen Mitteln auskommen. Diese Arbeitsphase vollzieht sich auf den Feldern des Kulturmarkts (A_L), der Kulturpolitik (G_L), des politischen (L_G) und des öffentlichen Diskurses (L_I). Das sozial-kulturelle System kann über alle Phasen hinweg seinen Einfluss auf den Feldern des politischen und öffentlichen Diskurses ausbauen.

Das KBM institutionalisiert sich als Hegemoniespiel der politischen Ebenen. Auf kommunaler Ebene greift es die politischen Zeigeformen weitgehend als Subjekt der Erziehung auf (Bedingungen), prozessiert sie dann mehr als Objekt der Erziehung (Strategien), um sie dann paritätisch als Objekt und Subjekt zum Thema zu machen (Konsequenzen). In der Stadt greift das politische System die das Programm Lernen vor Ort tragenden Deutungsstrukturen auf. Zwar wird es mit Ansprüchen nach einer effizienteren Stadtverwaltung zum Appelldatum des ökonomischen Systems, beansprucht aber von Beginn an Gestaltungsmacht und Subjektstatus. Kämpfe um Autonomie zwischen Ebenen des politischen Systems, die Verbesserung des Humankapitals und die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen finden auf dem Feld der Haushalts- und Finanzökonomie (A_G), der Gesellschaftspolitik (G_I) und der Kulturpolitik (G_L) statt. Das politische System wird im Programmzeitraum temporär zum Objekt der Erziehung. Das Gemeinschaftssystem und das sozial-kulturelle System machen es zum Appelldatum und geben dem Lernen die Richtung vor. Das politische System richtet sich seinerseits an das sozial-kulturelle System. Differenzierungs-, Kultur- und Ungleichheitsdynamiken prägen die Felder der Kulturpolitik (G_L), der politischen Vereinigung (I_G) und des politischen Diskurses (L_G). Das politische System auf kommunaler Ebene wird schließlich zum Thema der Erziehung. Das KBM muss fortan mit eigenen Mitteln auskommen oder im Rahmen anderer Programme neue generieren. Diese Arbeitsphase vollzieht sich auf den Feldern der Kulturpolitik (G_L), der Gesellschaftspolitik (G_I), der politischen Vereinigung (I_G) und des politischen Diskurses (L_G). Das politische System kann über alle Phasen hinweg seinen Einfluss auf dem Feld der Gesellschaftspolitik ausbauen.

3.2 Das Domänenspiel zwischen dem politischen und dem pädagogischen System

Den Aufbau des BMK stelle ich als Domänenspiel zwischen dem politischen und dem pädagogischen System entlang der Bedingungen, Strategien und Konsequenzen dar. Differenzierungsdynamiken der Typen 2, 4, und 6 fordern das sozial-kulturelle System als Objekt der Erziehung heraus. Als Subjekt der Erziehung begegnet es diesen mit dem gesamten Spektrum grenzüberschreitender Professionalität. Zum Ende der Projektlaufzeit machen das ökonomische, politische und sozial-kulturelle System mit Kulturdynamiken des Misch-Typs 3/4 das BMK zum Thema der Erziehung.

3.2.1 Das sozial-kulturelle System als Objekt der Erziehung (Bedingungen)

Das BMK im Kreis ist das Appelldatum des politischen Systems auf supranationaler und nationaler Ebene. Der Wirtschaftsmarkt adressiert das Wollen und Können (A_L), die Herrschaft das Können (G_L) und die Bürgerschaft das Sollen und Wollen des kulturellen Diskurses (I_L). Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation für gesellschaftliche Integration liegt darin, dass sich der kulturelle Diskurs kulturelle Zahlungen sowie Macht- und Reputationsmobilisierung der drei anderen Handlungssphären zunutze machen und im Gegenzug ökonomisches, politisches und gemeinschaftliches Handeln legitimieren kann. Die Region gilt es mithilfe des Programms Lernen vor Ort zu bemächtigen (K01.01.04). Ansprechen von diesen normativen Deutungsstrukturen lässt sich das sozialkulturelle System als Objekt der Erziehung. Bereichskoordinatorinnen entwickeln von Beginn an ein hohes Commitment für die Idee von Systeminnovationen, erkennen aber zugleich das Gefährdungspotenzial für Sozialintegration, das von Hegemonie- und Domänenspielen ausgeht. Die Verstetigung der Kohärenzidee im Sinn von Lernen vor Ort als Programm kämpft in einem befristeten Projekt gegen die Zeit (Typ 6). Kommunalverwaltungen beanspruchen Bereichskoordinatorinnen für die Bearbeitung lokaler Schnittstellenfragen (K01.02.01). Diese greifen Bildungsprodukte der Pionierkommunen im Sinn von Verfügungsrechten als Ressource auf, um Projektziele in die Fläche des Kreises zu kommunizieren (K01.05.01). Diese evaluativen Deutungsstrukturen öffnen den Blick für ein permanentes Engagement und für die Wahrnehmung von Bildungsfragen über einzelne Projekte hinaus (Typ 4). Bereichskoordinatorinnen müssen sich beim Aufbau neuer Strukturen für die Zusammenarbeit an multiplen Rationalitäten abarbeiten (K01.03.02), was eine übergreifende Vernetzung zunächst behindert (K01.03.02). Die Überbrückungsarbeit zwischen datenbasiertem Orientierungs- und erfahrungsbasiertem Handlungswissen (K01.04.03) bewegt die isolierte Datennutzung hin zu einem reflexiven Wissen. Kognitive Deutungsstrukturen konzentrieren sich aber noch einseitig auf bereichsübergreifende Zusammenarbeit (Typ 2).

3.2.2 Das sozial-kulturelle System als Subjekt der Erziehung (Strategien)

In der Phase der Strategien macht das BMK das politische System zum Appelldatum. Der kulturelle Diskurs adressiert das Sollen, das Wollen und das Können der Herrschaft (L_G) in allen Arenen auf dem Feld des politischen Diskurses. Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation für gesellschaftliche Integration liegt darin, dass sich die Herrschaft politische Sprachmobilisierung zunutze machen und im Gegenzug kulturpolitische Entscheidungen bereitstellen kann. Spannungslagen balanciert das BMK in der Arena (Un-)Beständigkeit mit zunehmender Intensität grenzüberschreitender Professionalität aus. Es bewegt ein datenbasiertes Bildungsmonitoring auf kommunaler Ebene hin zu Lernen vor Ort als Programm, indem es erste Kommunalverwaltungen gewinnt (K02.01.04), Verantwortlichkeiten mit Zuständigkeiten abstimmt (K0301.04) und Kontinuität unter Unwägbarkeiten sichert (K04.01.04). Begrenzte Projekte überschreitet es mit einer Verkettung gesellschaftlicher Integration von schwacher über mittlere bis hin zu starker Intensität (Typen 2, 3/4 und 5/6). Kernaktivitäten bestimmt das BMK mit grenzüberschreitender Professionalität mittlerer Intensität. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit sucht es ein permanentes Engagement, indem es die Interessenlagen der kreisangehörigen Städte berücksichtigt (K02.02.01), innovative Projekte über das RBN koordiniert und umsetzt (K03.03.01) und indem es datenbasierte Bedarfsanalysen offeriert (K04.02.01). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit öffnet es den Blick für gesellschaftlich relevante Bildungsfragen, indem es Anschlüsse zwischen Indikatoren und Kennzahlen auf drei Verwaltungsebenen herstellt (K02.05.01), indem es immer wieder die Zielfrage eines kohärenten Bildungssystems zur Sprache bringt (K03.05.01) und indem es mit sichtbaren Produkten die Fachöffentlichkeit anspricht (K04.05.01). In beiden Arenen entwickeln Strategien sozialintegratives Potenzial in den Arbeitsphasen Relevante Akteure und Daten bestimmen sowie (Datenbasierte) Strategien entwickeln. Strukturen und Verfahren baut das BMK hingegen mit Typ 3 auf, indem es, ausgehend von der Orientierung an Publikumsrollen, bereichsübergreifende Zusammenarbeit sucht. Handlungslogiken antizipiert das BMK mit grenzüberschreitender Professionalität mittlerer und starker Intensität. In der Arena (Un-)Beteiligung prozessiert es eine übergreifende Vernetzung, indem es Kommunikation ins Lernen-vor-Ort-Team hinein und in die Kommunen hinaus aufrechterhält (K02.03.02), Akteurperspektiven für die Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule zusammenbringt (K03.03.02) und indem es die Entscheidungskette über Verwaltungsstrukturen anerkennt (K04.03.02). Neben der Orientierung an multiplen Rationalitäten begründet die Orientierung an datengestützter Reflexion die kognitiven Deutungsstrukturen. In der Arena (Un-)Bewusstheit ermittelt das BMK Daten in harter Knochenarbeit (K02.04.03), dokumentiert kommunales Vernetzungswissen und zieht es auf Kreisebene hoch (K03.04.03), bereitet das Wissen der kreisangehörigen Städte auf und verteilt es (K04.04.03). Indem es diese Leistungsbeziehungen herstellt, führt es die isolierte Datennutzung einem reflexiven Wissen zu und erweitert das Können der Gebietskörperschaft auf Transferstufe 3. In beiden Arenen sind die Misch-Typen 3/4 vertreten. Sie machen sozial- und systemintegratives Potenzial wechselseitig anschlussfähig. Neben Typ 3, der Belange von Kindern und Jugendlichen in Organisationsverfahren der Verwaltung trägt, findet sich Typ 6, bei dem sozialintegratives Gefährdungspotenzial bearbeitet wird. Die Knochenarbeit bei der Ermittlung von Daten verweist auf Domänenspiele zwischen dem Wissenschaftssystem und dem politischen System, die bei der Regionalisierung von Daten zu bearbeiten sind.

3.2.3 Das sozial-kulturelle System als Thema der Erziehung (Konsequenzen)

In der Phase Konsequenzen wird das BMK zum Appelldatum des ökonomischen und politischen Systems. Der Wirtschaftsmarkt adressiert das Sollen (A_L) und die Herrschaft das Wollen (G_L) des kulturellen Diskurses. Das BMK baut seinen Einfluss auf den Feldern des politischen (L_G) und öffentlichen (L_I) Diskurses aus. Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation für gesellschaftliche Integration liegt darin, dass sich der kulturelle Diskurs kulturelle Zahlungen und Machtmobilisierung zunutze machen und im Gegenzug ökonomisches und politisches Handeln legitimieren kann. Aber auch die Herrschaft und die Bürgerschaft sind aufgefordert, sich politische und gemeinschaftliche Sprachmobilisierung zunutze zu machen und im Gegenzug kulturpolitische Entscheidungen bereitzustellen sowie Bindungen an Ideen und Werte zu ermöglichen. Das BMK hat seine Strategien in einem Höchstmaß an Verständigungskraft ausgerichtet. Indem es im Übergang zur Transferinitiative den Wagon Lernen vor Ort abkoppelt und den Zug Regionales Bildungsnetzwerk weiterfahren lässt (K05.01.04), legitimiert es das ökonomische Handeln. Ressourcen sind knapp und sollen nun auch anderen Kommunen zugutekommen. Allerdings geht dies auf Kosten der Projektmitarbeitenden, die mit dem Auslaufen der Fördergelder eine neue Anstellung suchen müssen. Um dem Erfordernis der Nachhaltigkeit im Sinn einer selbstläufigen Verstetigung des Programms gerecht zu werden, bieten sie grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität auf. Eine Vermittlung in Hegemonie- und Domänenspielen soll fortan in den Strukturen des Regionalen Bildungsnetzwerks geschehen. Kommunikative Bring-Strukturen im Rahmen des Programms Lernen vor Ort werden auf die Komm-Strukturen der Transferagenturen umgestellt. Indem sich Bereichskoordinatorinnen als beratende Einzelpersonen der Kommunen überflüssig machen (K05.02.01), legitimieren sie das politische Handeln auf supranationaler und nationaler Ebene. In der Arena (Un-)Verantwortlichkeit setzen sie nochmals alles daran, Kommunen zu befähigen, die richtigen Fragen zu stellen. Dazu investieren sie erneut Verständigungskraft in der Arena (Un-)Sichtbarkeit und wenden sich an die (Fach-)Öffentlichkeit, um Lernen vor Ort bewusst zu machen und zu präsentieren (K05.05.01). In beiden Arenen kommt grenzüberschreitende Professionalität des Misch-Typs 3/4 zum Tragen, bei dem die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen mit Belangen von Kindern und Jugendlichen wechselseitig anschlussfähig gemacht werden. Auf der Ebene der kreisangehörigen Städte ist nun das politische System gefordert, ein permanentes Engagement auf der Grundlage der geleisteten Investitionen aufrechtzuerhalten. Aber auch das sozial-kulturelle System bleibt weiterhin gefragt, um die Zusammenhänge zwischen der Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen nicht nur der Fachöffentlichkeit, sondern auch der Bürgerschaft verständlich zu machen. In der Arena (Un-)Beteiligung antizipiert das BMK, dass eine übergreifende Vernetzung auch dann erneuerbare Entscheidungskreisläufe benötigt, wenn das professionelle Lernen-vor-Ort-Personal nicht mehr da ist (K05.03.02). Indem es Bildungsberichte datenbasiert aufeinander abstimmt und die Kommunalpolitik dabei mitnimmt (K05.04.03), trägt es zum reflexiven Wissen bei. Beide Arenen prozessieren die übergreifende Vernetzung und das reflexive Wissen mit grenzüberschreitender Professionalität des Misch-Typs 3/4. Sprachinvestitionen des sozial-kulturellen Systems werden weiterhin notwendig sein, damit die Herrschaft kulturpolitische Entscheidungen bereitstellen kann. Angesprochen sind Vertreterinnen und Vertreter des sozial-kulturellen Systems: kommunale Bereichskoordinatorinnen und -koordinatoren, die sozial- und systemintegratives Potenzial wechselseitig anschließen, sowie Personal des Wissenschaftssystems, das eine Verständigung über Bildungsberichte und damit datengestützte Reflexion erst möglich macht.

3.3 Das Hegemoniespiel des politischen Systems

Den Aufbau des KBM stelle ich als Hegemoniespiel zwischen den politischen Ebenen entlang der Bedingungen, Strategien und Konsequenzen dar. Das politische System auf kommunaler Ebene fordert mit Differenzierungsdynamiken der Typen 2 und 4 das Gemeinschaftssystem und das sozial-kulturelle System als Objekte der Erziehung heraus. Diese re-adressieren das politische System mit einem breiten Spektrum grenzüberschreitender Professionalität. Zum Ende der Projektlaufzeit machen das politische System, das Gemeinschaftssystem und das sozial-kulturelle System mehrheitlich mit Differenzierungsdynamiken des Typs 4 das KBM zum Thema der Erziehung. Lediglich in der Arena (Un-)Beständigkeit kommen durch das Gemeinschaftssystem Kulturdynamiken des Misch-Typs 3/4 zum Tragen.

3.3.1 Das politische System als Subjekt und Objekt der Erziehung (Bedingungen)

Die Stadt greift den Appell des politischen Systems auf supranationaler und nationaler Ebene zum Aufbau eines KBM auf und macht das Gemeinschaftssystem und das sozial-kulturelle System zum Appelldatum. Der Wirtschaftsmarkt adressiert das Sollen der Herrschaft (A_G) und die Herrschaft das Wollen und Können der gesellschaftlichen Vereinigung (G_I) sowie das Können des kulturellen Diskurses (G_L). Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation für gesellschaftliche Integration liegt darin, dass sich die Herrschaft politische Zahlungen zunutze machen und im Gegenzug wirtschafts- und technologiepolitische Entscheidungen bereitstellen kann. Die Bürgerschaft und der kulturelle Diskurs sind aufgefordert, sich gemeinschaftliche und kulturelle Machtmobilisierung zunutze zu machen, um im Gegenzug politische Kooperation zu ermöglichen und politisches Handeln zu legitimieren. Die Stadtverwaltung bemächtigt das politische Handeln mit dem Projekt Lernen vor Ort (S01.01.04). Sie greift die normativen Deutungsstrukturen des Programms von Beginn an mit dem Anspruch auf, die Verwaltungsstrukturen zur reformieren. Sie versteht die Verstetigung der Kohärenzidee im Sinn eines begrenzten Projekts, bei dem die Kommunalpolitik temporär maximal gesellschaftliche Ressourcen integriert, um Dienstleistungsstrukturen anzureichern. Der Lead liegt im Organisationskern der Verwaltung bei der politischen Spitze, die sich zunächst an bereichsübergreifender Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen orientiert. Gegenüber Prozessen der Aneignung von Anspruchsgruppen ist sie indifferent (Typ 2). Das KBM verortet ein Bildungsmanagement in der Stadtverwaltung, öffnet das Engagement aber temporär im Rahmen der Partnerschaft für zwei ausgewählte Bildungsinstitutionen (S01.02.01). Mit dem Ziel, Bildung sichtbar zu machen (S01.05.01), rückt es das biographische Kapital früh in die öffentliche Wahrnehmung. Während sich die Zusammenarbeit mit Bildungspartnern vornehmlich auf Fragen der Abstimmung konzentriert (Typ 2), findet mit Überlegungen zu einem strategischen Bildungsmarketing eine Hinwendung zu Belangen der Bürgerinnen und Bürger der Stadtgesellschaft statt (Typ 4). Es sind die externen Partner, die Problemlagen der Basis in einen legitimierten Steuerungsauftrag überführt sehen wollen (S01.03.02). Als Vertreter einer engagierten Bürgerschaft mobilisieren sie Reputation, um politische Kooperation zu ermöglichen. Sie öffnen vormals abgegrenzte Einheiten für eine übergreifende Vernetzung und transportieren dabei Belange von Bürgerinnen und Bürgern in den Interessenhorizont der Politik (Typ 3). Um ein datenbasiertes Orientierungswissen aufzubauen (S01.04.03), stellt das politische System Leistungsbeziehungen mit dem sozial-kulturellen System her. Für den Aufbau eines Bildungsmonitorings und die Erstellung eines Bildungsberichts ist es auf wissenschaftliches Personal angewiesen. In der Arena (Un-)Bewusstheit kommt es zu einem Outsourcing von Ressourcen und zugleich zu einer Hinwendung zu reflexivem Wissen. Damit rücken Belange von Publikumsrollen in die Wahrnehmung (Typ 4).

3.3.2 Das politische System als Objekt und Subjekt der Erziehung (Strategien)

In der Phase der Strategien macht das KBM weiterhin des sozial-kulturelle System zum Appelldatum, wird aber seinerseits von diesem sowie vom Gemeinschaftssystem adressiert. Die Herrschaft adressiert das Wollen des kulturellen Diskurses (G_L), die Bürgerschaft das Können und Wollen der Herrschaft (I_G) und der kulturelle Diskurs das Sollen und Können der Herrschaft (L_G). Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation für gesellschaftliche Integration liegt darin, dass sich der kulturelle Diskurs die kulturelle Machtmobilisierung zunutze machen und im Gegenzug das politische Handeln legitimieren kann. Die Herrschaft ist aufgefordert, sich politische Reputations- und Sprachmobilisierung zunutze zu machen, um im Gegenzug gesellschaftspolitische und kulturpolitische Entscheidungen bereitzustellen. Spannungslagen balanciert das KBM in der Arena (Un-)Beständigkeit mit grenzüberschreitender Professionalität mittlerer und starker Intensität aus (Typen 3/4, 4 und 5/6). Es treibt Systeminnovationen hin zu Lernen vor Ort als Programm voran, indem es Programm-Wellen an bestehende Strukturen anschließt (S02.01.04), die kommunale Zuständigkeit für Bildungsfragen legitimiert (S03.01.04) und indem es Lernen vor Ort gegen interne und externe Anspräche verteidigt (S04.01.04). Kernaktivitäten bestimmt das KBM in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit mit grenzüberschreitender Professionalität schwacher und mittlerer Intensität (Typen 3/4, 2 und 4). Mit einem temporären Engagement im Rahmen von Lernen vor Ort knüpft es an zivilgesellschaftliches Engagement an (S02.02.01), klärt den Lead für die Organisation des Zusammenspiels von Bildungsverantwortlichkeiten (S03.02.01) und baut ein Steuerungsgremium auf (S04.02.01). In der Arena (Un-)Sichtbarkeit setzt das KBM auf grenzüberschreitende Professionalität mittlerer Intensität des Typs 4. Es bewirbt Bildung, indem es die Zugänglichkeit zur Bildungsdatenbank gewährleistet (S02.05.01), nach der ersten Programmephase einen Strategiewechsel zu sichtbaren Produkten vornimmt (S03.05.01) und indem es das Engagement der Stadt mit sichtbaren Produkten präsentiert (S04.05.01). Handlungslogiken antizipiert das KBM mit grenzüberschreitender Professionalität zunächst mittlerer und danach schwacher Intensität. In der Arena (Un-)Beteiligung öffnet es sich für multiple Rationalitäten, indem es Kommunikationsarten der beteiligten Lernen-vor-Ort-Akteure abgleicht (S02.03.02), das Bildungsleitbild nutzt, um Akteure in Leistungsrollen zu aktivieren (S03.03.02) und indem es Kommunikationsarten der Kommunalverwaltung bearbeitet (S04.03.02). Neben der Orientierung an der Rationalität des politisch-administrativen Systems begründet die Orientierung am biographischen Kapital der Stadt die kognitiven Deutungsstrukturen. In der Arena (Un-)Bewusstheit verzahnt das KBM Daten, um die Ämter zu gewinnen (S02.04.03). Es versucht Bürgerinnen und Bürger mithilfe der Bildungsdatenbank und die Verwaltung mithilfe eines Bildungsausschusses an das Bildungsleitbild zu binden (S03.04.03). Bildungsangebote aktualisiert es datenbasiert (S04.03.03). Indem es diese Leistungsbeziehungen herstellt, führt es die isolierte Datennutzung einem reflexiven Wissen zu und erweitert das Können der Gebietskörperschaft auf Transferstufe 1. In der Arena (Un-)Beteiligung dominiert Typ 2 gesellschaftlicher Integration, in der Arena (Un-)Bewusstheit Typ 4.

3.3.3 Das politische System als Thema der Erziehung (Konsequenzen)

In der Phase Konsequenzen bleibt das KBM Appelldatum des Gemeinschaftssystems und des sozial-kulturellen Systems. Die Bürgerschaft adressiert das Sollen und Wollen (IG) und der kulturelle Diskurs das Können (LG) der Herrschaft. Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation liegt darin, dass sich die Herrschaft politische Reputations- und Sprachmobilisierung zunutze machen und im Gegenzug gesellschafts- und kulturpolitische Entscheidungen bereitstellen kann. Das politische System macht weiterhin das Gemeinschaftssystem und das sozial-kulturelle System zum Appelldatum. Die Herrschaft adressiert das Wollen der Bürgerschaft (GI) und das Können des kulturellen Diskurses (GL). Das (Konflikt-)Potenzial dieser Konstellation liegt darin, dass sich die Bürgerschaft gemeinschaftliche und der kulturelle Diskurs kulturelle Machtmobilisierung zunutze machen, um im Gegenzug politische Kooperation ermöglichen und politisches Handeln legitimieren können. Das KBM hat seine Strategien auf Durchsetzungs-, Vereinigungs- und Verständigungskraft verteilt. Indem es im Übergang zur Transferinitiative eine Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft etabliert (S05.01.04), stellt es gesellschaftspolitische Entscheidungen bereit. Ein Steuerungsgremium soll fortan Belange von Interessengruppen vertreten. Damit ist Lernen vor Ort als Programm eingerichtet. Die Zielperspektive, bereichsübergreifende Zusammenarbeit nicht lediglich aus der Sicht von Leistungsrollen für, sondern mit Trägern von Publikumsrollen zu gestalten, bleibt als Herausforderung bestehen. Das KBM bietet in der Endphase grenzüberschreitende Professionalität des Misch-Typs 3/4 auf, um die Integration der Aneignungsperspektive auf Dauer zustellen. Fortan bleibt das politische System gefordert, sich für Reputationsinvestitionen der Bürgerschaft jenseits der im Steuerungsgremium vertretenen ›Big Player‹ offenzuhalten, um das Humankapital zu verbessern. Indem das KBM mit einem Steuerungsgremium ein Bildungsmanagement als koordinierendes Gremium innerhalb der Stadtverwaltung legitimiert (S05.02.01), ermöglicht es politische Kooperation. Mit der temporären Beteiligung von zwei Bildungsinstitutionen in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit öffnet es den Blick für die Nutzungsseite von Bildungsdienstleistungen. In der Arena (Un-)Sichtbarkeit wird die gesellschaftspolitische Entwicklungsaufgabe sichtbar, mit Bildungsberichten Verstehensprozesse zu forcieren (S05.05.04). In beiden Arenen kommt grenzüberschreitende Professionalität des Typs 4 zum Tragen, bei dem Investitionen in Humankapital ohne Anspruch auf deren Rezeption dominieren. Eine kritische Bürgerschaft des Gemeinschaftssystems bleibt weiterhin gefordert, um Zusammenhänge zwischen der Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen in den Interessenhorizont der Kommunalpolitik zu tragen. Aber auch das politische System bleibt weiterhin gefragt, um Vertrauen in der Öffentlichkeit zu sichern und die Stadtverwaltung für deren Belange ansprechbar zu halten. In der Arena (Un-)Beteiligung antizipiert das KBM, dass eine Öffnung für multiple Rationalitäten nur mithilfe der Ressourcen von Bildungspartnern gelingen kann (S05.04.03). Denkprozesse in der AG Bildung (S05.04.03) könnten mit datengestützten Befunden fundiert werden. In beiden Arenen kommt grenzüberschreitende Professionalität des Typs 4 zum Tragen, bei dem die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen die Kultur zum Lebenslangen Lernen prägt. Es bleibt Aufgabe des politischen Systems, kulturelle Macht zu mobilisieren, um das politische System zu legitimieren. Die Herrschaft ist weiterhin gefordert, die koordinierende Verantwortung der Kommune zu stärken und dabei die Brücke zu Bildungspartnern aufrechtzuerhalten. Es bleibt aber auch weiterhin Aufgabe des kulturellen Diskurses, datenbasierte Reflexion über die Darstellung des biographischen Kapitals hinaus bereitzustellen.

4 Anschlüsse an Perspektiven der Profession und Organisation

Die Phase Strukturen aufbauen und verstetigen bildet den Übergang zum Nachfolgeprogramm Bildung für Neuzugewanderte (BMBF, 2016). Gegenstand der Förderung sind, anders als im Programm Bildung integriert³, kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren. Diesen neuen Akteur entwirft das Förderprogramm als Wissensträger, der »über notwendige Steuerungsinformationen für kommunale Entscheidungsträger« verfügt und der »eine für die Kommunikation und Steuerung wichtige Schnittstellenfunktion zwischen Bildungsakteuren und kommunalen Entscheidern« (BMBF, 2016, S. 2) einnimmt. Die beschriebenen Aufgabenfelder stimmen im Wesentlichen mit jenen der Bereichskoordinatorinnen in Lernen vor Ort überein. Insbesondere die intermediäre Position zwischen Bildungsangeboten und Neuzugewanderten ist identisch mit dem Zuschnitt von Systeminnovationen. Maßnahmen sollen weder selbst organisiert noch durchgeführt, sondern datenbasiert koordiniert werden. Das professionelle Anforderungsprofil dieses transformativen Akteurs entwerfe ich mit Bezug auf die Strukturkategorie Profession. Institutionelle und individuelle Aspekte beziehen sich auf die Kategorien der letzten Arbeitsphase, da sie den Grad der Verstetigung und damit die Orientierung am positiven Codewert ›vermittelbar‹ am deutlichsten markieren. Die Prozesskategorie zeichne ich mit einem Phasenmodell der Professionalisierung kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren nach. Die Handlungskategorie Professionalität beleuchte ich mit Blick auf das Rationalisierungsparadox, indem ich die Typen gesellschaftlicher Integration als Praktiken im Umgang mit multiplen Rationalitäten lese.

4.1 Profession und Professionsentwicklung als Strukturkategorie

Das Verhältnis zwischen der Strukturkategorie Profession und der Biographie beschreibt die systemtheoretische Perspektive mit der Unterscheidung von Leistungs- und Komplementärrollen. Nittel und Seltrecht konstatieren, dass sich »nur wenige Schnittmengen zwischen beiden Konzepten ausfindig machen« (2016, S. 140) lassen. Mieg hält fest, dass »ein rein definitorischer, d. h. merkmalsorientierter Ansatz« (2016, S. 28) zur Charakterisierung von Profession nicht weiterführt. Im Gegensatz zu diesen Positionen wage ich hier den Brückenschlag zwischen der makrostrukturellen Ebene der gesellschaftlichen Arbeitsteilung und der Biographie, indem ich gedankenexperimentell das Tätigkeitsfeld der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators als Beruf auf dem Weg zur Profession entwerfe. Zum anderen nehme ich das programmatische Konzept der Professionsentwicklung zum Bezugspunkt, um das Potenzial noch ungenutzter Felder der Interpenetration für ein BMK als Struktur- und Prozessentwickler und das KBM als Produktentwickler zu prüfen. Zur Klärung, um welchen Professionstyp es sich bei kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren im Rahmen eines BMK beziehungswiese KBM handelt, ziehe ich die von Vath (1975, S. 16–18) aufgeführten Charakteristika von Professions heran. Sie repräsentieren eine Professionalisierung ›von unten‹. Da sie im Kontrast stehen zu einer Professionalisierung ›von oben‹, wie sie für ein staatlich inszeniertes kommunales Bildungsmanagement angenommen werden muss, tragen sie zur Schärfung dieses Professionstyps bei. Die vier zentralen Merkmale, die Mieg für die Strukturkategorie Profession bestimmt, ordne ich einer Arena zu und vergleiche sie mit zentralen Kennzeichen einer Profession nach Vath.

Die Entwicklung eines BMK und ein KBM im Sinn von Lernen vor Ort als Programm fällt in den Zuständigkeitsbereich der Arena (Un-)Beständigkeit. Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren operieren zwischen der Persistenz sozioökonomischer Befunde zu Schwächen des deutschen Bildungssystems und Systeminnovationen. Die Überführung des negativen in den positiven Codewert stellt eine nicht abschließbare Aufgabe dar, die mittels politisch-pädagogischer Programme zu bearbeiten ist. Anschlüsse an die bisherige Koordinationsarbeit stellen beide Gebietskörperschaften im Rahmen des Programms Kommunale Koordinierung der Bildungsangebote für Neuzuwanderte⁴ her. Da auch dieses Programm befristet ist, stellt sich die Frage, wie die grenzüberschreitende Professionalität strukturell auf Dauer gestellt werden könnte. Der Grad der Autonomie stellt ein wesentliches Merkmal von Professionen dar. Dass Berufstätige »in einem Berufsverband mit weitgehender Selbstverwaltung und Disziplinargewalt organisiert« oder aber »staatlich/öffentlich registriert« sind und aufgrund staatlicher Lizenz arbeiten (Vath, 1975, S. 17 C und P), steht für die institutionelle Dimension der Profession BMK und KBM. Auf die individuelle Dimension übertragen, bedeutet diese Kennzeichnung, dass Berufsangehörigen ein Expertenstatus zugestanden wird und sie »weitgehende persönliche und sachliche Entscheidungs- und Gestaltungsfreiheit« (Vath, 1975, S. 17G) genießen. Wie ist der Grad der Autonomie kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren im Rahmen eines BMK und KBM im Übergang zur Transferinitiative einzuschätzen?

Die Stärkung der kommunalen Selbstverantwortung für Lernen vor Ort als Programm beendet das BMK auf dem Feld des Kulturmarkts. Angesprochen von der Geldinvestition des ökonomischen Systems ist das sozial-kulturelle System mit der Erwartung, Verständigungskraft zu mobilisieren. Drei Felder stehen ihm offen, auf denen es Sprache investieren kann. Das Feld des wirtschaftlichen Diskurses liegt bisher brach. Alternativ oder zusätzlich zur Verkettung von Programmen der supra- und nationalen Ebene stellt die Generierung von Drittmitteln einen möglichen Weg dar, um kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren zu professionalisieren. Die Entwicklung von Programmen ginge von Angehörigen des Wissenschaftssystems aus. Inhaltlich würden sich derartige Programme als Beitrag zur Gewährleistung der gesellschaftlichen Primärfunktion verstehen, wie sie das Konzept der Professionsentwicklung vorsieht. Das KBM verstetigt Lernen vor Ort als Programm mit der Schaffung einer öffentlichen Resonanzstruktur in der Stadtverwaltung auf dem Feld der politischen Vereinigung. Angesprochen ist das politische System mit der Erwartung, Durchsetzungskraft zu mobilisieren. Auch dem politischen System stehen drei Felder offen, auf denen es Macht investieren kann. Ungenutzt ist bisher die Spezifikation der Geldinvestition auf dem Feld der Wirtschafts- und Technologiepolitik. Alternativ oder zusätzlich zur Verkettung von Programmen auf supra- und nationaler Ebene stellt die Bereitstellung von Geldern für die Professionalisierung kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren einen möglichen Weg dar. Dieses Ziel kann die Kommunalpolitik über Entscheide für die Weiterentwicklung der Überbrückungsaufgabe vorantreiben.

Ein permanentes Engagement hütet die Arena (Un-)Verantwortlichkeit. Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren prozessieren Programmschachtelungen. Sie verketten dabei temporäre Einheiten hohen Engagements im Wechsel mit programmfreien Zeiten. Auch unter unsicheren Anstellungsbedingungen halten sie das Commitment mit der Gemeinwohlorientierung aufrecht. Die Arena (Un-)Beteiligung flankiert das Projekt- und Programm-Engagement mit einer Öffnung für multiple Rationalitäten. Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren öffnen Aufmerksamkeiten für multiple Rationalitäten. Der institutionelle Aspekt des Altruismus als Kennzeichen von Professionen bildet sich in der Vergütung der professionellen Leistung ab. Vath identifiziert »Titel, Orden, Preise und Ehrenämter« (1975, S. 17 N) als Gradmesser für Erfolg. Daneben besteht die Bezahlung der einzelnen Leistungen aus einem festen Honorar oder aus Gebühren (Vath, 1975, S. 17Q). Die individuelle Dimension des Altruismus zeigt sich darin, dass sich Berufsangehörige in ihrer Praxis an einen ethischen Code binden (Vath, 1975, S. 17B) und dem öffentlichen Wohl dienen (Vath, 1975, S. 17D). Die nicht egoistisch motivierte Berufstätigkeit (Vath, 1975, S. 17E) verbietet öffentliche Werbung und legt ein hohes Maß an Kollegialität (Vath, 1975, S. 17 L) nahe. Wie ist das Merkmal des Altruismus in Bezug auf den Beruf der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators im Rahmen eines BMK und KBM im Übergang zur Transferinitiative einzuschätzen?

Ein permanentes Engagement zur Befähigung der Kommunen, die richtigen Fragen zu stellen, beendet das BMK auf dem Feld der Kulturpolitik. Angesprochen von der Machtinvestition des politischen Systems ist das sozial-kulturelle System mit der Erwartung, Verständigungskraft zu mobilisieren. Den bisher ungenutzten Diskurs der Ökonomie könnte ein Pilotprojekt für einen universitären Lehrgang für kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren aufgreifen. Widersprüche zwischen einem an Multiprofessionalität ausgerichteten Tätigkeitsfeld und der mit dem Konzept der Professionsentwicklung angelegten Exklusivität einer Profession müssten als Anspruch der reflexiven Bearbeitung mitbedacht werden. Das KBM verstetigt ein permanentes Engagement mit der Überbrückung zwischen der koordinierenden Verantwortung der Stadtverwaltung und den Interessen von Bildungspartnern auf dem Feld der Gesellschaftspolitik. Angesprochen von der Machtinvestition des politischen Systems ist das Gemeinschaftssystem mit der Erwartung, Vereinigungskraft zu mobilisieren. Das bisher ungenutzte Feld der kulturellen Vereinigung könnten Stiftungen und Bildungsinstitutionen der Stadtgesellschaft nutzen, um das Praxiswissen in empirisches Modellwissen zu überführen. Auf dem Feld der wirtschaftlichen Vereinigung liegt das Potenzial, Geldinvestitionen für das gemeinwohlorientierte Tätigkeitsfeld kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren zu schließen.

Eine Öffnung für multiple Rationalitäten verstetigt das BMK auf dem Feld des politischen Diskurses. Angesprochen ist das politische System mit der Erwartung, Durchsetzungskraft zu mobilisieren. Die bisher ungenutzte Spezifikation der Geldinvestition ist hier bereits auf dem richtigen Feld, gilt es doch zunächst, die Kommunalpolitik für die Bereitstellung wirtschafts- und technologiepolitischer Entscheide zu gewinnen. Gefragt ist ein angemessenes Spektrum an (digitalen) Instrumenten zur Unterstützung der Vernetzung. Entwicklungspotenzial liegt darüber hinaus auf dem Feld der Gesellschaftspolitik, um gemeinwohlorientierte Initiativen der Zivilgesellschaft politisch zu unterstützen. Das KBM verstetigt eine Öffnung für multiple Rationalitäten auf dem Feld der Kulturpolitik. Angesprochen von der Machtinvestition des politischen Systems ist das sozial-kulturelle System mit der Erwartung, Verständigungskraft zu mobilisieren. Bisher ungenutzt sind die Felder des wirtschaftlichen und öffentlichen Diskurses. Auch die Stadt könnte Sprache in mit Drittmitteln finanzierte Projekte zur Professionalisierung von kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren investieren. Empirisches Modellwissen in Bezug auf ein permanentes Engagement und eine Öffnung für multiple Rationalitäten wäre dem Praxiswissen zuzuführen.

Die Transformation einer isolierten Datennutzung hin zu reflexivem Wissen bearbeitet die Arena (Un-)Bewusstheit. Die Orientierung am biographischen Kapital repräsentiert den negativen Codewert ›nicht-vermittelbar‹, insofern mit der Aufbereitung und Bereitstellung von Bildungsangeboten kein ausdrücklicher Anspruch der Aneignung einhergeht. Demgegenüber korrespondiert der positive Codewert ›vermittelbar‹ mit datengestützter Reflexion, da eine Verständigung über Bildungsberichte nicht darum herumkommt, die Nutzungsseite von Bildungsangeboten zum Bezugspunkt zu machen. Das Merkmal der Abstraktheit beschreibt auf institutioneller Ebene die Berufstätigkeit als langdauernde theoretisch fundierte Spezialausbildung (Vath, 1975, S. 17A). Eine professionelle Tätigkeit kennzeichnet sich durch die Nichtstandardisierbarkeit (Vath, 1975, S. 17R). Berufsangehörige müssen das Verhältnis zwischen dem generell-abstrakten Wissen und einmalig-konkreten Fällen ausbalancieren. Wie ist das Merkmal der Abstraktheit in Bezug auf den Beruf der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators im Rahmen eines BMK und KBM im Übergang zur Transferinitiative einzuschätzen?

Datenbasierte Reflexion im Sinn einer Verständigung über Bildungsberichte schaffen das BMK und KBM auf dem Feld des politischen Diskurses. Angesprochen von der Sprachinvestition des sozial-kulturellen Systems ist das politische System mit der Erwartung, Durchsetzungskraft zu mobilisieren. Bisher ungenutzt ist das Feld der Wirtschafts- und Technologiepolitik. Eine Politik der Ökonomie auf kommunaler Ebene könnte sich stark machen für die fortgesetzte Spezifikation der Geldinvestition im Bereich des (digitalen) Supports des Bildungsmonitorings. Insbesondere die Integration präziser und kleinräumiger Daten in den Bildungsbericht ist mit dem Ende der Initiative keineswegs ein Selbstläufer. Die Stadt hat diesbezüglich einen deutlich höheren Entwicklungsbedarf, da sie mit dem Bildungsmonitoring im Rahmen von Lernen vor Ort erst beginnt und den Schwerpunkt stärker auf die Repräsentation des biographischen Kapitals legt. Demgegenüber liegt im Kreis das Feld der Gesellschaftspolitik brach. Auf kommunaler Ebene ist die Spezifikation der Reputationsinvestition von Akteuren der Zivilgesellschaft konzeptionell im Regionalen Bildungsnetzwerk verankert. Das Wissen von Stiftungen und Bildungsinstitutionen wurde bislang in den vier Pionierkommunen auf dem Feld des politischen Diskurses einbezogen. Eine Ausdehnung einer Politik der Solidarität durch Machtinvestition auf die anderen kreisangehörigen Städte wäre aufgrund des kommunalen Selbstverwaltungsrechts problematisch.

Die Arena (Un-)Sichtbarkeit transformiert Verfügungsrechte als Normen in Verfügungsrechte als Ressourcen und umgekehrt. Das Sichtbarmachen der Vorkombination von Bildungsdienstleistungen steht für den negativen Codewert ›nicht-vermittelbar‹ und für Verfügungsrechte als Normen. Ein strategisches Bildungsmarketing, das Zusammenhänge zwischen Operationen des Zeigens und Operationen des Lernens herstellt, ist erst noch zu entwickeln. Das Verstehbarmachen von Verbindungen zwischen Vor- und Endkombination von Bildungsdienstleistungen repräsentiert den positiven Codewert ›vermittelbar‹ und Verfügungsrechte als Ressourcen. Ein operatives Bildungsmarketing bezieht Mechanismen jenseits der Sichtbarkeit ein. Verfügungsrechte bemächtigen Kommunen. Das professionelle Merkmal der Autorität bedeutet auf institutioneller Ebene, dass Berufsverbände über die Aufnahme der Berufstätigkeit durch das Festlegen von Prüfungsbestimmungen entscheiden (Vath, 1975, S. 17F). Berufe monopolisieren einen klar abgegrenzten Arbeitsbereich (Vath, 1975, S. 17J). Innerhalb eines Berufs besteht eine Stufenfolge von unterschiedlichen Qualifikationen (Vath, 1975, S. 17K). Gegenüber der Öffentlichkeit wird eine Karriere durch bestimmte Zeichen demonstriert (Vath, 1975, S. 17K). Die individuelle Dimension betrifft das Verantwortungsbewusstsein von Berufsangehörigen und die Erwartung, dass Leistungsempfänger das Vertrauen in die fachliche Kompetenz und die moralische Integrität aufbringen (Vath, 1975, S. 17H). Berufsangehörige werden »mit besonders wichtigen und intimen Angelegenheiten« (Vath, 1975, S. 17M) betraut, verfügen über »jahrhundertealte Weisheit und Erfahrung« (Vath, 1975, S. 17O), genießen daher ein hohes Ansehen und entwickeln ein entsprechendes Selbstbewusstsein (Vath, 1975, S. 17I). Wie ist das Merkmal der Autorität in Bezug auf den Beruf der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators im Rahmen eines BMK und KBM im Übergang zur Transferinitiative einzuschätzen?

Verfügungsrechte als Ressourcen im Sinn des Verstehbarmachens von Zusammenhängen bei der Koordination von Zeigen und Lernen prozessiert das BMK in der letzten Arbeitsphase auf dem Feld des öffentlichen Diskurses. Angesprochen von der Sprachinvestition des sozial-kulturellen Systems ist das Gemeinschaftssystem mit der Erwartung, Vereinigungskraft zu mobilisieren. Ungenutzt sind alle drei Felder der Interpenetration. Reputationsinvestition zum Ausbau der öffentlichen Sichtbarkeit könnten Stiftungen und Bildungspartner auf dem Feld der kulturellen Vereinigung leisten. Wie zum Projektbeginn wären das Engagement in Leuchttürmen und greifbare Produkte für ein operatives Bildungsmarketing auszuflaggen. Die große Herausforderung, dass sich das individuell verfasste Lernen einer Sichtbarmachung weitgehend entzieht, ist damit nicht gemeistert. Sperrige Hintergrundmechanismen in den Interessenbereich der Öffentlichkeit auf der Ebene des Erlebens zu rücken, ist auf dem Feld des öffentlichen Diskurses besser aufgehoben. Hier kann das BMK in Zusammenarbeit mit Akteuren der Zivilgesellschaft die Autorität im Sinn einer Zuständigkeit für die Darstellung reflexiven Wissens besser ausbauen. Die Solidarität der Ökonomie könnten Akteure der Bürgergesellschaft auf dem Feld der wirtschaftlichen Vereinigung suchen, um Geldinvestition für den Ausbau kommunaler Verfügungsrechte zu schließen. Das Konzept der öffentlich-privaten Partnerschaft ist hier weiterhin vielversprechend. Zu prüfen bleibt schließlich noch das Feld der politischen Vereinigung. Belange der Bürgergesellschaft sind im Regionalen Bildungsnetzwerk aufgehoben. Allerdings stellt dieses Kooperationsformat eine gesellschaftspolitische Initiative dar, bei der das Engagement von der Politik ausgeht. Wie die Fließrichtung umgestellt werden könnte, so dass sich die Bürgergesellschaft an die Politik wendet, wäre noch zu erfinden. Diesen Weg geht das KBM, indem es die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen auf dem Feld der politischen Vereinigung sichtbar macht. ›Big Player‹ des Gemeinschaftssystems sprechen das politische System mit der Erwartung an, Durchsetzungskraft für ihre Interessen zu mobilisieren. Ungenutzt lässt das KBM die Felder der kulturellen und wirtschaftlichen Vereinigung. Es könnte die Solidarität des Diskurses suchen, um die Bildungsberichterstattung fortzuführen und Verstehensprozesse zu forcieren. Autorität könnte es auch durch die Investition von Vereinigungskraft ins ökonomische System ausbauen, indem es Geldinvestition für den Ausbau kommunaler Verfügungsrechte schließt.

Verbindet man die Entwicklungsaufgaben des BMK und KBM, kommt der Ansprache des politischen Systems durch Geld-, Reputations- und Sprachinvestition eine dominante Position zu. Um eine Professionalisierung ›von unten‹ auch ›von oben‹ zu initiieren und zu legitimieren, müsste ein geballtes Agenda-Setting auf den Feldern der Haushalts- und Finanzökonomie, der politischen Vereinigung und des politischen Diskurses betrieben werden. Zur Stärkung der Autonomie, der Abstraktheit, des Altruismus und der Autorität scheint nichts am Akteur Kommunalpolitik vorbeizuführen. Die Professionsentwicklung der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators wäre auf institutioneller Ebene das Programm für den Übergang einer Berufsgruppe in eine Profession mit Zuständigkeitsmonopol für das Brückenprinzip Profession. Auf individueller Ebene käme dabei die an bereichsspezifischen Leistungsstandards orientierte Berufsarbeit in den Blick. Beide Dimensionen sollen nun noch mit Blick auf die Prozesskategorie Professionalisierung diskutiert werden.

4.2 Professionalisierung als Prozesskategorie

Auf das Verhältnis zwischen der Prozesskategorie Professionalisierung und der Biographie blickt die inszenierungstheoretische Perspektive mit der Darstellung von Gemeinwohlorientierung. Wilensky bietet ein Phasenmodell an. Beide Perspektiven verbindend, frage ich, wie das BMK und KBM die Gemeinwohlorientierung im Programmverlauf darstellen. Die individuelle Dimension beleuchte ich mit der Beschreibung der professionellen Tätigkeit der kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren.

Abbildung 13.2

Phasenmodell der Professionalisierung kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren (Eigene Darstellung nach Wilensky, 1972, S. 202–205)

Eine Professionalisierung ›von oben‹ zur kommunalen Koordinatorin beziehungsweise zum kommunalen Koordinator vollzieht sich genau gegenläufig zum Phasenmodell von Wilensky (vgl. Abbildung 13.2). Am Anfang steht das Commitment von »Zeitzeugen der ersten Stunde« (Nittel & Seltrecht, 2016, S. 72) mit Systeminnovationen (1). In beiden Gebietskörperschaften schließen federführende Akteure mit hohem Engagement an den ethischen Code an, der dem Operationellen Programm des Bundes für den Europäischen Sozialfonds zugrunde liegt. Die Idee der Vernetzung von Bildungsbereichen, die in unterschiedlicher Zuständigkeit liegen, findet breite Zustimmung. An eine bereits vorhandene Gemeinwohlorientierung schließt die degressive Förderpolitik (2) mit der Offerte eines bundesweiten Programms an (3). Die Lizenz im Sinn einer gesellschaftlichen Erlaubnis für den Aufbau eines kommunalen Bildungsmanagements sowie das Mandat im Sinn eines gesellschaftlichen Auftrags zur Professionalisierung kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren erteilen der Staat. Die Gebietskörperschaften des Kreises und der kreisfreien Stadt legen den temporären Zeitraum auch räumlich für die Entwicklung eines BMK und KBM fest (4). Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren professionalisieren sich in Experimentierfeldern, die sie erfinden und weiterentwickeln (5). Bildungskonferenzen auf nationaler und Entwicklungswerkstätten auf lokaler Ebene fungieren als Ausbildungsstätten (6). Das berufliche Engagement ist auf Befristung und durch die normativen Erwartungen der Verstetigung und des Transfers auf ein Höchstmaß an Einlassungsbereitschaft und auf das Programmschachteln angelegt (7).

Die individuelle Ebene betrifft die professionelle Tätigkeit mit drei Komponenten (Mieg, 2016, S. 36). Die Spezialkompetenz der kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren besteht darin, dass sie die Professionalisierung ›von oben‹ ›von unten‹ erfinden. Dazu stellen sie kollektive Handlungsfähigkeit her, indem sie ein BMK als Struktur- und Prozessentwickler und ein KBM als Produktentwickler institutionalisieren. Sie prozessieren dieses entsprechend der drei Phasen als Objekt, Subjekt und Thema der Erziehung mit einer spezifischen Handlungs-, Verfahrens- und Ergebnisrationalität. Einen eigenverantwortlichen Handlungsspielraum bearbeiten sie mit Aufgabenkomplexen in den Arenen (Un-)Beständigkeit, (Un-)Verantwortlichkeit, (Un-)Beteiligung, (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit. Das BMK und das KBM bilden die Bezugsgruppen für Fragen der System- und Sozialintegration auf lokaler und regionaler Ebene. Das bundesweite Programm Lernen vor Ort rahmt diese mit kulturellen Deutungsstrukturen auf nationaler und supranationaler Ebene. Die Richtung des Wollens geben evaluative kulturelle Orientierungen vor. Sie dokumentieren sich in der Gestaltungsabsicht eines wettbewerbsfähigen, dynamischen und wissensbasierten Wirtschaftsraums, in der Förderung eines lebenszyklusbasierten Ansatzes der Beschäftigungspolitik und im Ansatz der Verbesserung von Systemen durch eine Vernetzung von Bildungsbereichen. Normative kulturelle Orientierungen geben die Richtung des Sollens mit der Verbesserung des Humankapitals vor. Evaluative und normative Deutungsstrukturen werden von kognitiven kulturellen Orientierungen flankiert. Die Richtung des Könnens ist mit der Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen vorgespurt. Nationale Bildungsberichterstattung, Innovation und Partnerschaft versprechen eine bessere Steuerung in Bildungssystemen. Diese stellt unterschiedliche Zuständigkeiten der drei Hauptverwaltungsebenen auf gemeinsame Verantwortlichkeiten um und sucht die Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen. Eine neue Bezugsgruppe für kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren kommt im Übergang zur Transferinitiative mit den Transferagenturen hinzu. Deren Rolle und Potenzial ist theoretisch bisher kaum ausgeleuchtet (Euler et al., 2018).

Die Qualifikation als Bindeglied zwischen der Spezialkompetenz und dem eigenverantwortlichen Handlungsspielraum erwerben kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren in der und durch die Tätigkeit selber. Eine universitäre Anbindung und Ausbildung erscheint als aussichtsreich, wenn – ausgehend vom sozialkulturellen System – Diskursfelder bespielt werden. Insbesondere der politische Diskurs wäre zu suchen, um Reputations-, Sprach- und Geldinvestition zu spezifizieren. Das Verhältnis zwischen dem eigenverantwortlichen Handlungsspielraum und dem BMK beziehungsweise KBM im Rahmen des bundesweiten Programms bearbeiten kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren auf Konfliktfeldern der Interpenetration. Wenngleich in beiden Gebietskörperschaften das politische System dominant ist, bezieht sich die Berufsentwicklung auf verschiedene Systemlogiken und damit multiple Rationalitäten. Die Konstellation der Arenen im Verlauf der Institutionalisierung des BMK und KBM als Wechselspiel von Subjekt, Objekt und Thema der Erziehung verhindert ›feindliche Übernahmen‹ durch monorationale Engführungen.

Die berufliche Identität beschreibt die Beziehung zwischen den Berufsangehörigen zum BMK und KBM. Sie kennzeichnet sich durch eine grenzüberschreitende Professionalität als Fähigkeit, multiple Rationalitäten ins Gespräch zu bringen. Die Berufsarbeit kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren kommt keinesfalls einer Deprofessionalisierung gleich, wie es der absteigende Pfeil gegenüber der Aufstiegsbewegung im Phasenmodell von Wilensky suggerieren könnte. Vielmehr beginnt der Weg zur Aufschichtung von Programmen da, wo das Phasenmodell endet. Ausgangspunkt des temporär-umfassenden Engagements ist eine Gemeinwohlorientierung, die Intergruppenkonflikte um Zuständigkeit nicht herstellt (Mieg, 2016, S. 348), sondern bearbeitet. Die Qualität dieser Bearbeitung beschreibt die Handlungskategorie der Professionalität. Sie steht in enger Verbindung mit dem Brückenprinzip Organisation.

4.3 Professionalität als Handlungskategorie

Auf das Verhältnis zwischen der Handlungskategorie Professionalität und der Biographie blicken interaktionistische und strukturtheoretische Perspektiven, indem sie das professionelle Handeln in unaufhebbare Paradoxien, Antinomien und Dilemmata verstrickt sehen. Diese theoretische Setzung greife ich dahingehend auf, dass ich den Aufbau eines BMK und KBM als Vermittlungsarbeit lese, die gerade durch die Konstellation von Paradoxien-Figurationen Kreativitäts- und Innovationspotenziale für gesellschaftliche Integration entwickelt. An dieser Stelle drängt sich die Frage auf: Darf die Figur der Professionellen-Klienten-Beziehung der Interaktionsebene auch für die Ebene der Organisation verwendet werden? Kreisangehörige Städte sind ja keine Klienten der kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren. Ich meine, dass das Konzept der Paradoxien und Antinomien dennoch anschließbar gemacht werden kann, und zwar dann, wenn als Klient des professionellen Handelns letztlich die Gesellschaft gedacht wird. Kommunen sind als Subjekt der Erziehung im Sinn einer Gemeinwohlorientierung dem meritorischen Gut der Bildung und damit der Gesellschaft verpflichtet. Pädagogisches Handeln bringt, verstanden als Großform der Erziehung, drei Seiten der Kommunikation zusammen. Das BMK und das KBM sind Formen der Erziehung, gesellschaftliche Integration ist das Thema der Erziehung.

Der institutionelle und individuelle Aspekt von Professionalität ist im Rationalisierungsparadox aufgehoben. Helsper beschreibt damit eine Modernisierungsparadoxie, bei der »soziale Interaktion immer umfassender in ausdifferenzierten sozialen Organisationen stattfindet, die von kommunikativen Erfordernissen und der Besonderheit der Handelnden abstrahieren« (2010, S. 30). Mit Blick auf das pädagogische Handeln macht er daher auf die Gefährdung des pädagogischen Handelns durch abstrakte Organisationsregeln aufmerksam und streicht heraus, dass pädagogisches Handeln »zwingend auf konkrete, interaktive Aushandlungsprozesse verwiesen« (Helsper, 2010, S. 30) ist. Das Rationalisierungsparadox im Kontext eines BMK und KBM legt nun nahe, nicht nur die Gefährdung von Interaktion, sondern auch von Organisation zu beleuchten. Ein BMK und KBM operieren in der übergeordneten Paradoxien-Figuration von System- und Sozialintegration, wobei der Anspruch besteht, dass Letztere durch Erstere gefördert werden will, kann und soll. Um dieses Wechselspiel abschließend zu beleuchten, ziehe ich das Vierfelder-Modell zum Umgang mit multiplen Rationalitäten heran (vgl. Abbildung 13.3).

Abbildung 13.3

(Eigene Darstellung nach Schedler & Rüegg-Stürm, 2013, S. 190–222)

Praktiken gesellschaftlicher Integration.

Die Typen gesellschaftlicher Integration ordne ich den vier Feldern von Praktiken im Umgang mit multiplen Rationalitäten zu. Die Typen 1 und 2 repräsentieren grenzüberschreitende Professionalität schwacher Intensität. Ich ordne sie dem Typ der Vermeidung zu. Insofern sich Typ 1 am People-Processing orientiert, ohne bereichsübergreifende Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen in den Blick zu nehmen, dominiert implizit die Rationalität der Profession, die sich allein zuständig sieht für die interaktive Bearbeitung von Belangen des Publikums. Typ 2 orientiert sich mit dem Fokus auf Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen, ohne Fragen der unmittelbaren Personbearbeitung in den Blick zu nehmen. Hier dominiert implizit die Rationalität der Organisation, die sich mit sich selber beschäftigt, dadurch verselbstständigt und von Belangen des Publikums entfernt. Typen 3 und 4 zeichnen sich dadurch aus, dass sie die jeweils andere Rationalität ausdrücklich im Blick haben, jedoch klar in einer Rationalität ›zuhause‹ sind. Ich ordne sie daher dem Feld der Polarisierung zu. Die Typen 5 und 6 vermitteln in Hegemonie- und Domänenspielen, antizipieren damit das Gefährdungspotenzial, das durch eine Vereinseitigung einer Rationalität für gesellschaftliche Integration entsteht. Die Vermittlung gründet aber nicht in einer Bewusstheit für Multirationalität als Ursache von Konflikten, weshalb ich sie auf dem Feld der Toleranz verorte. Die Mischtypen 3/4 und 5/6 erfüllen die Merkmale der Förderung, da sie Interaktion und Organisation bewusst in eine Wechselbeziehung bringen. Misch-Typ 3/4 steht für grenzüberschreitende Professionalität mittlerer Intensität, insofern er proaktiv Räume der Vermittlung schafft. Misch-Typ 5/6 steht für grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität, insofern er sich reaktiv offen zu Tage tretenden Konflikten stellt und nach Erklärungen sucht.

Professionalität als Organisationsform greife ich nun noch in Verbindung mit den Regelungsbereichen des erneuerten Governance-Equalizers auf. Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren behandle ich als Wohlfahrtsprofessionelle. Sie operieren in Integrationsräumen, die sie parallel zum Aufbau eines BMK und KBM mitgestalten und deren Constraints sie aber auch ausgesetzt sind. Die Grounded Theory einer Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration präsentiere ich abschließend als analytische Kurzgeschichten der Systeminnovationen entlang der folgenden Fragen:

• a) Welche Felder der Interpenetration und Regelungsbereiche bespielen das BMK und KBM in den fünf Phasen der Arenen?

• b) Welche Praktiken im Umgang mit multiplen Anforderungen der Gesellschaft kommen dabei zum Einsatz?

• c) Welche Antinomien bearbeiten kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren?

4.3.1 Systeminnovationen der Arena (Un-)Beständigkeit

Die Richtung des Sollens nehme ich mit dem Aufgabenkomplex Spannungslagen ausbalancieren in den Blick (vgl. Abbildung 13.4).

Praktiken des BMK: Das BMK nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Beständigkeit auf dem Feld der kulturellen Vereinigung (I_L) auf. Die normativen Deutungsstrukturen des Programms – die Verbesserung des Humankapitals – treffen auf eine bereits bestehende Solidarität des Diskurses in den antragstellenden Pionierkommunen. Diese setzen in einem implizit-multirationalen Modus der Toleranz darauf, die Region des Kreises mit dem Programm zu bemächtigen (K01.04.04). Das BMK setzt von Beginn an auf eine langfristig politische Struktur. In Verbindung mit dem Regelungsbereich Politik zeichnet sich früh der Regelungsbereich Wissen ab. Auf dem Feld des politischen Diskurses adressiert das BMK das politische System (L_G) mit dem Ansinnen, ein Bildungsmonitoring in der Kommunalverwaltung zu etablieren (K02.01.04). Hier operiert es im implizit-monorationalen Modus der Vermeidung. Fragen der unmittelbaren Personbearbeitung und der Berücksichtigung lebensweltlicher und biographischer Hintergründe rücken zugunsten der Ansprache der Kommunalverwaltungen in den Hintergrund. Das BMK disseminiert die Leitidee der staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft in die Fläche mit der Perspektive, Verantwortlichkeiten mit Zuständigkeiten abzustimmen (K03.01.04). Damit verlagert es den Fokus hin zu einer explizit-multirationalen Aufmerksamkeit. Kontinuität für ein datenbasiertes BMK unter den Unwägbarkeiten von Domänen- und Hegemoniespielen zu sichern (K04.01.04), fordert ihm grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität ab. Diese setzt sich bis in die Umsetzungs- und Verstetigungsphase fort, in der das BMK den Wagon Lernen vor Ort abkoppelt und mit dem Zug Regioneles Bildungsmanagement weiterfahren (K05.01.04) lässt.

Abbildung 13.4

Praktiken im Umgang mit multiplen Anforderungen der Arena (Un-)Beständigkeit (Eigene Darstellung)

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des BMK bearbeiten Spannungslagen der Arena (Un-)Beständigkeit zunächst mit den Regelungsbereichen Politik und Wissen. Sie halten dabei bewusst die Organisations- und Sachantinomie aus. Die Aufmerksamkeit für den Einzelfall sowie die Berücksichtigung des biographischen und lebensweltlichen Hintergrunds der Person müssen temporär zugunsten der Entwicklung von Routinen für eine langfristige Beobachtung der Regionalen Bildungslandschaft aufgrund einer abstrakt-wissenschaftlichen und kodifizierten Form des Gegenstands Bildungsmonitoring in den Hintergrund treten. Im Übergang zur Transferinitiative öffnet die Ökonomie des Diskurses (A_L) die Arena (Un-)Beständigkeit für weitere antinomische Spannungslagen. Die Ungewissheitsantinomie setzt die Koordination von Zeigen und Lernen weiterhin dem Risiko des Scheiterns aus. Die Symmetrieantinomie zeigt sich in der Machtkonstellation der kreisangehörigen Städte, so dass deren Beratung in die Nähe der Verführung rückt, um Annahmebereitschaft für die Leitidee von Lernen vor Ort als Programm aufrechtzuerhalten. Die Autonomieantinomie hat das pädagogische Grunddilemma zu meistern, dass das Aufzeigen nicht in die Indoktrination abdriftet. Die Begründungsantinomie hat das Erfordernis des Handlungs- und Entscheidungsdrucks mit jenem der Muße für fachlich inspirierte Aufgabenkritik auszutarieren. Die Vertrauensantinomie verlangt die Fähigkeit zur Einsicht ab, dass eine Einlassung auf die Leitidee von Lernen vor Ort nicht eingefordert werden kann. Konzeptionelle Offerten können, müssen aber nicht, auf Resonanz stoßen.

Praktiken des KBM: Das KBM nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Beständigkeit auf dem Feld der Haushalts- und Finanzökonomie (A_G) auf. Die Initiative öffnet die Machtinvestition für die Binnenmodernisierung der Stadtverwaltung (S01.01.04). Das KBM greift die normativen Deutungsstrukturen des Programms – die Verbesserung des Humankapitals – im implizit-monorationalen Modus der Vermeidung auf. Es orientiert sich am Projekt Lernen vor Ort. In Zusammenarbeit mit der kommunalen Agenda-Stelle Bildung für nachhaltige Entwicklung setzt das KBM von Beginn an auf eine langfristig politische Struktur durch ein temporäres Insourcing von Ressourcen. Auf dem Feld des politischen Diskurses wird es vom sozial-kulturellen System adressiert (L_G), das mit zwei Partnerorganisationen im Bildungsbereich den Einfluss auf die Stadtverwaltung auszubauen sucht (S02.01.04). Diese Ansprache erfolgt im explizit-multirationalen Modus der Förderung. Der Regelungsbereich Politik führt mit dem Aufbau von Strukturen und Verfahren in den explizit-monorationalen Modus der Polarisierung, da die kommunale Zuständigkeit für Bildungsfragen mit dem Aufbau einer Unterstützungsstruktur für die Bildungsstadt legitimiert werden soll (S03.01.04). Dem KBM wird grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität abgefordert, als es Lernen vor Ort gegen interne und externe Ansprüche verteidigt (S04.01.04). Die explizit-multirationale Aufmerksamkeit setzt sich im Übergang zur Transferinitiative auf dem Feld der politischen Vereinigung (I_G) mit dem Ziel fort, als Stadtverwaltung eine Resonanzstruktur für die Stadtgesellschaft zu etablieren (S. 05.01.04).

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des KBM bearbeiten Spannungslagen der Arena (Un-)Beständigkeit mit den Regelungsbereichen Politik, Profession und Öffentlichkeit. Aufgaben des Programms kann die Kommunalpolitik nicht alleine stemmen. Die Partnerschaft mit der Bürgerstiftung (Öffentlichkeit) und zwei ausgewählten Bildungsorganisationen (Profession) flankiert die Dominanz des politischen Systems (Politik) mit der Aufmerksamkeit für den Einzelfall. Die Programmressourcen öffnen die Machtinvestition zugunsten der Handlungsentlastung und für Sprachinvestitionen. Im Übergang zur Transferinitiative verschiebt der explizit-multirationale Umgang mit multiplen Anforderungen bestehende Organisationsroutinen hin zum Partizipieren, Aufschließen und Innovieren.

4.3.2 Systeminnovationen der Arena (Un-)Verantwortlichkeit

Die Richtung des Wollens nehme ich mit dem Aufgabenkomplex Kernaktivitäten bestimmen in den Blick (vgl. Abbildung 13.5).

Abbildung 13.5

Praktiken im Umgang mit multiplen Anforderungen der Arena (Un-)Verantwortlichkeit (Eigene Darstellung)

Praktiken des BMK: Das BMK nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit auf dem Feld des Kulturmarkts (A_L) auf. Die Ressourcen des Programms öffnen den Diskurs für multiprofessionelle Beteiligung. Die evaluativen Deutungsstrukturen des Programms – ein wettbewerbsfähiger, dynamischer und wissensbasierter Wirtschaftsraum – treffen auf den explizit-monorationalen Modus, Bereichskoordinatorinnen für Schnittstellenfragen in der Kreis- und Kommunalverwaltung anzusiedeln (K01.02.01). Die Verortung im politisch-administrativen System geht mit der Paradoxie einer föderal-dezentralen Organisationsform einher. Gegenüber der Bundesebene haben Kommunen eine ausgeprägt dezentrale Stellung, gegenüber der Landesebene sind sie staatsrechtlich untergeordnet und somit deren zentralisierenden Einflussnahme und Bestimmungsmacht. Einer Beteiligung der Professionellen innerhalb der Verwaltung sind damit von Beginn an Grenzen gesetzt. Auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) wendet sich das BMK daher mit intensiver Verständigungskraft dem Regelungsbereich Politik zu und versucht, mit Lernen vor Ort an die Interessenlagen der kreisangehörigen Städte anzuknüpfen (K02.02.01). Die Generalisierung der Machtinvestition setzt es beim Aufbau von Strukturen und Verfahren und mit der Entwicklung datenbasierter Strategien im Modus der Polarisierung fort. Es schließt an die staatlich initiierten Regionalen Bildungsnetzwerke an, koordiniert einzelne innovative Projekte über die RBN-Strukturen (K03.02.01) und offeriert datengestützte Bedarfsanalysen (K04.02.01). Im Übergang zur Transferinitiative macht es beratende Einzelpersonen überflüssig (K05.02.01) und transformiert auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) den Modus der Polarisierung in den Modus der Förderung. Der Anspruch der multiprofessionellen Beteiligung fließt in die neue Programmwelle ein.

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des BMK bearbeiten Kernaktivitäten der Arena (Un-)Verantwortlichkeit mit den Regelungsbereichen Politik und Profession. Im Rückblick auf den Gesamtarbeitsbogen werden sie gewahr, dass Rationalitäten des politisch-administrativen Systems einen bewussten Umgang mit der Symmetrie- und Organisationsantinomie abfordern. Kommunalverwaltungen können die vertikale Integration in die Landesverwaltung und das dualistische Aufgabenmodell mit den dazu gehörenden Organisationsroutinen nicht einfach aushebeln. Die administrativ-exekutive Verschränkung der Kommunal- mit der Staatsverwaltung erfahren sie im konfliktgeladenen Moderationsprozess der Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Lehrerinnen. Dem Hegemoniespiel zwischen dem pädagogischen Personal der frühkindlichen Bildung begegnen sie bei der Beratung von Transferprozessen im frühkindlichen Bereich. Hier schaffen sie »Kontaktpunkte« (K02.15:330–332), indem sie unterschiedliche Perspektiven auf das Kind zusammenführen. Die Autonomieautonomie balancieren sie in Prozessen des Hierarchisierens und Enthierarchisierens sowie zwischen dem Vertrauen und Erwecken aus. Die Näheantinomie erleben sie als Wechselspiel zwischen der Einlassung und Distanzierung in Bezug auf das Engagement. Sie lassen sich auf Prioritätensetzungen der Kommunen ein und distanzieren sich von der Vorstellung, dass man »überall gleich Gutes tun kann« (K04.11:865). Eine explizit-multirationale Dienstleistungsrolle bedeutet zuallererst, Fragen anzuregen: »Wo müssen wir konkret arbeiten? Oder: Was haben wir schon ganz gut? Und: Was müssen wir vielleicht erst mal verschieben, weil wir nicht alles gleichzeitig bewerkstelligen können?« (K04.11:873–875).

Praktiken des KBM: Das KBM nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit auf dem Feld der Gesellschaftspolitik (G_I) auf. Die evaluativen Deutungsstrukturen des Programms – ein wettbewerbsfähiger, dynamischer und wissensbasierter Wirtschaftsraum – treffen auf den implizit monorationalen Modus, ein Bildungsmanagement in der Stadtverwaltung zu verorten (S01.02.01). Mit dem Anspruch des Programms, die Zivilgesellschaft zu beteiligen, sucht der Regelungsbereich Politik die Unterstützung des Regelungsbereichs Öffentlichkeit. Auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) intensiviert das KBM die Partnerschaft mit zwei externen Bildungsinstitutionen und sucht deren Unterstützung für den Ausbau des zivilgesellschaftlichen Engagements (S02.02.01). Der Schulterschluss mit dem Regelungsbereich Profession erfolgt im explizit-multirationalen Modus der Förderung, erzeugt innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung aber auch Legitimationsbedarf. Fragen des Leads für die Organisation des Zusammenspiels von Bildungsverantwortlichkeiten bearbeitet das KBM im implizit-monorationalen Modus der Vermeidung (S03.02.01). Ungeklärt ist zunächst die Zusammenarbeit mit Partnerinstitutionen. Dem strategischen Entscheid, eine Bildungsberatungsstelle aufzubauen, folgen Fragen der dauerhaften Finanzierung und operative Überlegungen: »Wird das durch die Kommune finanziert, aber in Trägerschaft durch jemanden ausgeführt oder ist es bei der Kommune?« (S02.11:929–930). Ein bei der Antragstellung mitwirkender Bildungspartner ist interessiert, tritt aber nicht in Vorleistung, bis die Finanzierung durch die Stadt zugesichert ist: »Das muss man sicher vertraglich klären. Aber all diese Dinge sind noch nicht geklärt. Da gab es Vorgespräche, da gab es ein Abtasten der Optionen, aber es ist nicht geklärt« (S02.11:942–945). Eine multiprofessionelle Beteiligung sucht das KBM im explizit-monorationalen Modus der Polarisierung. Mit dem Aufbau eines Steuerungsgremiums (S04.02.01; S05.02.01) stellt es eine systemintegrative Lösung für das Legitimationsproblem innerhalb des politisch-administrativen Systems bereit und moderiert die Mitspielfähigkeit der am Hegemoniespiel des politischen Systems beteiligten Akteure.

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des KBM bearbeiten Kernaktivitäten der Arena (Un-)Verantwortlichkeit mit den Regelungsbereichen Politik und Öffentlichkeit. Die Dominanz des politischen Systems evoziert eine Symmetrieantinomie, der das KBM mit einem proaktiven Konfliktmanagement innerhalb der Stadtverwaltung begegnet. Es flankiert die Weisungsbefugnis der Verwaltungsleitung mit dem pädagogischen Leitwert des Vertrauens. Es gilt, bei jenen, »die diese Strukturen ja mit Leben füllen, auch ein gewisses Verständnis [zu] erwecken« (S04.14:923–924). Eine Verständigungsorientierung allein kann ein ressortübergreifendes Arbeitsbündnis aber noch nicht herstellen. Die Stadtverwaltung, »die an Recht und Gesetz gebunden ist« (S04.14:936–937), kennt und anerkennt neben dem Bürgermeister keine übergeordnete Weisungsinstanz, die die Zusammenarbeit der Ämter durchregiert. In diese Lücke springt das Steuerungsgremium, das seine Geschäftsstelle beim KBM ansiedelt und dieses damit politisch legitimiert: »Wenn man das Legitimationsproblem nicht in den Griff bekommt, hat man einfach das Problem, dass […] kein Vertrauen geschaffen werden kann in die Arbeit und die Ziele, die man verfolgt« (S04.14:929–936). Mit der Willensbekundung zur Zusammenarbeit mit externen Partnern begegnet die Stadt auch verwaltungsinternen Fragen, die das Ressortdenken überschreiten: »Wenn dann von oben her nicht ‘ne Absicherung stattfindet: […] ›Ja, ihr dürft das‹, oder wenn über den Stadtrat das nicht kommuniziert wird, ist das problematisch« (S04.14:946–949). Mit der Legitimation des KBM schafft die Stadt Voraussetzungen zur Bearbeitung potenzieller Konfliktlinien zwischen der Stadtverwaltung, der Kommunalpolitik und Bürgerinnen und Bürgern.

4.3.3 Systeminnovationen der Arena (Un-)Beteiligung

Die Richtung des Könnens nehme ich mit dem Aufgabenkomplex Handlungslogiken antizipieren in den Blick (vgl. Abbildung 13.6).

Abbildung 13.6

Praktiken im Umgang mit multiplen Anforderungen der Arena (Un-)Beteiligung (Eigene Darstellung)

Praktiken des BMK: Das BMK nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Beteiligung auf dem Feld des Kulturmarkts (A_L) auf. Programmressourcen öffnen den Diskurs für die Entwicklung von Kooperationsstrukturen im Übergangsbereich von der Kita in die Grundschule. Die kognitiven Deutungsstrukturen des Programms – die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslagen Lernen – treffen auf die Trennung zwischen inneren und äußeren Schulangelegenheiten. Das Ziel, vielfältige Verständnisse zu prozessieren und zu neuen Gremienstrukturen zu verzahnen (K01.03.02), antwortet auf den implizit-monorationalen Modus getrennter Zuständigkeiten. Im explizit-multirationalen Modus der Förderung sucht das BMK auf dem Feld des politischen Diskurses den Schulterschluss mit den Regelungsbereichen Politik und Wissen, indem es Kommunikation ins Lernen-vor-Ort-Team hinein und in die Kommunen hinaus aufrechterhält (K02.03.02) sowie Akteurperspektiven für die Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule ins Gespräch bringt (K03.03.02). Es anerkennt den explizit-monorationalen Modus der Verwaltungsorganisation, indem es Anliegen in die Entscheidungskette überführt. Im Modus der Förderung verstetigt es das Gespann Profession und Organisation mit Entscheidungskreisläufen im Regionalen Bildungsnetzwerk.

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des BMK bearbeiten Handlungslogiken der Arena (Un-)Beteiligung, indem sie das Gespann Politik und Profession vom Modus der Vermeidung in den Modus der Förderung überführen. Explizit-multirationale Praktiken investiert es in die Regelungsbereiche Politik und Wissen. Es unterwirft sich dem explizit-monorationalen Modus der Verwaltungsorganisation, um Belange von Kindern und Jugendlichen Entscheiden zuzuführen. Im Übergang zur Transferinitiative sind etablierte Entscheidungskreisläufe im Regionalen Bildungsnetzwerk nötig, weil sich das Lernen-vor-Ort-Personal zurückziehen muss. Es ist nun an der Kommunalpolitik, ein BMK mit angemessenen Ressourcen auszustatten. Die durch das Programm gewährte Handlungsentlastung weicht dem Handlungsdruck, in dem das Experimentieren in das Kanalisieren durch Entscheide (oder Nichtentscheide) überführt werden muss. Der Ort für die übergreifende Vernetzung ist das Regionale Bildungsnetzwerk. Die Symmetrieantinomie bedeutet hier, dass die verstaatlichende Tendenz im dualistischen Aufgabenmodell weiterhin durch mono- oder multifunktional-orientierte Netzwerke niedriger Verbindlichkeit bearbeitbar ist.

Praktiken des KBM: Das KBM nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Beteiligung auf dem Feld der Gesellschaftspolitik (G_I) auf. Die kognitiven Deutungsstrukturen des Programms – die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslagen Lernen – treffen auf etablierte Engagementstrukturen innerhalb der Stadtverwaltung im Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung. Das Ziel, Problemlagen der Basis in einen legitimierten Steuerungsauftrag zu überführen (S01.03.02), greift die Stadtverwaltung mit einem klaren Führungsanspruch im explizit-monorationalen Modus der Polarisierung auf. Mit dem Programm bietet sie zwei Bildungsinstitutionen die Möglichkeit zur Mitarbeit. Ein Bildungspartner überlegt sich, wie aus dem »Wissen, das zustande kommt, wenn man mit Akteuren oder der Basis spricht und Problemlagen erkennt, […] ein legitimierter Auftrag« (S22.11:292–294) wird. Er spricht Verantwortungs- und Beteiligungsstrukturen als »Komponenten eines Gesamtprozesses« (S22.11:308) an, die in der Anfangsphase nicht vorhanden sind und in den Planungshorizont rücken: »Das ist im Augenblick nicht gesteuert. Jeder macht punktuell irgendetwas und unsere Aufgabe und Zielstellung ist es, das zu einem überschaubaren und gesteuerten Prozess zu machen« (S22.11:308–313). Angezielt wird ein Bildungsmanagement mit einer verantwortlichen Person, die »das anstößt und sagt: ›Jetzt brauchen wir, um diese Aufgabe zu lösen, die hier gestellt ist, diese Strukturen, diese Akteure, in dieser Zeitleiste muss das und das miteinander verbunden werden‹« (S22.11:302–304). Die Gestaltung von Aufgaben soll dabei evidenzbasiert erfolgen: »Wir wollen jene Wirkungen erzielen und das soll so messbar gemacht werden, und es wird so dokumentiert und dorthin wieder zurückberichtet« (S22.11:303–305). Thematische Arbeitsgruppen führen den Modus der Polarisierung in den Modus der Förderung, indem sie Kommunikationsarten der beteiligten Lernen-vor-Ort-Akteure auf dem Feld der politischen Vereinigung (I_G) abgleichen (S02.03.02). Die Dominanz des politisch-administrativen Systems zeigt sich in der implizit-monorationalen Praxis, das Bildungsleitbild zu nutzen, um ganz unterschiedliche Akteure zu aktivieren (S03.03.02) sowie darin, Kommunikationsarten der Kommunalverwaltung mithilfe von Smalltalk zu bearbeiten (S04.03.02). Auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) adressiert das KBM die externen Bildungspartner auch dann noch, als diese in der zweiten Förderphase nicht mehr offizieller Teil des Programms sind. Im explizit-monorationalen Modus der Polarisierung soll deren Wissen weiterhin genutzt werden (S05.03.02).

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des KBM bearbeiten Handlungslogiken der Arena (Un-)Beteiligung zu Beginn mit den Regelungsbereichen Politik und Öffentlichkeit. Die Beteiligungsstrukturen der Projektorganisation ermöglichen eine Erweiterung um die Regelungsbereiche Profession und Wissen. Die Dominanz des politisch-administrativen Systems legt dann aber den implizit-monorationalen Modus der Vermeidung im Gespann von Politik und Öffentlichkeit nahe, der erst im Rückblick auf den Projektarbeitsbogen den Wert der Regelungsbereiche Profession und Wissen erkennen lässt. Im Übergang zur Transferinitiative operiert das KBM in einer Organisationsantinomie, in der es Erfordernisse von Professionellen-Klienten-Interaktionen zwar antizipiert, stabilisierenden Verfahren innerhalb der Stadtverwaltung aber den Vorzug einräumt. Systeminnovationen werden sich auch weiterhin in die Strukturen der Stadtverwaltung einzuklinken haben.

4.3.4 Systeminnovationen der Arena (Un-)Bewusstheit

Die Richtung des Könnens nehme ich mit dem Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen in den Blick (vgl. Abbildung 13.7).

Abbildung 13.7

Praktiken im Umgang mit multiplen Anforderungen der Arena (Un-)Bewusstheit (Eigene Darstellung)

Praktiken des BMK: Das BMK nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Bewusstheit auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) auf. Die kognitiven Deutungsstrukturen des Programms – die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslagen Lernen – treffen auf »immer wieder die gleichen Schwierigkeiten: Das Thema Transparenz ist ganz wichtig. Sowohl Transparenz des Beratungssektors als auch Transparenz des Projekts« (K06.11:501–504). Leistungsbeziehungen basieren auf der Annahme eines Klärungs-, Beratungs- und Unterstützungsbedarfs der kreisangehörigen Städte sowie auf dem Anspruch, diese Bedarfe gemeinsam zu eruieren. Die Differenz zwischen dem mit dem Programm geforderten Orientierungswissen und dem biographisch gewachsenen Handlungswissen forciert datenbasierte Überbrückungs- und Passungsanstrengungen (K01.04.03). Auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) verbindet das BMK die Regelungsbereiche Profession, Wissen, Politik und Organisation, um präzise und kleinräumig Probleme aufzuzeigen und in einen kreisweiten Bildungsbericht zu integrieren. Es operiert dabei im implizit-multirationalen Modus der Toleranz. Die eingeschränkte Regionalisierbarkeit der Daten, strikte Datenschutzregelungen und ressourcenbedingt beschränkte Unterstützungsleistungen von Kommunalverwaltungen fordern ihm »harte Knochenarbeit« ab (K02.04.03). Dass das Erleben des »Kriechens und Horchens« der Vermittlung unterschiedlicher Rationalitäten geschuldet ist, liegt verborgen. Mit der Dokumentation und Bereitstellung des Vernetzungswissens auf Kreisebene (K03.04.03) verbindet das BMK die Regelungsbereiche im Modus der Förderung. Die Aufbereitung und Verteilung des Wissens der Städte (K04.04.03) im Bereich der frühen Bildung denkt die Nutzungsseite von Bildungsangeboten immer mit. Fachtagungen verknüpfen eine übergreifende Vernetzung und multiprofessionelle Beteiligung mit reflexivem Wissen. Der Einladung des Regionalen Bildungsbüros zur ersten kreisweiten Fachkonferenz zur frühkindlichen Bildung folgen 60 Akteure aus dem gesamten Kreis. Neben dem pädagogischen Personal von Kindertagesstätten und Grundschulen sind dies alle Akteure, die »rundherum damit zu tun haben« (K02.13:56). An der Auftaktveranstaltung holen sich die Verantwortlichen der Bildungswerkstatt Übergänge die Expertise der Teilnehmenden. Zu den fünf Themen sprachliche Bildung, Elternbildung und Partizipation, geschlechtersensible Bildung, Gesundheit, Bewegung und Sport sowie Bildungsberatung in der frühen Bildung lassen sie Leitfragen beantworten. Neben den Herausforderungen und Handlungsstrategien ermitteln sie auf diese Weise den Bedarf an Daten: »Und da haben wir natürlich ganz viel Futter bekommen« (K02.13:115). Im Übergang zur Transferinitiative verbindet das BMK auch die Regelungsbereiche Öffentlichkeit und Organisation. Ein Elternwegweiser, der alle Bildungsangebote der Stadt auflistet, und ein Familienzentrum, »wo dann auch Erziehungsberatung oder Mutter-Kind-Gruppen […] reingeholt werden« (K02.13:180–181), stehen für eine gesamtstädtische Informations- und lokale Kooperationsstrategie. Das Erfordernis, Bildungsberichte datenbasiert aufeinander abzustimmen und die Politik mitzunehmen (K05.04.03), stellt eine Aufgabe des BMK im Übergang zur Transferinitiative dar.

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des BMK stellen Leistungsbeziehungen in der Arena (Un-)Bewusstheit her, indem sie das Gespann Profession, Wissen und Politik vom Modus der Vermeidung zunächst in den Modus der Toleranz und schließlich in den Modus der Förderung überführen. Insbesondere Strategien der übergreifenden Vernetzung und der multiprofessionellen Beteiligung, welche mit Blick auf das Publikum an Leistungsempfängern den Daten Bedeutung verleihen, tragen diese Transformation. Dem Regelungsbereich Politik kommt die Bedeutung zu, diese Prozesse im Projektverlauf ideell und am Ende der Förderlaufzeit mit der Bereitstellung von Ressourcen zu unterstützen. Dass kommunalpolitische Entscheidungsträger eine »Order« (K04.15:384) zur Zusammenarbeit innerhalb der Kommunalverwaltung geben sollen, bringt den Wunsch zum Ausdruck, dass auch »alle Fachdienste […] von einem Vorhaben wie Lernen vor Ort wissen, aber gleichzeitig auch dann mit der Konzepterstellung mit reingenommen werden« (K04.15:395–400). Die kommunalpolitische Unterstützung für die Zusammenarbeit der Fachdienste bewerten Transferbegleiterinnen nach fünf Projektjahren als noch ausbaufähig: »Und die müssen natürlich gut informiert sein und mit denen muss auch im Vorfeld meiner Meinung nach ziemlich intensiv über mögliche Ressourcen gesprochen werden« (K04.15:409–411). Die »absolute Notwendigkeit, dass die Politik mitgenommen wird« (K06.15:180), trägt eine Transferbegleiterin als Erfahrungswissen in die Transferagentur des Folgeprogramms. Die Überschreitung der »Projektschiene« (K06.15:172–173) hin zu verstetigten Abstimmungsprozessen, die auf Daten basieren, bedarf »gerade in so einem durchhierarchisierten System wie der Verwaltung« (K06.15:182–183) der Führungsverantwortung der Verwaltungsspitze. In der Rückschau auf den Gesamtarbeitsbogen werden die Transferbegleiterinnen gewahr, dass ein offener Bewusstheitskontext alle Regelungsbereiche braucht. Die Verständigung über Bildungsberichte fordert den kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren die professionelle Kompetenz ab, sowohl »die Sache mit ihrer eigenen Struktur« (Helsper, 2016, S. 56) als auch die biographischen und lebensweltlichen Hintergründe der Person zu berücksichtigen. Ihre Aufmerksamkeit in der Sachantinomie ist auf das Verstehen und Beraten, Darstellen und Deuten sowie auf eine sorgende und haftende Verantwortung gerichtet. Die Organisationsantinomie lenkt den Fokus auf die Erfindung von Routinen, die alle Regelungsbereiche einbezieht und insbesondere die Professionellen-Klient-Beziehung im Auge behält.

Praktiken des KBM: Das KBM nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Bewusstheit auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) auf. Die kognitiven Deutungsstrukturen des Programms – die Entwicklung einer Kultur zum Lebenslangen Lernen – treffen auf ein ressortspezifisches Berichtswesen. Das Ziel, Leistungsbeziehungen für ein datenbasiertes Orientierungswissen zu forcieren (S01.04.03), greift das KBM im explizit-monorationalen Modus auf. Auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) investiert es mit dem Bildungsmonitoring in die Gewinnung von Daten und Verzahnung von Ämtern (S02.04.03). Der Rationalität des politisch-administrativen Systems und des Gemeinschaftssystems trägt es Rechnung, indem es mithilfe einer Bildungsdatenbank die Bürgerinnen und Bürger der Stadtgesellschaft und mithilfe eines Bildungsausschusses die Verwaltung an das Bildungsleitbild bindet (S03.04.03). Mit der Erfassung der städtischen Angebotsstrukturen und der Entwicklung einer Bildungsdatenbank verknüpft es die Regelungsbereiche Politik, Öffentlichkeit und Wissen. Es hält den Modus der Polarisierung aufrecht, als es das Bildungsmonitoring für eine datengestützte Bestandsaufnahme beauftragt, die im Dienst des Leitbilds und der Bildungsdatenbank für und nicht mit Akteuren der Öffentlichkeit steht. Zum Ende von Lernen vor Ort verzeichnet das KBM Operationen des Lernens, die durch die gemeinsame Arbeit an »Baustellen« (S08.12:1222) überdauernden Charakter haben: »Durch diese Mitarbeit in der AG Bildung, dieses Mitsprechen über alle Themen, die da gemacht werden, sind Denkprozesse in Bewegung gesetzt worden« (S05.04.03). Die Stadt tritt die Bildungsberichterstattung als Novize an. Der Bildungsbericht als angezieltes Produkt bildet das Grenzobjekt, um das herum das KBM die Ämter beteiligt: »Es geht um die Stabilisierung der Beziehungen« (S08.12:1097). Leistungsbeziehungen entstehen auf diese Weise innerhalb der Stadtverwaltung, die durch Interessenkonsense zusammengehalten werden. Das kommunale Statistikamt gilt als zentraler Nutzer des IT-Instrumentariums: »Die geben auch die Daten, weil sie sich einen Vorteil versprechen« (S08.12:1119). Das IT-Tool »öffnet die Augen« (S08.12:1136) für das Problem, dass es entlang von Ämtergrenzen verschiedene Berichte auf einer je eigenen Datenbasis gibt: »Und alle haben andere Ortsteilgrenzen oder andere Planungsgrenzen, die sich nie übereinanderlegen lassen« (S08.12:1131–1132). Ein integriertes, datengestütztes Bildungsmanagement schafft die Möglichkeit, »wenn man es denn wollte, dass man da sozusagen was hat, wo alle gleichzeitig drauf zugreifen könnten, wo man dann auch alles vergleichen kann« (S08.12:1136–1138).

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des KBM stellen Leistungsbeziehungen in der Arena (Un-)Bewusstheit durchwegs im Modus der Polarisierung her. Ihre Aufmerksamkeit ringt zwischen der Stärkung der Kommunalverwaltung mithilfe eines Bildungsberichts und der Schaffung einer Bewusstheit für Angebotsstrukturen und -lücken in der Bildungslandschaft. Die Regelungsbereiche Politik und Wissen bedienen sie zunächst in einer Sachantinomie. Dass sie als Neulinge mit den Anforderungen eines Bildungsmonitorings unterwegs sind, lenkt den Fokus auf den Pol der abstrakt-wissenschaftlichen und kodifizierten Form des Gegenstands. Die Erweiterung um Regelungsbereiche der Organisation und Öffentlichkeit setzt kreatives und innovatives Lernen in einer Sach-und Organisationsantinomie frei. Mit der Auslagerung der Bildungsberichterstattung an wissenschaftliches Personal geht die Gefahr einher, dass die Darstellung von Kennzahlen entkoppelt vom Dialog zwischen relevanten Akteuren erfolgt und der biographische und lebensweltliche Hintergrund von Personen daher unzureichend in Blick kommt. Dass gemischte Gremien unter dem Führungsanspruch der Stadtverwaltung stehen und dass mit Beginn der zweiten Förderphase der Rückzug auf die Bearbeitung verwaltungsinterner Organisationsroutinen die gemischten Gremien ablöst, sprechen für die Dominanz der politisch-administrativen Rationalität. Die definitive Hinwendung zur Wissensorganisation im Sinn der Bereitstellung des biographischen Kapitals der Stadt erfolgt in einer Begründungsantinomie. Das KBM steht unter Legitimations- und Entscheidungszwang zum Sichtbarmachen des Projektengagements, ohne auf das Orientierungswissen der Bildungsberichterstattung verzichten zu dürfen. Die Aufmerksamkeit der kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren richtet sich auf das Bereitstellen und Nachweisen von Wissen sowie auf das Berichten und Entscheiden.

4.3.5 Systeminnovationen der Arena (Un-)Sichtbarkeit

Die Richtung des Wollens nehme ich mit dem Aufgabenkomplex Kernaktivitäten bestimmen in den Blick (vgl. Abbildung 13.8).

Abbildung 13.8

Praktiken im Umgang mit multiplen Anforderungen der Arena (Un-)Sichtbarkeit (Eigene Darstellung)

Praktiken des BMK: Das BMK nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Sichtbarkeit auf dem Feld der kulturellen Vereinigung (I_L) auf. Die evaluativen Deutungsstrukturen des Programms – ein wettbewerbsfähiger, dynamischer und wissensbasierter Wirtschaftsraum – treffen auf den explizit-monorationalen Modus, Projektziele zu kommunizieren (K01.05.01). Die Distribution von Leistungsversprechen treibt Klärungsaktivitäten sowohl in das Lernen-vor-Ort-Team hinein als auch in den Kreis hinaus an. Den Durchblick zu haben, bedeutet in der Anfangsphase, die Ergebnisse der gemeinsamen Klärungsphase in Projektziele zu übersetzen und diese gegenüber den beteiligten Akteuren auch deutlich zu machen. Mit der internen Klärung von Projektzielen mit Blick auf deren externe Kommunikation folgen die Bereichsverantwortlichen einem wichtigen Prinzip der Kommunikationspolitik innerhalb eines operativen Marketing-Mix: »Um Widersprüche zwischen interner und externer Kommunikation zu verhindern und ein konsistentes Erscheinungsbildung zu schaffen, bedarf es der Abstimmung aller Kommunikationsaktivitäten durch die integrierte Kommunikation« (Böttcher et al., 2010a, S. 122). Auch die Strategien auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) orientieren sich am Modus der Polarisierung. Dieser ist dem Regelungsbereich Wissen geschuldet. Das BMK beansprucht Aufmerksamkeit in Bezug auf eine datengestützte und vergleichende Beobachtung der Bildungslandschaft. Die Öffnung des Bewusstheitskontextes durch das Sichtbarmachen sowohl kleinräumiger Ergebnisse als auch von Kennzahlen auf Kreisebene bildet den Bezugspunkt der Aktivitäten in den drei anderen Arenen. Während auf der Ebene einer kreisangehörigen Stadt »bestimmte Daten auch kleinräumig vorliegen« (K14.11:1525–1526), fehlen diese auf Kreisebene. Um Anschlüsse zwischen Indikatoren und Kennzahlen auf drei Verwaltungsebenen herzustellen (K02.05.01), will das BMK kleinräumige Daten selbst gewinnen. Neben Daten kommen aber auch die Adressaten der Abstimmungsarbeit in den Blick. Das BMK lenkt die Kernaktivitäten auf frühkindliche Bildung. Um die Teilhabe an Bildung zu erhöhen, bedarf es sichtbarer Produkte, um die herum das BMK Operationen des Zeigens initiieren und Operationen des Lernens ermöglichen kann. Immer wieder die Frage zu stellen, wo es mit Lernen vor Ort hingehen soll (K03.05.01), dient der Vergewisserung, dass sichtbare Produkte wie Flyer, Bildungs- und Sprachvereinbarungen, Beratungsangebote, Begegnungsstätten und Projekte von Bedarfen der Leistungsempfänger aus zu denken sind. Das BMK adressiert mit sichtbaren Produkten aber auch die Fachöffentlichkeit (K04.05.01). Eine wesentliche Leistung stellt die Transformation einer Kultur der Mündlichkeit in eine Kultur der Schriftlichkeit dar. Diese Dokumentationsarbeit ist dem Transfergedanken geschuldet, bei dem das erfolgreichen Projekten zugrundeliegende Wissen über Strukturen aufbereitet und kreisangehörigen Kommunen beliebt gemacht wird. Bildungsberichte, die Beschreibung von Qualitätsmerkmalen von Bildungsberatung, eine Dokumentation zu Lernen vor Ort sowie »ein Bericht zum kleinräumigen Bildungsmonitoring« (K10.12:1119) stellen Zwischenergebnisse und Zeugnisse dar, die sich im Transferprozess als Ressourcen für Abstimmungsarbeit einsetzen lassen. Auf dem Feld des öffentlichen Diskurses (L_I) überführt das BMK den Modus der Polarisierung schließlich in den Modus der Förderung. Auf Einladung eines gemeinnützig organisierten Sportverbands beteiligt sich Lernen vor Ort an einem Workshop zur Frage, wie die Elternbeteiligung bei der Gestaltung bewegungsfreudiger Bildungsdreiecke zwischen Sportvereinen, Kindertagesstätten und Grundschulen gefördert werden kann. Lernen vor Ort öffentlich bewusst zu machen (K05.05.01), erweitert die Verfügungsrechte aller beteiligten Akteure, da die Präsentation der Zusammenarbeit für alle einen Gewinn darstellt.

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des BMK operieren im Gespann mit allen Regelungsbereichen in einer Sachantinomie. Die starke Hinwendung zum Pol der datengestützten Reflexion stellen Sichtbarkeits-Praktiken vor ein Problem. Verstehens-Arbeit lässt sich »in der wirklichen Öffentlichkeit, sozusagen bei den Bürgerinnen und Bürgern« nur »ganz schwer […] vermitteln, weil es immer sehr um Strukturen geht« (K10.12:1085–1087). Durch »die Arbeit in verschiedenen Ausschüssen« sind »sowohl die Strukturen des Bildungsnetzwerks als auch die Ansätze von Lernen vor Ort« bei den beteiligten Akteuren »recht bekannte Begrifflichkeiten«, während »in der Öffentlichkeit […] eher so die praktischen Projekte kommuniziert und auch verstanden« (K10.12:1061–1075) werden. Gelangen Projekte in die öffentliche Wahrnehmung, ist die ihnen eingelagerte Kooperationsarbeit zwar unsichtbar, nichtsdestotrotz aber vorhanden. Dass Berichtsformate in wissenschaftlich kodifizierter Form ein breites Publikum nicht ohne Weiteres anzusprechen vermögen, zeugt von einem Übersetzungsbedarf der Sichtbarkeitsleistungen. Darüber hinaus lässt sich eine vorausschauende, sorgende Verantwortlichkeit leichter im Sinn eines Impression-Managements darstellen als eine rückblickende, verantwortende. Dies zeigt sich an Überlegungen der Kommunalpolitik, wie eine datenbasierte Informationspolitik zu gestalten ist. Die »politische Einschätzung«, die Bildungskonferenz vor die Wahl zu legen, »weil man dann natürlich noch mal groß glänzen kann«, gleitet leicht in eine riskante Rechenschaftslegung ab, wenn eine Auseinandersetzung mit »unschönen« Zahlen droht (K04.14:1044–1046). Dennoch wird der Mut, sich zu zeigen, im Übergang zur ungeförderten Berichtsära belohnt: »Wir wissen jetzt in bestimmten Bereichen, was wir wissen wollen« (K02.15:605). Diskussionen zur Auswahl der Indikatoren sind abgeschlossen und bestehende Berichte bieten Vergleichsmöglichkeiten: »Und dann hat man ja noch mal eine andere Arbeit, wenn man darauf bauen kann: […], ›was haben wir denn vor zwei Jahren zu dem Thema geschrieben, was hat sich geändert?‹« (K02.15:616–619). Das Bildungsmonitoring beginnt nicht »bei null«, sondern blickt auf die unabdingbare Initialphase zurück, die es erfolgreich bewältigt hat: »Und wir haben natürlich auch schon Teile der Diskussionen hinter uns, die wir beim ersten Bildungsbericht ganz vehement geführt haben, weil ja viele Indikatoren nicht so klar sind, wie wir alle gedacht haben, wie klar sie sein sollten« (K02.15:624–628).

Praktiken des KBM: Das KBM nimmt seine Arbeit in der Arena (Un-)Sichtbarkeit auf dem Feld der Gesellschaftspolitik (G_I) auf. Die evaluativen Deutungsstrukturen des Programms – ein wettbewerbsfähiger, dynamischer und wissensbasierter Wirtschaftsraum – treffen auf den explizit-monorationalen Modus, Bildung sichtbar zu machen (S01.05.01). Damit rückt von Anfang an die Öffentlichkeit der Stadtgesellschaft ins Zentrum. Ausgehend von der Philosophie, das biographische Kapital der Stadt als Schatz zu heben und darzustellen sowie dem Leitbild einer Bürgerkommune, scheint bereits das Selbstverständnis durch, Glaubwürdigkeit, Akzeptanz und Vertrauen in der Öffentlichkeit durch ein positives Image herstellen zu wollen. In diese Richtung zielt auch die Aussage eines Stiftungspartners, der nach »Merkeffekten« (S18.11:346) für Bildung sucht, die »noch eher selten« (S18.11:335) vorhanden seien. Eine gezielte Markenpolitik – »so konkrete Dinge wie der Fußball oder die faire Schokolade, die für eine Aktion gegen rechts einen Aufkleber bekommt« (S18.11:339–340) – besteht bereits im Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung und dient als Vorbild. Die Projektverantwortlichen sehen sich einem Legitimationsanspruch seitens der »Partner in diesem fachlichen Beirat« gegenüber, »die immer fragen, was [sie] da eigentlich machen und welchen Nutzen dies hat« (S22.11:968–970). Dieser Legitimationsanspruch erzeugt einen Druck, das Handeln des KBM gegenüber Dritten begründbar, nachvollziehbar und damit sichtbar zu machen. Deshalb begibt sich die Leitungsberatung in eine Klausur und beschließt einen Strategiewechsel hin zum »Erleben und […] Feststellen von Produkten« (S03.05.01). Schritt für Schritt setzt das KBM die Sichtbarkeitspolitik um, das Engagement der Stadt mit sichtbaren Produkten zu präsentieren (S04.05.01). Zunächst die Ämter und Abteilungsleiter für die Idee eines KBM aufgeschlossen zu haben, sieht der Projektleiter als Voraussetzung dafür, dass die Produkte »von außen wahrgenommen« (S02.14:1203) werden. Auch gezielte Pressearbeit rückt Produkte des Engagements immer wieder ins Bewusstsein der externen Partner, so dass sich diese sagen: »Wir wollen da irgendwie mitmachen« (S02.14:1220). Die Bildungsdatenbank erweist sich für Bildungsorganisationen als Plattform der Werbung, um die Leistungsangebote jungen Menschen für die berufliche Ausbildung oder ein Studium beliebt zu machen: »Und wir haben jetzt sozusagen den Effekt, dass auch die Nichtstadtverwaltungsmitglieder der Bildungslandschaft immer mehr [bei-]treten« (S02.14:1246–1247). Im Übergang zur Transferinitiative steht auf dem Feld der politischen Vereinigung (I_G) eine Architektur an Angeboten, die von Nutzerinnen und Nutzern von Bildungsangeboten in individuelle Operationen des Lernens transformiert werden müssen (S05.05.01).

Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren des KBM operieren im Gespann mit den Regelungsbereichen Politik, Öffentlichkeit, Wissen und Organisation zunächst in einer Praxisantinomie. Räume des Experimentierens mit reflexiven und wissenschaftlich basierten Wissensgrundlagen schließen sich bald und machen einem hohen Legitimationsdruck Platz. Im »Jahr der Produkte« (S02.11:434–435) begegnet das KBM dem Umstand, unter Beobachtung zu stehen, wobei es »manchmal Schimpfe, aber auch manchmal konstruktive Anregungen bekommt« (S22.11:999–1000). Mit dem Strategiewechsel zur Sichtbarkeit legt es fest, »welche Inhalte zwingend von jedem Bildungsanbieter zur Verfügung gestellt werden, damit er in diesem Katalog erfasst wird« (S16.11:680–682). Die Organisationsantinomie bearbeitet es mit einer Sichtbarkeitspolitik, die sich an Nutzerinnen und Nutzern von Bildungsangeboten orientiert, dabei aber Bereitsteller von Dienstleistungen adressiert. Als ein Akteur der politischen Spitze anlässlich eines Zeitungsinterviews eine »Übersicht über alle Ferienangebote« ankündigt, ruft dies den Vertreter des Jugendrings auf den Plan: »Zu dem Zeitpunkt wurde gerade die große Datenbank des Bildungskatalogs strukturell und strategisch vorgestellt. Da bin ich dann dahintergekommen, dass wir keine neue Datenbank brauchen« (S12.11:431–451). Damit erfolgt der Start für »eine inhaltliche Zusammenarbeit« (S12.11:456) zwischen formalen und non-formalen Bildungsanbietern. Insofern »Freizeitbildung auch Grundbildung ist« (S12.11:452–453), bindet die Übersicht von Ferienangeboten und Ferienfahrten auch die freien Träger in die Bildungsdatenbank ein. Anders als ein Bildungsmonitoring, das sich an Benchmarks und durch Vergleiche auch immer an Defiziten orientiert, verkörpert die Bildungsdatenbank »die kleine, haptische, anfassbare Kür« (S18.11:342), mit der Bildung als Schatz (her)zeigbar gemacht werden kann. Nur zu wissen, dass es diese Datenbank gibt, ist allerdings nicht ausreichend, um Bürgerinnen und Bürger anzusprechen. Um diese Zugänglichkeit herzustellen, muss sie »aktuell gehalten« und zumindest mit einer »Suchfunktion« (S02.05.02) ausgestattet werden. Die Bürgerstiftung macht die Ausrichtung an Nutzerinnen und Nutzern von Bildungsangeboten und eine Dienstleistungsorientierung an deren Belangen deutlich. Damit Produkte für Bürgerinnen und Bürger »einen wirklich großen Mehrwert darstellen« (S04.13:177), bedarf es neben der Präsentation von Bildungsangeboten mittels Bildungsdatenbank der Koordination von Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens. Dies bedeutet, Nutzerinnen und Nutzer von Bildungsangeboten bei Bedarf »an die Hand zu nehmen und [zu] sagen: ›Pass auf, wir gehen jetzt mal in die Beratungsstelle und ich zeig’ dir das mal‹« (S04.13:922–923). Die Bildungsdatenbank entwickelt ihre »Überzeugungswirkung« erst, »wenn man das selber sieht, wenn man das selber machen kann« (S04.13:931–933). Das Selbermachen ist kein Selbstläufer, sondern muss unterstützt und angeleitet werden: »Oder etwa den Bildungskatalog aufrufen und sagen: ›Okay, dann probiere das doch mal, was dort ist‹« (S04.13:927–928). Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren erkennen den Bedarf an Professionellen-Klient-Interaktionen, deren Bearbeitung vom sozial-kulturellen System ausgehen müsste. Auf dem Feld der politischen Vereinigung zeigt sich noch eine andere Herausforderung, die der Sachantinomie geschuldet ist. Im Übergang zur Transferinitiative steht die Erkenntnis, dass eine der Sache verpflichtete Bildungsberichterstattung sanktionsfreie Zeiträume für Operationen des Zeigens und Lernens braucht. Mit Bildungsberichten Verstehensprozesse zu forcieren (S05.05.04), braucht auf dem Feld der politischen Vereinigung eine Sorgfalt mit Aussagen, die ins Mark treffen. Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren verstehen, dass Akteure des politisch-administrativen Systems besonders viel Mut benötigen, um sich mit anfechtbaren Befunden sichtbar zu machen. Die Hinwendung zur Sache im Modus der Förderung bedarf einer Kultur des straffreien Lernens, um Entscheide an einer echten Aufgabenkritik auszurichten.

5 Zusammenfassung

Die Governance grenzüberschreitender Professionalisierung und gesellschaftlicher Integration stelle ich mit einer Bedingungsmatrix dar, die alle Kategorien integriert und zugleich eine Selektion vornimmt. Das Bildungsmanagement auf kommunaler Ebene repräsentiert den an Wissenspraktiken orientierten, im Modus der Förderung operierenden Integrationstyp. Das BMK etabliert sich durch ein Domänenspiel zwischen dem politischen und dem pädagogischen System. Als Prozess- und Strukturentwickler koordiniert es Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens. Das kommunale Bildungsmanagement repräsentiert den an Sichtbarkeitspraktiken, im Modus der Polarisierung operierenden Integrationstyp. Das KBM etabliert sich durch ein Hegemoniespiel innerhalb des politischen Systems. Als Produktentwickler macht es Zeigeformate öffentlich sichtbar.

Anschlüsse an gesellschaftstheoretische Perspektiven beleuchten den konflikthaften, aber leistungssteigernden Grenzverkehr zwischen Funktionssystemen. Im funktionalen Antagonismus zwischen kapitalistischer Wirtschaft und demokratischer Politik bearbeiten das BMK und KBM evaluative Deutungsstrukturen in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit und (Un-)Sichtbarkeit. Dominant sind Differenzierungsdynamiken, die das Wollen prägen. Im funktionalen Antagonismus zwischen ganzheitlichem Fortschrittsverständnis und wirtschaftlichen Wachstumszwängen bearbeiten das BMK und KBM kognitive Deutungsstrukturen in Arenen der (Un-)Beteiligung und (Un-)Bewusstheit. Dominant sind Kulturdynamiken, die das Können prägen. Im funktionalen Antagonismus zwischen Kommodifizierung und De-Kommodifizierung der Ware Arbeitskraft bearbeiten das BMK und KBM normative Deutungsstrukturen in der Arena (Un-)Beständigkeit. Dominant sind Ungleichheitsdynamiken, die das Sollen prägen. Die Vorgeschichte lese ich als ökonomische, politische und solidarische Mobilisierung der Gesellschaft. Prozesse des Aufdrängens von Ressourcen, Programmen und Codes beschreibe ich mit dem Aufgabenkomplex Leistungsbeziehungen herstellen. Die Hauptgeschichte verstehe ich als ständigen Kampf um Ausgleich in Konfliktfeldern, bei dem Handlungslogiken zu antizipieren sind. Bei der Nachgeschichte fokussiere ich auf das Einverleiben von Ressourcen, Programmen und Codes. Das BMK und KBM treten als Vermittlungsinstitutionen auf, die Spannungslagen ausbalancieren.

Anschlüsse an pädagogische Perspektiven zeigen die Institutionalisierung des BMK und KBM als Großform der Erziehung in Verbindung mit Feldern der Interpenetration auf. Das BMK referenziert das sozial-kulturelle System und bewegt sich vom Objekt über das Subjekt hin zum Thema der Erziehung. Das KBM referenziert das politische System und bewegt sich vom Subjekt über das Objekt hin zum Thema der Erziehung. Beide Gebietskörperschaften transformieren Differenzierungsdynamiken in Kulturdynamiken und bauen ihren Einfluss im Übergang zur Transferinitiative aus: das BMK auf den Feldern des politischen und öffentlichen Diskurses und das KBM auf den Feldern der politischen Vereinigung und des politischen Diskurses. Im Übergang zur Transferinitiative haben beide Gebietskörperschaften grenzüberschreitende Professionalität mittlerer Intensität des Misch-Typs 3/4 etabliert. Sie bringen Belange des Publikums mit der Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen in Verbindung. Im Kreis wirken gegenüber der Stadt auch grenzüberschreitende Strategien starker Intensität, insofern hier Gefährdungspotenzial in Domänen- und Hegemoniespielen bearbeitet wird.

Anschlüsse an Perspektiven der Profession und Organisation gehen auf Profession und Professionsentwicklung als Strukturkategorie, Professionalisierung als Prozesskategorie und Professionalität als Handlungskategorie ein. Den Beruf der kommunalen Koordinatorin beziehungsweise des kommunalen Koordinators (Strukturkategorie) diskutiere ich entlang der Merkmale Autonomie, Altruismus, Abstraktheit und Autorität. Beide Gebietskörperschaften haben Entwicklungspotenzial auf den Feldern der Wirtschafts- und Technologiepolitik, der politischen Vereinigung und des wirtschaftlichen Diskurses. Das BMK könnte von den Praktiken des KBM auf den Feldern der politischen Vereinigung und der Gesellschaftspolitik lernen und das KBM von den Praktiken des BMK auf den Feldern der kulturellen Vereinigung und des öffentlichen Diskurses. Lernen-vor-Ort-Verantwortliche erfinden die mit dem Programm initiierte Professionalisierung ›von oben‹ (Prozesskategorie) ›von unten‹ durch ein hohes Commitment mit Systeminnovationen (1) vor dem Hintergrund einer degressiven Förderpolitik (2), der Lizenz für den Aufbau eines (kommunalen) Bildungsmanagements (auf kommunaler) Ebene und dem Mandat zur Professionalisierung kommunaler Koordinatorinnen und Koordinatoren (3). Sie etablieren ein BMK im Kreis und ein KBM in der Stadt (4), in Experimentierfeldern (5), Entwicklungswerkstätten (6) und im Zuge des Programmschachtelns (7). Sie entwickeln eine Spezialkompetenz im Bereich der Struktur-, Prozess- und Produktentwicklung, qualifizieren sich ›on the job‹ auf Konfliktfeldern der Interpenetration und erwerben eine berufliche Identität als Grenzgängerinnen und Grenzgänger zwischen Arenen, die ihnen die Fähigkeit abverlangt, multiple Rationalitäten ins Gespräch zu bringen. Das professionelle Handeln (Handlungskategorie) kennzeichnet sich durch Vermittlungsarbeit in der Paradoxien-Figuration von System- und Sozialintegration. Den Umgang mit multiplen Anforderungen bearbeiten kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren proaktiv und reaktiv in unterschiedlichen Konstellationen der Vermeidung, Toleranz, Polarisierung und Förderung. Das Domänenspiel zwischen dem sozial-kulturellen und dem politischen System evoziert den Modus der Förderung, das Hegemoniespiel des politischen Systems den Modus der Polarisierung. Jede Arena kennzeichnet sich neben dieser zentralen Ausrichtung der Aufmerksamkeit durch ein komplexes Geflecht von Regelungsbereichen, welches die Modi im Umgang mit multiplen Rationalitäten beeinflusst. Das Zusammenwirken mehrerer Regelungsbereiche verhindert eine Engführung auf eine dominierende Rationalität. Insbesondere die Arenen (Un-)Bewusstheit und (Un-)Sichtbarkeit bringen multiple Rationalitäten ins Gespräch und insbesondere dem an Wissenspraktiken orientierten, im Modus der Förderung operierenden Integrationstyp des BMK gelingt die Vernetzung aller Regelungsbereiche.