Kommunikationsmedien der Handlungs- Verfahrens- und Ergebnisrationalität

Zusammenfassung

Mithilfe des Aufgabenkomplexes Handlungslogiken antizipieren stelle ich nun noch die Investition von Kommunikationsmedien entlang der Arbeitsphasen dar. Damit kann ich zeigen, dass der Aufbau eines (kommunalen) Bildungsmanagements (auf kommunaler Ebene) am meisten durch Sprachinvestition (25 Codes), gleichgewichtig durch Macht- (11 Codes) und Reputationsinvestition (10 Codes) und am wenigsten durch Geldinvestition (4 Codes) erfolgt. Bei der Beschreibung der Kommunikationsmedien orientiere ich mich erstens an der Frage, welche Phasen und damit Rationalitäten im Projektarbeitsbogen ein Kommunikationsmedium bespielt.

Mithilfe des Aufgabenkomplexes Handlungslogiken antizipieren stelle ich nun noch die Investition von Kommunikationsmedien entlang der Arbeitsphasen dar. Damit kann ich zeigen, dass der Aufbau eines (kommunalen) Bildungsmanagements (auf kommunaler Ebene) am meisten durch Sprachinvestition (25 Codes), gleichgewichtig durch Macht- (11 Codes) und Reputationsinvestition (10 Codes) und am wenigsten durch Geldinvestition (4 Codes) erfolgt. Bei der Beschreibung der Kommunikationsmedien orientiere ich mich erstens an der Frage, welche Phasen und damit Rationalitäten im Projektarbeitsbogen ein Kommunikationsmedium bespielt. Die Bedingungen konstituieren die Handlungsrationalität, die Strategien die Verfahrensrationalität und die Konsequenzen die Ergebnisrationalität. Zweitens kennzeichne ich diese Rationalitäten mit Kategorien der kulturtheoretischen Perspektive von Schimank. Dementsprechend unterscheide ich evaluative, normative und kulturelle Orientierungen, welche mit Deutungs-, institutionellen Erwartungs- oder Konstellationsstrukturen die Richtung des Wollens, Sollens oder Könnens vorgeben (vgl. Kapitel 2 und 5). Drittens frage ich, in welche Arenen ein Kommunikationsmedium investiert. In den Abbildungen 12.1 bis 12.4 sind die Arenen mit Ziffern dargestellt: (Un-)Beständigkeit (1); (Un-)Verantwortlichkeit (2); (Un-)Beteiligung (3); (Un-)Bewusstheit (4) und (Un-)Sichtbarkeit (5). Die Intensitäten grenzüberschreitender Professionalität stelle ich mit einem weißen Balken für den Kreis und einem schwarzen für die Stadt mit drei Ausprägungen dar, wobei die starke Intensität in diesem Aufgabenkomplex nicht vorkommt.

1 Geldinvestition

Im Projektarbeitsbogen öffnet Geldinvestition die Handlungs- und Ergebnisrationalität (vgl. Abbildung 12.1) für die Steigerung von Kaufkraft.

Abbildung 12.1

Handlungs- und Ergebnisrationalität der Geldinvestition (Eigene Darstellung)

1.1 Handlungsrationalität der Geldinvestition

Das ökonomische System wendet sich in der Stadt an das politische System in der Arena (Un-)Beständigkeit (S1) auf dem Feld der Haushalts- und Finanzökonomie. Im Kreis wendet sich die Geldinvestition an die Verständigungskraft in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit (K2) und (Un-)Beteiligung (K3) auf dem Feld des Kulturmarkts.

1.1.1 Die Anbindung an die Verwaltung suchen

An die mit dem Programm vorgegebene Erwartungsstruktur der Nachhaltigkeit und der öffentlich-privaten Partnerschaft, schließt das KBM mit der Schaffung eines integrierten Bildungsamts und der Zusammenarbeit mit zwei ausgewählten Bildungsorganisationen an. Letztere suchen als externe Partner die Anbindung an die Deutungsstruktur der Kommunalpolitik, die sich von den Programm-Ressourcen eine Stärkung der politischen Zielverwirklichung verspricht.

1.1.2 Die Rolle im Programm kreisweit grenzüberschreitend und kommunal durch die Anerkennung von Grenzen gestalten

An die Programmstrukturen schließt das BMK mit der Koordination von Zeigen und Lernen sowie mit dem Ausbau von Aufgaben im eigenen Wirkungsbereich an. Die Bereichskoordinatorinnen erkennen eine Not zu Handeln vor dem Hintergrund der evaluativen kulturellen Orientierung, dass ihr Engagement im Projektarbeitsbogen das Lernen der kreisangehörigen Kommunen im Sinn einer Verantwortungsgemeinschaft zu treffen vermag.

1.1.3 Vielfältige Verständnisse prozessieren und zu neuen Gremienstrukturen verzahnen

Für die Beteiligung in den Gremien der Regionalen Bildungsnetzwerke antizipiert das BMK die Konstellationsstruktur des Kreises, kreisweit grenzüberschreitend und zugleich – das kommunale Selbstbestimmungsrecht anerkennend – grenzerhaltend agieren zu müssen.

1.2 Ergebnisrationalität der Geldinvestition

Die Investition von Geld erreicht im Kreis eine nachhaltige Öffnung des Diskurses für Fragen der Nutzenmaximierung in der Arena (Un-)Beständigkeit (K1) auf dem Feld des Kulturmarkts.

1.2.1 Transferbedarfe antizipieren und Transferprozesse beschreiben

Die von Bundes- und Landesebene gleichermaßen getragene Erwartungsstruktur der Verantwortungsgemeinschaft setzt sich fort. Sie substituiert die dauerhafte finanzielle Notlage vieler kreisangehöriger Kommunen mit der normativen Deutungsstruktur, die Selbstverantwortung der Kommunen zu stärken. Indem das BMK Transferbedarfe antizipiert und Transferprozesse für kreisangehörige Kommunen beschreibt, transformiert es Geldinvestition in Verständigungskraft.

1.3 Grenzüberschreitende Professionalität der Geldinvestition

Das ökonomische System beeinflusst die Handlungsrationalität auf dem Feld der Haushalts- und Finanzökonomie sowie auf dem Feld des Kulturmarkts mit einer grenzüberschreitenden Professionalität schwacher Intensität des Typs 2. Die Bereitstellung monetärer Ressourcen im Rahmen des Bundesprogramms Lernen vor Ort ist gleichgültig gegenüber der Möglichkeit, Operationen des Zeigens und Operationen des Lernens zu koordinieren. Die Ökonomie des Diskurses zeigt sich in der Ergebnisrationalität mit einer grenzüberschreitenden Professionalität mittlerer Intensität des Misch-Typs 3/4. Am Ende des Projektarbeitsbogens und im Übergang zur Transferinitiative tragen Projekt- und Strukturinnovationen des BMK zu einer Verschränkung von Perspektiven der Profession und Organisation, von Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens, von Sozial- und Systemintegration, bei. Die Indifferenz des ökonomischen Systems gegenüber operativen Fragen setzt sich im politischen System fort um den Preis, dass das Projekt-Personal beim Transfer von Lernen-vor-Ort-Meilensteinen auf individuelles berufsbiographisches Kapital zurückgreifen muss, um system- und sozialintegratives Gefährdungspotenzial abzuwenden.

2 Machtinvestition

Im Projektarbeitsbogen spezifiziert Machtinvestition die Handlungs-, Verfahrens- und Ergebnisrationalität (vgl. Abbildung 12.2) für die Steigerung von Durchsetzungskraft.

Abbildung 12.2

Handlungs-, Verfahrens- und Ergebnisrationalität der Machtinvestition (Eigene Darstellung)

2.1 Handlungsrationalität der Machtinvestition

Das politische System wendet sich in der Stadt an das Gemeinschaftssystem in den Arenen (Un-)Verantwortlichkeit (S2), (Un-)Beteiligung (S3) und (Un-)Sichtbarkeit (S5) auf dem Feld der Gesellschaftspolitik. Durchsetzungskraft investiert das politische System auch ins sozial-kulturelle System: in der Stadt und im Kreis in der Arena (Un-)Bewusstheit (K4 und S4) auf dem Feld der Kulturpolitik.

2.1.1 Die Rolle in der Verwaltung in kommunaler Selbstbestimmung unter Beteiligung der Zivilgesellschaft gestalten

Die Kommunalpolitik der Stadt tritt – der evaluativen Deutungsstruktur der Verwaltungshierarchie folgend – als dominanter Akteur auf. Eine Öffnung für multiple Rationalitäten der Stadtgesellschaft baut sie mit einer Doppelleitung in die formalen Strukturen der Stadtverwaltung ein. Die veränderte Konstellationsstruktur beinhaltet eine »nach außen gerichtete« Projektleitung und eine »nach innen gerichtete« (S14.11:574) stellvertretende Projektleitung.

2.1.2 Problemlagen der Basis in einen legitimierten Steuerungsauftrag überführen

Der Leitwert der politischen Zielverwirklichung prägt die Konstellationsstruktur der Beteiligungsformate. Ein Bildungspartner überlegt sich, wie aus dem »Wissen, das zustande kommt, wenn man mit Akteuren oder der Basis spricht und Problemlagen erkennt, […] ein legitimierter Auftrag« (S22.11:292–294) wird. Mit dieser Überlegung zeichnet sich der Koordinationsbedarf erweiterter Beteiligungsstrukturen ab: »Jeder macht punktuell irgendetwas und unsere Aufgabe ist es, das zu einem überschaubaren und gesteuerten Prozess zu machen« (S22.11:308–313).

2.1.3 Bildung zur anfassbaren Kür machen

Eine Marke »dient als Vertrauensanker« und wirkt der Qualitätsunsicherheit entgegen, indem sie »dem Nachfrager die erforderliche Hilfeleistung und Sicherheit bei der Auswahlentscheidung« (Böttcher et al., 2010a, S. 106) vermittelt. Mit dem Aufbau einer Markenidentität orientiert sich die Stadt an einer Markenpolitik für Bildungsdienstleistungen, die mit besonderen Problemen behaftet ist. Die Immaterialität und mangelnde Greifbarkeit von Bildung führt zum Erfordernis, die eigentliche Leistung mittels stellvertretender Markierungsobjekte fassbar zu machen. Die evaluative Orientierung an einem positiven Image kommt im Ziel zum Ausdruck, »dass man […] über Lernen vor Ort redet, dass dieser Begriff auf immer positiv besetzt ist« (S16.11:112–113). Das Label Lernen vor Ort adelt die Stadt als Bildungsstadt, die Abbildung von Bildungsangeboten und -produkten zeichnet sie mit ihren lokalen Besonderheiten aus.

2.1.4 Den Beratungsbedarf der Kommunen klären

Das BMK setzt auf ein kreisweites Bildungsmonitoring. Die kognitive Orientierung der Bereichskoordinatorinnen am unmittelbaren People-Processing forciert Anstrengungen, gemeinsam mit dem Beratungspersonal Qualitätsmerkmale zu entwickeln und diese mit Verantwortlichen der Kommunen abzustimmen: Die Klärung kreist dabei um die Fragen: »Was will die Kommune überhaupt? Wollen sie sich in dem Bereich überhaupt aufstellen?« (K06.11:586–588). Die Bemühungen um eine Klärung widerspiegeln die Intransparenz des regionalen Beratungsangebots: »Der Aufhänger von der ganzen Arbeit war, dass immer wieder gesagt wurde, wir wissen nicht, was eigentlich hier passiert. Dieser Beratungsdschungel, der einfach vorherrscht« (K06.11:479–483). Die Konstellationsstruktur des Kreises limitiert die Einfluss- und Kontrollpotenziale der Bereichskoordinatorinnen und erzwingt Bemühungen, die kognitive Orientierung an datengestützter Reflexion zu distribuieren.

2.1.5 Einen Wegweiser durch die Bildungslandschaft anbieten

Das KBM operationalisiert die Erwartungsstruktur datengestützter Entscheide mithilfe eines Bildungspartners, der den Informationsbedarf von Eltern in den Blick nimmt. In Zusammenarbeit mit dem staatlichen Schulamt soll eine Elternbroschüre ausgearbeitet und aufgelegt werden. Diese kann an Elternabenden sowie durch die erste Orientierungsberatungsstelle abgegeben werden. Darüber hinaus dient sie als Beratungsinstrument, mit dem die zu schaffende Beratungsstelle ausgerüstet werden kann. Neben dieser Elternbroschüre stellt ein zu erarbeitendes Handbuch für den Übergang von der Schule in den Beruf einen weiteren wesentlichen Baustein dar, »um Transparenz zu schaffen, um eine Grundorientierung zu ermöglichen und um die vielen punktuell vorhandenen Informationen über die Kommune auch mal zu bündeln« (S22.11:394–397). In Kooperation mit einer Hochschule sollen durch »eine ganze Reihe von Erhebungen« (S22.11:332) Problemlagen herausgearbeitet werden. Die Konstellationsstruktur der Machtkonzentration innerhalb der Stadtverwaltung legt nahe, erweiterte Einfluss- und Kontrollpotenziale der externen Partnerorganisationen an den Ausbau des biographischen Kapitals anzuschließen.

2.2 Verfahrensrationalität der Machtinvestition

Das politische System wendet sich in der Stadt an das sozial-kulturelles System in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit (S2).

2.2.1 Innere und äußere Schulangelegenheiten zusammenführen

Die Erwartungsstruktur des Programms Lernen vor Ort setzt an der föderativen Konstellationsstruktur mit verfassungsrechtlich getrennten Kompetenzbereichen der Verwaltungsebenen Bund und Land an, die mit der Kohärenzidee auf kommunaler Ebene zu überbrücken sind. Im Rahmen eines Pilotprojekts hat die Stadt die Aufsicht über das pädagogische Personal der Grundschulhorte und damit von Landesbediensteten inne: »Nun haben sie das Personal und wirken pädagogisch in die Schulen ein« (S10.11:451). Das damit aufgeworfene Konfliktfeld um innere und äußere Schulanagelegenheiten bearbeitet das KBM mithilfe des neuen Bildungsressorts, welches sich an der Leitidee des Lebenslangens Lernens orientiert. Damit bringt es nicht nur Landes- und Kommunalbedienstete unter ein gemeinsames Dach, sondern auch Fragen des formalen, non-formalen und informalen Lernens.

2.2.2 Denken in Hierarchie aufrechterhalten und gemeinsame Verantwortung anweisen

Engagementstrukturen sind in der Stadt ohne Hierarchie nicht denkbar. Der Konzentrationslogik, dass eine Bürgerkommune »von oben angewiesen werden muss« (S02.11:1124–1125), folgen auch die externen Partner im Bereich der Bildungsberatung. Die Anspruchsvielfalt mit »tausend Möglichkeiten, wie sich Stadt versteht« (S02.11:1111), müsse »in einem solchen hierarchischen Verwaltungssystem« (S02.11:1123–1124) orchestriert werden. Die richtigen Dinge zu tun, erscheint zwar als »eine Kommunikationsfrage«, vor allem aber als »eine Frage, wie wichtig dem Oberbürgermeister das ist« (S02.11:1101–1103).

2.2.3 Anschluss finden in den Zuständigkeiten innerhalb der Stadtverwaltung

Die evaluative Deutungsstruktur der demokratischen Kontrolle vor Ort gibt dem handelnden Zusammenwirken die Richtung des Wollens vor. Dies beinhaltet, innerhalb der kommunalen Verwaltung sowie zwischen der Stadtverwaltung und externen Partnern Anschlüsse herzustellen. Die Erwartungsstruktur der ämterübergreifenden Verständigung unterstützt das KBM mithilfe eines neuen stellvertretenden Projektleiters, der die vertikalen Kommunikationsstrukturen um horizontale »Kaffeegespräche« erweitert, »wo sich dann eben zwei Leute auf selber Augenhöhe, aber zum Beispiel aus anderen Ämtern begegnen« (S04.13:598–599).

Ein externer Partner konstatiert »‘ne gewisse Unpassheit« (S12.12:1465) zwischen freien Trägern und der Stadtverwaltung. Erstere würden »aus dem Projektgeschäft kommen« und seien es gewohnt, »schnelle Entscheidungen zu treffen«, diese »sofort auch umzusetzen, ergebnisorientiert und zielorientiert zu arbeiten, ohne große Hierarchien zu bemühen« (S12.12:1466–1477). Demgegenüber habe es die kommunale Verwaltung »mit ganz anderen Prioritätensetzungen und Einflussgrößen auf das Projektgeschäft zu tun« (S12.12:1482–1483). Während »im Projektgeschäft […] das gesamte Alphabet von A bis Z« durchgestaltet werde, um zum Ergebnis zu kommen, treffe man »dann im Umgang mit der kommunalen Verwaltung eben auf das Zuständigkeitsdenken« (S12.12:1491–1498).

Einen vollständigen Arbeitsbogen zu gestalten, legt den Umgang »mit ganz anderen Zeiträumen« (S12.12:1487) nahe als eine arbeitsteilige Verantwortlichkeit für einen bestimmten Teilbereich. Für diesen Akteur des Projektlebens bedeutet die Zusammenarbeit mit der Verwaltung, dass er sich »mühevoll bestimmte Ansprechpartner, die innerhalb des Alphabets von E bis M zuständig sind« (S12.12:1502), suchen muss. Die Beobachtungen will er nicht als Kritik verstanden wissen, sondern als Beschreibung von Strukturen, die eine aufsuchende Kommunikation erzwingen: »Damit bin ich aber konfrontiert und habe damit einen ganz anderen Umgang, ich muss anders auf ihn zugehen, ich muss erst mal finden, wer er ist, muss auf ihn zugehen« (S12.12:1506–1509). Darüber hinaus verlangt die Zusammenarbeit das Verbinden von Teil-Verantwortlichkeiten zu einem Gesamtarbeitsbogen: »Ich muss den Anschluss finden zum nächsten in der Zuständigkeit. Ich muss die bewegen, über ihre Zuständigkeiten hinauszudenken« (S12.12:1510–1514).

2.3 Ergebnisrationalität der Machtinvestition

Die Investition von Macht erreicht im Kreis eine nachhaltige Spezifizierung des Diskurses für Fragen der politischen Zielverwirklichung in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit (K2) auf dem Feld der Kulturpolitik. In der Stadt spezifiziert die Machtinvestition den Diskurs in der Arena (Un-)Beteiligung (S3) auf dem Feld der Kulturpolitik und die Reputationsinvestition in der Arena (Un-)Verantwortlichkeit (S2) auf dem Feld der Gesellschaftspolitik.

2.3.1 Kommunen fachlich begleiten und Lösungen auf vorhandene Strukturen zuschneiden

Die Konstellationsstruktur des Kreises legt in Kombination mit der temporären Alimentierung durch das Programm Lernen vor Ort evaluative Deutungsstrukturen der Bereichskoordinatorinnen nahe, sich als beratende Einzelpersonen überflüssig zu machen und zugleich Kommunen fachlich zu befähigen, um passgenaue Lösungen für ihre Bedarfe zu entwickeln. Im Übergang vom temporären zum permanenten Engagement im Bereich der Bildungsberatung kristallisiert sich eine eigene, grenzüberschreitende Handlungslogik von Transferbegleiterinnen heraus: »Aber die große Möglichkeit, wirklich für Menschen, die perspektivisch in diesem bunten Feld des Bildungsmanagements arbeiten, ist eben die Möglichkeit, diese verschiedenen Perspektiven zusammenzubringen« (K06.15:750–752). Die Fähigkeit zur Perspektivenverschränkung bildet sich als eigene Operation des Lernens heraus: »Sei es auch wirklich diese eigene Praxiserfahrung, die eigene Professionalität aus dem Studium aus den verschiedensten Bereichen und auch die Möglichkeit, dieses hierarchische Verwaltungswissen sich anzueignen« (K06.15:753–755). Als transformativer Akteur von einem Mix an Kommunikationsarten gleichsam ›umspült‹ zu werden, öffnet den Bewussheitskontext sowohl für die eigenen, biographisch sedimentierten Kommunikationsarten der pädagogischen Profession als auch für neue Kommunikationsarten der kommunalen Administration und Organisation. Zunächst befremdliche Beobachtungen innerhalb der Kommunalverwaltungen transformieren sich zu einer Vorstellung von Bildungsberatung, die dieses Austarieren fremder und eigener Kommunikationsarten auch gegenüber den Kommunen in Anschlag bringt.

Im Übergang zum interkommunalen Transfer eines Bildungsmanagements in andere Kreise festigt sich die Erkenntnis heterogener Ausgangslagen: »Das ist mir ganz klar geworden, auch mit Blick auf die Transferagentur. Die Voraussetzungen sind höchst unterschiedlich« (K06.15:818–819). Zwar legt der Anspruch gleichwertiger Lebensverhältnisse Vergleiche nahe: »Natürlich gibt es immer Sachen, wo man dann auch mal drauf gucken kann, voneinander lernen kann« (K06.15:820–821). Eine grenzüberschreitende Professionalität indes wahrt die Unvertretbarkeit und Individualität als Kern des Lernens: »Aber jede Kommune ist anders und da kommt bei mir die Profession als Bildungsberaterin durch, dass ich sage: ›Mein Ziel ist es, eine Kommune […] in ihren eigenen Kompetenzen zu stärken und auch zu gucken: Wo steht ihr vor Ort? Was ist Stand der Dinge bei euch?‹« (K06.15:822–829). Das für pädagogisches Handeln konstitutive Moment der Freiheit (Prange, 2012a, S. 154) leitet die Idee der Befähigung: »Und dann sehe ich mich als Bildungsberaterin zu sagen: ›Das sind die Möglichkeiten und das ist die Situation vor Ort, die ihr habt.‹ Und: ›Wo wollt ihr euch weiterentwickeln?‹« (K06.15:830–832). Das Fragen als »Inversion des Zeigens« und die »Kultivierung des Fragens« als ausdrückliche Aufgabe des Erziehens (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 39) kennzeichnen die Orientierung an der Bildungsbiographie gleichermaßen wie das Beratungsverständnis gegenüber den kreisangehörigen Städten, die Kontextbedingungen für das Lernen im Lebenslauf bereitstellen: »Eine Kommune dabei zu begleiten und vielleicht ein bisschen zu beraten, das ist auch eine Gratwanderung, diesen Ansatz zu wählen, das finde ich eben gerade spannend« (K06.15:834–836). Die Gratwanderung antizipiert die pädagogische Differenz von Zeigen und Lernen (Prange, 2012a, S. 92) und verbietet es, »on top zu sagen: ›Für euch ist das beste jetzt ein Beratungsangebot zu machen‹ oder: ›Ihr müsst unbedingt eine Übergangsdokumentation flächendeckend einführen‹« (K06.15:838–840).

Die Idee eines kohärenten Bildungswesens direktiv in den Interessenhorizont kreisangehöriger Städte zu rücken, um diese zu befähigen, ohne dabei die Nichtdelegierbarkeit des Lernens zu untergraben, bestimmt die spannungsgeladene und zugleich spannende Aufgabe von transformativen Akteuren.

2.3.2 Die Ressourcen der externen Partner für das kommunale Bildungsmanagement nutzen

Lernen vor Ort folgt programmatisch dem strukturellen Ansatz »einer öffentlich-privaten Partnerschaft« (BMBF, 2008a, S. 4). Diese Erwartungsstruktur setzt die Stadt im Transfer im Sinn einer Nachhaltigkeit vor Ort (Rullmann & Uske, 2014a, S. 9) mit dem Steuerungsgremium um. Formal sind die zwei Bildungsinstitutionen als externe Partner erster Stunde damit nicht mehr mit von der Partie. Auf deren treibende Kraft und Wissen mag die Stadt dennoch nicht verzichten: »Wir [werden] uns hüten, die Infos und die Möglichkeiten der Verbundpartner nicht zu nutzen« (S08.12:708–709). Der Anspruch, externe Partner dauerhaft in Gestaltungs- und Entscheidungsprozesse eines kohärenten Bildungswesens einzubinden, vollzieht sich für die Stadt als klare Aufforderung, den Lead in der Stadtverwaltung zu verankern: »Und es ist in allen Diskussionsrunden gesagt worden, […], man sollte sich das genau überlegen, […] weil die Stadt muss ja die Koordinierung übernehmen« (S08.12:728–732). Die Stadt will sich jenseits des formalen Steuerungsgremiums die Expertise der zwei externen Partner sichern: »Und jetzt haben wir das Angebot, jeder Verbundpartner kann ein, zwei Leute benennen, die gut sind, die wir auch gut finden als Stadt, und da finden wir auch richtige Personen, die uns helfen und auch im Team schon verortet sind« (S08.12:784–786).

2.3.3 Die Projekt- und Programmlogik an die Verwaltungslogik anschließen

Nicht nur die Machtinvestition auf dem Feld der Kulturpolitik begünstigt eine Drift zur Steigerung von Durchsetzungskraft, sondern auch jene auf dem Feld der Gesellschaftspolitik. Die Errungenschaften des Projekts Lernen vor Ort sind zu sichern: »Ja, da muss man gucken, was passiert in diesem Bereich, also nicht, dass es hinterher wieder weg ist« (S02.14:597–600). Ein Stellenprofil für die Sachbearbeitung, das Bildungsmonitoring, die Bildungsdatenbank und die Bildungsberichterstattung »bilden eine Struktureinheit« (S02.14:607), die am Ende von Lernen vor Ort der Leitung der Bildungsmanagementstabsstelle zugeordnet ist. Die Form der Verstetigung als Stabsstelle innerhalb des neuen Amts für Bildung soll gewährleisten, dass sich die Stadt ein kommunales Bildungsmanagement »im Zweifel« (S02.14:578), das heißt, trotz angespannter Finanzlage, leisten kann. Nicht auf Dauer gestellt werden kann damit ein umfassender Kulturwandel hinsichtlich eines kohärenten Bildungswesens: »Es liegt ja immer an Personen ‘n Stück weit, dass es auch gelebt wird dann, was da passiert« (S02.14:583–584).

Die Verstetigung von Lernen vor Ort gibt zusätzlich zur Abstimmung einer Projekt- mit einer Programmlogik den Anschluss an die Verwaltungslogik auf. Allen drei Logiken wohnt ein unterschiedliches Zeitverständnis und damit verbunden ein spezifisches Engagement im Umgang mit der Bearbeitung eines umfassenden Kulturwandels inne. Die Projektlogik ist auf befristete Zeiträume angelegt. Die Stadt nutzt den datenzeitlichen Projektzeitraum, um mit dem Engagement zweier ausgewählter Bildungspartner zu experimentieren. Die Programmlogik orientiert sich an einem überdauernden Engagement vieler Akteure einer Bildungslandschaft. Die Stadt flankiert diesen modalzeitlich verfassten, am Lernen der Stadtgesellschaft orientierten Zeitraum mit einem Steuerungsgremium. Die Verwaltungslogik gebietet den Lead bei der Verstetigung von Binnen- und Außensichten der Bildungsstadt mittels einer Stabsstelle, die als Organisationskern eines kommunalen Bildungsmanagements Anschlüsse zwischen unterschiedlichen Kommunikationsarten orchestriert.

2.4 Grenzüberschreitende Professionalität der Machtinvestition

Das politische System beeinflusst die Handlungsrationalität auf dem Feld der Gesellschaftspolitik mit einer grenzüberschreitenden Professionalität mittlerer Intensität. Die Machtinvestition der Kommunalpolitik gestattet den Lead bei der Koordination multipler Interessen und der strategischen Ausrichtung des Bildungsmarketings auf die Materialisierung von Bildung durch das Sichtbarmachen des biographischen Kapitals der Stadt. Zentral ist die Entwicklung von Zeigeformaten und die Orchestrierung der bereichsübergreifenden Zusammenarbeit mit Blick auf die Möglichkeit, dass Bürgerinnen und Bürger auf die Angebotsstruktur zugreifen (Typ 4). Die Beteiligungsstruktur gemischter Arbeitsteams im Bereich der Bildungsübergänge ermöglicht umgekehrt, Problemlagen zu erheben und daraus Handlungsempfehlungen abzuleiten. Hier inspirieren Fragen des unmittelbaren People-Processing die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen (Typ 3). Datengestützte Reflexion im Kreis beginnt auf dem Feld der Kulturpolitik, insofern die Erwartungsstrukturen des Programms erst auf die kreisangehörigen Städte ausgedehnt werden müssen. Bereichskoordinatorinnen müssen viel Überzeugungsarbeit für bereichsübergreifende Zusammenarbeit auf sich nehmen, bevor der Gewinn von Bildungsberichten für Fragen des People-Processing in den Blick kommen kann (Typ 2).

Das politische System beeinflusst die Verfahrensrationalität auf dem Feld der Kulturpolitik mit einer grenzüberschreitenden Professionalität mittlerer Intensität des Typs 4, indem es Zuständigkeitsdenken aufbricht und bereichsübergreifende Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen anregt, so dass Fragen des unmittelbaren People-Processing in den Blick kommen. Strategien zur Herstellung von Anschlüssen an evaluative Deutungsstrukturen innerhalb von Hierarchie legen den Schwerpunkt auf Interessenkonsens in Domänenspielen und verhalten sich gleichgültig gegenüber dem Anspruch, das Publikum an Leistungsempfängern mit der Koordination von Operationen des Zeigens und Lernens zu erreichen (Typ 2).

Das politische System beeinflusst die Ergebnisrationalität auf den Feldern der Gesellschafts- und Kulturpolitik mit einer grenzüberschreitenden Professionalität mittlerer Intensität des Typs 4. Der Schwerpunkt liegt auf bereichsübergreifender Zusammenarbeit zur Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen mit einer Dominanz der Verwaltungslogik. Externe Partner werden – nachdem sie bei der Antragstellung und im Programmverlauf für die Bearbeitung von Bildungsfragen konsultiert worden waren – als Antragsteller für definierte Bildungsdienstleistungen verstanden und allenfalls noch punktuell einbezogen (Euler et al., 2018, S. 112–126). Demgegenüber liegt auf dem Feld der Kulturpolitik das Potenzial für wechselseitige Anschlüsse zwischen Sozial- und Systemintegration, allerdings um den Preis der Unwägbarkeit, dass sich Kommunen trotz der anhaltend herausfordernder finanziellen Lage jenseits eines Bereitstellungsmodus von Bildungsdienstleistungen für die Koordination von Operationen des Zeigens und Lernens ›erwecken‹ lassen.

3 Reputationsinvestition

Im Projektarbeitsbogen schließt Reputationsinvestition die Handlungs-, Verfahrens- und Ergebnisrationalität (vgl. Abbildung 12.3) für die Steigerung von Vereinigungskraft.

Abbildung 12.3

Handlungs-, Verfahrens- und Ergebnisrationalität der Reputationsinvestition (Eigene Darstellung)

3.1 Handlungsrationalität der Reputationsinvestition

Das Gemeinschaftssystem wendet sich im Kreis an das sozial-kulturelle System in den Arenen (Un-)Beständigkeit (K1) und (Un-)Sichtbarkeit (K5).

3.1.1 Leuchttürme zum Laufen bringen

Die Ausdehnung erprobter Projekte in die Fläche der gesamten Gebietskörperschaft ist der Konstellationsstruktur geschuldet, dass über die antragstellenden Kommunen hinaus die weiteren kreisangehörigen Städte erreicht werden sollen. Zwischen evaluativen und kognitiven Deutungsstrukturen ist eine Passung herzustellen, insofern sich Kommunalverwaltungen an demokratischer Kontrolle vor Ort und Pionierkommunen an der Operationalisierung der Programmvorgaben und damit an gleichwertigen Lebensverhältnissen orientieren. Um »die Kommune da unterstützend zu erkennen, wo Entwicklungsmöglichkeiten sind, wo auch Chancen liegen« (K06.11:743–744), soll an »Erfahrungen aus den Leuchttürmen« (K06.11:758) angeknüpft werden, ohne diese »eins zu eins irgendwo aufzudeckeln« (K06.11:736). Transfer bedeutet, »man kann sich punktuell bestimmte Bausteine rausgreifen, die jeweils passgenau für die Kommune sind« (K06.11:738–739).

Früh im Programmverlauf steht der Transfergedanke mit Überlegungen und Plänen »für danach« (K06.11:834) »vor der Tür« (K06.11:829): »Ja, natürlich blicken wir in die Zukunft. Wir wollen ja jetzt nicht den großen Aufschlag hier machen und viel Staub aufwirbeln und dann sagen: ›Und das war es dann jetzt‹« (K06.11:838–843). Bereits die Anfangsphase eröffnet den Lernen-vor-Ort-Koordinierenden die Möglichkeit, sich mit den Leuchtturm-Strukturen vor Ort und den Interessenlagen der Kommunen vertraut zu machen: »Also für mich war der Vorteil einfach, dass ich sagen konnte, ich hatte auch wirklich die Zeit, mich einzuarbeiten. Wirklich auch viel zu recherchieren, weil wir auch parallel direkt durch die Leuchttürme in der Praxis starten konnten« (K06.11:715–719).

3.1.2 Kreisangehörige Städte mitnehmen

Die evaluative kulturelle Orientierung an Verfügungsrechten als Ressourcen verschafft im Kreis die Möglichkeit, Projektziele und Leuchtturmprojekte zu präsentieren und damit zugleich Beeinflussungsmöglichkeiten: »Die Stadt […], aus der ich komme, hat also zwei Leuchtturmprojekte zu Anfang vorgestellt« (K20.11:56–57). Die Mission und Philosophie einer gelebten Bildungslandschaft durch repräsentatives Zeigen zu transportieren, antizipiert unterschiedliche »Schlagzahlen« (K12.11:329) der kreisangehörigen Städte. Das Ziel, dass diese »mitrudern können« (K12.11:330), steht für einen Inklusionsstil, der »im Bewusstsein der Vielfalt« (K12.11:314) auf gleichwertige Teilhabechancen bei der Gestaltung der Bildungslandschaft abzielt. Zugleich zeigen sich darin die Immaterialität und Intangibilität als Besonderheiten von Bildungsdienstleistungen, die eine Erklärungsintensität durch persönliche und direkte Kommunikationsgelegenheiten nahelegen.

3.2 Verfahrensrationalität der Reputationsinvestition

Das Gemeinschaftssystem wendet sich in der Stadt an das politische System in den Arenen (Un-)Beteiligung (S3) und (Un-)Sichtbarkeit (S5).

3.2.1 Kommunikationsarten der beteiligten Lernen-vor-Ort-Akteure abgleichen

Der Kreis wird gesellschaftliche Solidarität im Rahmen der Leuchttürme in die Verfahrensrationalität der Sprachinvestition überführen, während die Stadt auch auf Reputation setzt. Die Kommune als »Hauptakteur« und »Hauptsteuerer« zu sehen, bedeutet für das KBM, eine »stark moderierende und koordinierende Funktion« (S22.11:686–687) wahrzunehmen. Dies betrifft die Einbindung der Bürgerstiftung im Rahmen von Schwerpunktsetzungen, die sie im Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung und der Organisation von öffentlichen Anlässen bereits leistet. »Außensichten« und »andere Ansichts- und Verhaltensweisen« (S06.11:405–408) ermöglichen die zwei Partnerorganisationen, die »von der Denke […] sehr wirtschaftsnah« arbeiten und langjährige Erfahrungen aufweisen, »was die Zusammenarbeit mit der Verwaltung betrifft« (S06.11:344–349). Diese erweiterte Konstellationsstruktur der Stadtverwaltung trägt dazu bei, »typisches Verwaltungsverhalten [zu] hinterfragen« (S06.11:405–408). Relativ eigenständig, aber dennoch mit Lernen vor Ort verbunden, operiert der Jugendring, der auf der Basis eines Lebenslagenberichts über Kinder und Jugendliche am Leitbild für eine kinder- und jugendgerechte Stadt mitarbeitet. Die Leitbilddiskussion der Bildungsstadt erfährt damit insofern eine Erweiterung, als »die ganzen Leute von Lernen vor Ort und auch die Stadtverwaltung […] direkt in die Fortschreibung des nächsten Jugendförderplans« (S06.12:345–352) integriert werden können.

3.2.2 Das Bildungsleitbild nutzen, um ganz unterschiedliche Akteure zu aktivieren

Eine wichtige Funktion, um multiple Rationalitäten auf die demokratische Kontrolle auszurichten, hat das Bildungsleitbild. Die »gemeinsame Erarbeitung« (S04.11:173) des Bildungsleitbilds antizipiert den Orientierungsdissens der beteiligten Partner und Blockaden, die daraus erwachsen können, wenn diese »nicht eingebunden werden: ›Daher haben wir uns dazu entschlossen, nichts zu entwickeln, was wir dann von oben aufsetzen und mit dem die meisten sich dann auch nicht identifizieren‹« (S04.11:179–183). Einen Interessenkonsens unter Beteiligung externer Partner herzustellen, kostet viel Zeit: »Die Konsequenz daraus ist, dass sich der Prozess verlängert. Je mehr Leute an einem Tisch sitzen, umso mehr Meinungen gibt es und umso länger dauert die Konsensfindung« (S04.11:186–188). Die externen Partner verstehen sich als »Korrektiv« der Stadtverwaltung und als »Kraft, die anders draufguckt auf Prozesse« (S02.12:596–602). Mit der zweiten Förderphase entfällt diese »Gegenkraft« (S02.12:601) zwar nicht gänzlich, verlagert sich aber von einer Bring- zu einer Hol-Struktur, weil die Stadtverwaltung den Förderantrag zur Fortführung einer Programmteilnahme im Alleingang stellt und sich Bildungspartner gegebenenfalls selber sucht. Dominant sind damit Kommunikationsarten innerhalb kommunaler Administration und Organisation und das Verständnis eines kommunalen Bildungsmanagements, dem qua politischer Legitimation und Verwaltungsmacht die Gestaltung der Beteiligung obliegt. Der Radius der diskursiven Beteiligung erstreckt sich dabei auf korporative Akteure der Bildungslandschaft, der Adressaten von Bildungsangeboten auf der Ebene der Programmatik, nicht aber auf konkreter Handlungsebene einschließt.

3.2.3 Kommunikationsarten der Kommunalverwaltung bearbeiten

Das Abarbeiten an Konstellationsstrukturen der Stadtverwaltung zeigt sich dem KBM insbesondere beim Versuch, die »Teamkommunikation« im Rahmen von Lernen vor Ort zu stärken (S04.03.02). Dies bedeutet, Rationalitäten innerhalb von kommunaler Verwaltungs- und Projektarbeit zu verstehen und wechselseitig verstehbar zu machen. Die Anerkennung unterschiedlicher Kommunikationsarten geht mit dem Erleben von Unüberwindbarkeiten einher: »Wir stoßen immer wieder an unsere Grenzen, weil wir Dienstanweisungen beachten müssen« (S04.11:1221–1122). Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden ist beispielsweise das Umlaufverfahren fremd, bei dem formale Entscheide über Vorlagen ohne Zusammenkunft der Beteiligten auf schriftlichem Weg erfolgen: »Als wir […] mit unserem Erhebungsinstrument fertig waren, hätten es eigentlich die Projektleitung und der Amtsleiter des Amts für Bildung nur abzunicken brauchen. Stattdessen wird ein Umlauf gestartet« (S04.11:1126–1129). Das Umlaufverfahren sieht vor, dass Arbeitsergebnisse der Lernen-vor-Ort-Teams in die Dienstwege innerhalb der Ämterstruktur geführt und auf diese Weise legitimiert werden: »Das muss wirklich an den Amtsleiter gehen, der muss sich das anschauen und seine Unterschrift daruntersetzen, obwohl er nie etwas davon gehört hat und an der Entstehung nicht beteiligt war« (S04.11:1147–1149). Sowohl an Klausurtagungen des Projektteams als auch des Leitungsteams steht die Kritik an diesem Verfahren auf der Tagesordnung: »Es ist einfach uneffizient« (S04.11:1164).

Die Handlungsorientierung der Kommunalverwaltung nehmen die Arbeitsteams vor dem Hintergrund ihres befristeten und nachweisorientierten Engagements als zeitraubend und daher problematisch wahr: »Wir würden einfach schneller vorankommen, wenn wir uns aufgrund von Dienstanweisungen nicht auch immer noch an weitere Personen wenden müssten« (S04.11:1213–1214). Die Bearbeitung von Vorlagen reiht sich strikt in die bestehenden Pendenzen ein: »Die kriegen das, aber dann liegt das erst mal bei denen auf dem Tisch. Klar haben die viel zu tun« (S04.11:1215–1216). Das Prozedere sieht den Gang durch geregelte Dienstwege vor: »Es liegt bei der Sekretärin, dann liegt es beim Amtsleiter, nach zwei Tagen schaut er sich das vielleicht mal an, dann geht es wieder an die Sekretärin, die gibt es in die Hauspost« (S04.11:1217–1219). All diese Verfahrensschritte brauchen Zeit: »Der Fragebogen hat alleine zwei Wochen gedauert und war immer noch nicht fertig« (S04.11:1220–1221). Die Bearbeitungsstrukturen nötigen den Lernen-vor-Ort-Teams Strategien der Beschleunigung auf: »Wir konnten dann nicht mehr länger warten, haben das Ding genommen, haben uns aufs Fahrrad gesetzt, sind zu den einzelnen Ämtern gefahren und haben praktisch direkt an die Tür geklopft« (S04.11:1223–1225). Um Entscheidungswege zu verkürzen, suchen sie den direkten Kontakt zu Entscheidungsträgern: »Wir wollen auch noch mal die Amtsleiter einladen und sie bitten, im Falle einer Vertretung den entsprechenden Abteilungsleiter zu schicken. Damit nicht immer Vertreter von Vertretern geschickt werden« (S04.11:1242–1244).

3.2.4 Mit Öffentlichkeitsarbeit Bildungsanbieter vernetzen

Reputationsinvestition kennzeichnet auch die Arena (Un-)Sichtbarkeit, in der die Orientierung an Operationen des Zeigens als evaluative Deutungsstruktur dominiert. Die Vernetzung von Bildungsanbietern stellt sich in den Dienst von Öffentlichkeitsarbeit. Drei sichtbare Produkte tragen die Leitidee des Lebenslangen Lernens. Das Bildungsleitbild dokumentiert die Mission der Vernetzung von Bildungsanbietern. Die Bildungsdatenbank steht dafür, das biographische Kapital der Bildungslandschaft zu materialisieren und für potenzielle Nutzerinnen und Nutzer zugänglich zu machen. Der Bildungsbericht bildet lokalspezifische Kernbereiche des Bildungswesens auf der Basis von Indikatoren ab, die sich an nationalen und internationalen Zielen von Bildung orientieren.

3.2.5 Ein Marketing für die ämterübergreifende Zusammenarbeit in der Verwaltung ins Auge fassen

Mit einem Marketing für die ämterübergreifende Zusammenarbeit soll »die Philosophie von Lernen vor Ort in die Verwaltung« kommuniziert werden, um »ein Denken zu befördern, die Dinge im Zusammenhang zu sehen« (S02.12:1055–1066). Erste Ansätze eines ämterübergreifenden Denkens sind erkennbar, als das Amt für Wirtschaftsförderung ein Konzept für die Fachkräfteentwicklung vorstellt und erkennt: »Da gehört doch Beratung dazu« (S02.12:1062). Die Erwartungsstruktur eines kohärenten Bildungswesens soll nicht nur »lesbar« sein »für jemand, der von außen kommt« (S02.12:1084–1090), sondern auch für Mitarbeitende der Verwaltung. Ein »Marketingakzent« (S02.12:1046) zielt auf eine Verschiebung der Handlungslogik, bei der Arbeit »nicht nach links und nicht nach rechts« (S02.12:1101–1102) zu gucken. Die von der Verwaltung beförderte »Denkweise, sich einzurichten, auf das, was man tut und was man kann« (S02.12:1108–1109), ist zu öffnen hin zu Fragen: »Wie kann man auch intern kooperieren, wie kann ich jemand anderem Information geben, was kann ich an Information aufnehmen, was meine Arbeit vorantreibt?« (S02.12:1112–1114).

3.2.6 Mit Bildungsprodukten unsichtbare Planungsarbeit legitimieren

In der »Phase der Finanzkrise« sieht sich das KBM der Erwartungsstruktur des Programms gegenüber, »trotzdem etwas [zu] bringen« (S14.11:250–251), das heißt, die unsichtbare Vorarbeit nachzuweisen, um politische Unterstützung für die weitere Teilnahme am Programm zu mobilisieren. Die Vorleistungen, um datenbasierte Strategien zu fundieren, sind beachtlich, deren repräsentative Darstellung im Arbeitsprozess mitunter schwierig. Ein Leitfaden, der den Übergang von der Schule ins Berufsleben mit einer Checkliste konkreter To-Dos für die Hand der Übergangsmanagerin in einer Matrix festhält, stellt ein datenbasiertes Produkt ressortübergreifender Kommunikation dar: »Da steckt eine gesamte Bestandsaufnahme zu Akteuren, Übergängen, Angeboten, zu Beteiligten in der Politik, welche Beschlüsse und welche Gremien es gibt, drin« (S22.11:1568–1570). Allerdings verbleibt das Konzept zum kommunalen Übergangsmanagement im Zustand des Entwurfs und wird nicht in das vorgesehene Handbuch überführt. Der Zugzwang zur Sichtbarkeit begünstigt eine Bevorzugung repräsentativerer Produkte.

3.3 Ergebnisrationalität der Reputationsinvestition

Die Investition von Reputation erreicht in der Stadt eine nachhaltige Schließung für Fragen der gesellschaftlichen Solidarität in den Arenen (Un-)Beständigkeit (S1) und (Un-)Sichtbarkeit (S5) auf dem Feld der politischen Vereinigung.

3.3.1 Die Binnen- und Außensicht der Bildungslandschaft koordinieren

Mit der Koordination der Binnen- und Außensicht auf die Stadtverwaltung verstetigt sich die Verfahrensrationalität der Reputationsinvestition auf dem Feld der politischen Vereinigung. Die Arena (Un-)Beständigkeit kennzeichnet sich durch Suchbewegungen zur Beteiligung der Stadtgesellschaft. Mit der Übernahme der Nachhaltigkeits-Metapher folgt die Stadt der Erwartungsstruktur, Doppelstrukturen zu vermeiden und äquivalente Strukturformate in den Zwischenräumen der Gewaltenteilung zu institutionalisieren.

Die konkrete Ausgestaltung der Programmvorgaben bringt unvorhergesehene, aber erwünschte Strukturen für die Organisation von Domänenspielen hervor. Mit der Stabsstelle im Amt für Bildung institutionalisiert die Stadt das KBM und schafft mit der AG Bildung eine Zelle für ressortübergreifende Zusammenarbeit innerhalb der Stadtverwaltung. Die Zusammenarbeit mit Partnerorganisationen der Bildungsstadt institutionalisiert sie mit einem Steuerungsgremium, dem die Aufgabe zukommt, fachliches Orientierungswissen für kommunalpolitische Entscheide bereitzustellen und dadurch Binnen- und Außensichten der Bildungslandschaft zu verbinden. Externe Partnerorganisationen antizipieren, dass ein Steuerungsgremium als Königsrunde der Entscheidungsträger fachliche Beratungsarbeit nicht sicherstellen kann. Um das Publikum an Leistungsempfängern zu erreichen, sind die systemintegrativen Kooperationsformate für Inklusionsspiele zu öffnen. Dazu müssten periphere Akteure des Steuerungsgremiums zu zentralen Akteuren gemacht werden, die ihre Aufgaben aus Berichtsdaten ableiten. Während die Institutionalisierung des kommunalen Bildungsmanagements mit dem Ende des Programms vollzogen ist, muss die Organisation sozialintegrativer Fragen noch erfolgen.

3.3.2 Für die Stadtgesellschaft kommunikativer, öffentlichkeitswirksamer und anfassbarer werden

In der Arena (Un-)Sichtbarkeit bündelt das KBM die Verantwortlichkeiten für ressortübergreifende Zusammenarbeit innerhalb der Stadtverwaltung und baut die Verfügungsrechte aus. Mit dem Einbezug der Zivilgesellschaft generiert es zusätzliche Ressourcen. Das Insourcing zivilgesellschaftlicher Kräfte in die Stadtverwaltung erreicht mit der Etablierung eines Steuerungsgremiums eine Zäsur und deutliche Verlagerung auf ›Global Player‹ der Bildungsstadt. Der Projekt-Logik folgend, wird es ohne zusätzliche Fördermittel zu einem Fade Out der Serviceleistungen mittels Bildungsdatenbank und einem Abbruch der Publikumsadressierung über dieses Instrument kommen.

Der Schulterschluss des KBM mit Verantwortlichen im Bereich der Bildung für nachhaltige Entwicklung verbindet beide Programme: »Es ist einfach mehr da als vor drei Jahren und die Vernetzung klappt eine Nummer besser« (S06.14:265–266). Das Lernen im Lebenslauf bildet das gemeinsame Bezugskonzept, das mit der Differenzierung nach formalem, non-formalem und informellem Lernen einen Eingriff in die Kulturhoheit der Länder semantisch umschifft und die Domäne der Kommune für Zeiträume der Erziehung im eigenen Wirkungsbereich der Daseinsvorsorge markiert. Stadtentwicklungsprojekte für Jugendliche haben eine lange Geschichte, so dass das Projekt Lernen vor Ort im Schlepptau der BNE-Auszeichnungspraxis auch »durchgeht im Stadtrat bei den Fachpolitikern« (S06.14:943). Hinsichtlich einer Verstetigung der Leitidee eines kohärenten Bildungswesens gelingt es aus der Sicht eines Verantwortlichen nicht, Lernen vor Ort der Stadtgesellschaft als »Quantensprung für die nächsten Jahre« (S06.14:954) deutlich zu machen: »Da sind wir also noch nicht kommunikativ, öffentlichkeitswirksam, […], anfassbar genug« (S06.14:961–962). Zwar setzt auch Lernen vor Ort auf öffentliche Sichtbarkeit und nutzt verschiede Formate, um sich zu präsentieren: »Die Stadt präsentiert sich bei uns, bei der Bürgerstiftung, wenn wir jetzt ‘n Fest oder irgendwas haben« (S06.14:1009–1010). Gemessen an der »Größe der Stadt« sowie an der »Größe des Projekts« – so der Vertreter der Bürgerstiftung – sind dies allerdings lediglich »tastende Versuche« (S06.14:1042–1044). Die Stadt richtet ihr Engagement erst nach einer Phase der unsichtbaren Konzentration auf den Aufbau von Kooperationsstrukturen innerhalb der Stadtverwaltung auf die Außenwirkung. Anders als mit der unbefristeten Sichtbarkeit der Weltdekade Bildung für nachhaltige Entwicklung, die mit einem fünfjährigen Weltaktionsprogramm (2015–2019) und der Agenda 2030 fortgesetzt wird, erreicht Lernen vor Ort damit eine befristete Aufmerksamkeit.

3.4 Grenzüberschreitende Professionalität der Reputationsinvestition

Das Gemeinschaftssystem beeinflusst die Handlungsrationalität auf dem Feld der kulturellen Vereinigung mit einer grenzüberschreitenden Professionalität mittlerer Intensität des Typs 3, indem Erfahrungen mit unmittelbarem People-Processing im Rahmen von Leuchtturmprojekten für die Bereitstellung von Bildungsdienstleistungen in weitere Kommunalverwaltungen getragen werden sollen. Versuche, kreisangehörige Städte mithilfe sichtbarer Produkte mitzunehmen (K01.05.02), stellen eine der direkten Adressierung von Leistungsempfängern vorgelagerte Werbe-Arbeit des Typs 2 dar. Mit grenzüberschreitender Professionalität schwacher Intensität des Aufgabenkomplexes Handlungslogiken antizipieren korrespondiert grenzüberschreitende Professionalität starker Intensität des Aufgabenkomplexes Spannungslagen ausbalancieren, weil das befristete Engagement der Transferbegleiterinnen darauf angelegt ist, die normativen und kulturellen Orientierungen des Bundesprogramms Lernen vor Ort in jene des Landesprogramms Regionale Bildungsnetzwerke zu überführen.

Das Gemeinschaftssystem beeinflusst die Verfahrensrationalität auf dem Feld der politischen Vereinigung mit einer grenzüberschreitenden Professionalität schwacher Intensität des Typs 2, insofern es unter dem Dach des Leitbilds ganz unterschiedliche Akteure aktiviert. Dominant sind aber Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Administration und Organisation und das Verständnis eines KBM, dem qua politischer Legitimation und Verwaltungsmacht die Gestaltung der Beteiligung obliegt. Der Radius der diskursiven Beteiligung erstreckt sich auf korporative Akteure der Bildungslandschaft, der Adressaten von Bildungsdienstleistungen auf der Ebene der Programmatik, nicht aber die Koordination von Operationen des Zeigens und Lernens einschließt. Akteure der Bildungslandschaft mittels Leitbildarbeit zu aktivieren und zu beteiligen, stellt eine systemintegrative Weichenstellung dar. Auch die Erfordernisse, sich im Zuge der Zusammenarbeit an Kommunikationsarten innerhalb der Stadtverwaltung abarbeiten sowie bereichsübergreifende Zusammenarbeit durch Marketingstrategien legitimieren zu müssen, prägen Verfahren, die den Blick für Fragen des unmittelbaren People-Processing versperren. Domänenspiele um das Sichtbarmachen von Bildungsprodukten tragen aber auch zur Verschränkung von Sozial- und Systemintegration bei, wenn im Zuge von Reputationsinvestitionen multiple Rationalitäten ganz unterschiedlicher Akteure der Stadtgesellschaft in Austausch kommen. Dem limitierenden Zugzwang zur Sichtbarkeit steht das sozialintegrative Potenzial des Typs 4 gegenüber, insofern Bildungsprodukte die Leitidee des Lebenslangen Lernens tragen. Auch ein Marketing für ämterübergreifende Zusammenarbeit antizipiert Fragen des unmittelbaren People-Processing, wenn das professionelle Selbstverständnis der Stadtverwaltung auf die Überwindung von Ressortegoismen zugunsten eines umfassenden Dienstleistungsverständnisses gegenüber Belangen von Bürgerinnen und Bürgern zielt.

Das Gemeinschaftssystem beeinflusst die Ergebnisrationalität auf dem Feld der politischen Vereinigung mit einer grenzüberschreitenden Professionalität mittlerer Intensität des Typs 4. Fragen des unmittelbaren People-Processing kommen durch die Integration von Kommunikationsarten der Stadtgesellschaft in den Blick. Nach fünf Programmjahren hat sich ein Bildungsberatungsnetzwerk etabliert, an dem sich »fast vierzig Partner« (S02.14:97) beteiligen. Die Handlungslogik des Programms als Äquivalent zu unerwünschten Doppelstrukturen hat sich aus Sicht der Projektleitung überraschend positiv und im Sinn des strukturellen Ansatzes »einer öffentlich-privaten Partnerschaft« (BMBF, 2008a, S. 4) erfüllt. Die Organisation von Partnerschaften stellt die Stadt mit einer Stabsstelle auf Dauer, damit sie sich ein KBM »im Zweifel leisten« (S02.14:576) kann. Die mittels eines Letter of Intent angebahnte Zusammenarbeit mit weiteren Partnerorganisationen der Bildungsstadt erhält mit einem Steuerungsgremium ein überdauerndes Strukturformat. Die inhaltliche Arbeit des Steuerungsgremiums ist mit der Institutionalisierung des KBM noch unterbestimmt. In seiner Funktion, grenzüberschreitende Kooperationen innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung zu legitimieren, muss es seine Rolle erst noch finden. Der Wandel vom Role-Taking zum Role-Making vollzieht sich über die Akteure des Steuerungsgremiums. Neben wenigen zentralen gibt es im Steuerungsgremium mehr periphere Akteure, die »über den persönlichen Vorteil […] ihrer Institution« hinaus, »den Mehrwert noch mehr erkennen« (S02.14:1818–1819) müssen: »Die sind alle nicht negativ, sind alle positiv, aber sie müssen sozusagen, glaub’ ich, noch ‘n Stück an die Hand genommen werden« (S02.14:1825–1826). Dieses An-die-Hand-Nehmen steht dafür, dass die Organisation eines kommunalen Bildungsmanagements auf der Grundlage der Kohärenzidee als kognitive Deutungsstruktur den institutionalisierten Formaten der Stabsstelle und des Steuerungsgremiums nachgelagert ist.

4 Sprachinvestition

Im Projektarbeitsbogen generalisiert Sprachinvestition die Verfahrens- und Ergebnisrationalität (vgl. Abbildung 12.4) für die Steigerung von Verständigungskraft.

Abbildung 12.4

Verfahrens- und Ergebnisrationalität der Sprachinvestition (Eigene Darstellung)

4.1 Verfahrensrationalität der Sprachinvestition

Das sozial-kulturelle System wendet sich im Kreis in allen Arenen und in der Stadt in den Arenen (Un-)Beständigkeit (S1) sowie (Un-)Bewusstheit (S4) an das politische System.

4.1.1 Bildungsberichte als Entscheidungsgrundlage für die politisch Verantwortlichen bereitstellen

Der Bildungsbericht referenziert mit einem Überblick zur Trägerlandschaft der ersten Schwelle und einem Kapitel zur Bildungsberatung ungleiche Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen. Die kognitive kulturelle Orientierung an gleichwertigen Lebensverhältnissen vermittelt zwischen der Leistungsrolle der Politik und der Komplementärrolle des Publikums. Das BMK fungiert in einer Zwischen- und Übersetzungsfunktion und verkoppelt mithilfe des Bildungsberichts eine »Subjekt- und systemische Lebenslagenorientierung« (Stolz, 2014, S. 59).

4.1.2 Strukturen schaffen über Kommunikation

Die Erweiterung von Sprache durch Verständigungskraft begründet sich damit, dass der Kreis im Bildungsbereich keine Weisungsbefugnisse gegenüber kreisangehörigen Kommunen hat. Kreisangehörige Städte sind »alle selber Schulträger« und Lernen-vor-Ort-Mitarbeitende haben ihnen »ja gar nichts zu sagen« (K18.11:92–93). Kommunikationsarten eines BMK orientieren sich daher sowohl an Organisations- und Professionsrollen, um Einfluss auf Kommunen ausüben zu können: »Also, wir verstehen uns eher als Dienstleister für die Kommunen denn als diejenigen, die vorgeben« (K18.11:98–99). Dienstleistungen antizipieren das Auslaufen der Förderlaufzeit von maximal fünf Jahren und die Anbindung der Lernen-vor-Ort-Strukturen an die Regionalen Bildungsnetzwerke, insofern diese, sollte es die Bereichskoordinationsstelle nach Programmende »nicht mehr geben […], in das Regionale Bildungsbüro mit integriert werden« (K02.11:845–847). Auch das Format der Entwicklungswerkstatt »soll dann in dieser Konferenz selbstständig weitergeführt werden« (K02.11:850–851).

4.1.3 Lernen vor Ort in den Interessenhorizont von Schulen und Kitas rücken

Den Schwerpunkt des Übergangsmanagements in der frühen Bildung rückt das BMK auf Zuruf in den Interessenhorizont von Schulen und Kitas. Im politischen Gremium der Schulausschüsse berichtet es auf Einladung über bisherige Aktivitäten und Zielsetzungen für die zweite Förderphase. In dieser Dienstleistungs-Hol-Struktur lässt es sich »auf ganz unterschiedliche Institutionen« (K02.13:1059) wie Verwaltung, Schule und Kindertagesstätten ein, die alle »andere Interessen ja auch vertreten für sich und einen anderen Blick haben« (K02.13:1062–1063). Diese »dann auch übereinander zu bekommen«, stellt sich als »manchmal nicht ganz so einfach« (K02.13:1065–1066) heraus. Das Herstellen von Interessenkonsensen bildet eine Schwelle, die zu überwinden ist, um Kinder und Jugendliche als eigentliche Adressaten von Leistungsangeboten überhaupt erst erreichen zu können.

4.1.4 Ausgehend vom Leitbild messbare Ziele setzen

Sprachinvestition generalisiert auch in der Stadt die politische Zielverwirklichung in der Arena (Un-)Beständigkeit. Eine zukunftsbeständige Fortführung eines KBM antizipiert die Möglichkeit, politische Zielvorgaben mithilfe von Berichtsdaten zu informieren. Diese normative Deutungsstruktur verbindet eine sorgende mit einer haftenden Verantwortung. Nach Ansicht eines Stiftungspartners hängt es »davon ab, wie stringent das Thema bearbeitet wird und wie man die Ergebnisse bewertet« (S20.11:917–918). Messbare Ziele in Verbindung mit einem Leitbild sollen Maßnahmen fundieren: »Ich denke, dass es dann auch knallharte Kennzahlen gibt, zum Beispiel Schulabbrecherzahlen« (S20.11:923–924). Eine rechenschaftsorientierte Verantwortung erhält mit dem Anspruch, dass »man sich dann auch bekennen und messen lassen« (S20.11:925) muss, eine Dimension, die die Kommune in die Pflicht nimmt.

4.1.5 Nachhaltigkeit über Funktionen in einer Bildungsabteilung erreichen

Mit der Bildungsabteilung setzt die Stadt auf Sprachinvestition, um eine Zusammenarbeit zwischen den Ämtern innerhalb der Stadtverwaltung zu ermöglichen. Ein Steuerungsgremium legitimiert die koordinierende Lenkung von arbeitsteilig organisierten Ressorts, die horizontal auf gleicher Ebene ohne wechselseitige Weisungsbefugnisse angesiedelt sind. Das Programm beflügelt nicht nur bereits begonnene Abstimmungsprozesse, sondern fordert mit dem Zuschlagskriterium der »Nachhaltigkeit« die Absichtserklärung der Kommunen heraus, »im Förderzeitraum entwickelte Strukturen über die Förderphase hinaus fortzuführen« (BMBF, 2008a, S. 11). Damit dringt das Programm in Verwaltungsprozesse ein und erzwingt »einen sehr großen Diskussionsprozess« (S12.11:894–895). Während das Format anfänglich noch offen ist, um Entscheidungen zu beeinflussen, besteht Klarheit in Bezug auf dessen Funktion: »Wir wollen das dort wirklich dauerhaft verankern, dass das Thema Bildung da immer wieder fokussiert wird und immer wieder begleitet wird und auch immer wieder neue Rückschlüsse gezogen werden« (S02.13:385–389). Im Gespräch ist ein erweitertes »Steuerungsgremium […] mit sechs, sieben Leuten, also keine Riesenrunde, sondern wirklich klein und fein« (S02.13:402–407). Diese ›Global Player‹ repräsentieren »den oberen Bereich«, der installiert werden soll, nachdem mit der Einbindung externer Partner in Phase eins »die untere Ebene« und mit der AG Bildung »die mittlere Ebene« erschlossen und in die Stadtverwaltung eingebunden wurde. Die »Taktik, […] ein bisschen hochzuwachsen« (S02.13:408–423), zielt auf eine wechselseitige Verständigung, »dass die oben erkennen, dass da unten gute Arbeit gemacht wird« (S02.13:426).

Den Stadtrat zu überzeugen, kostet viel Kraft. »Zu wenig Wert auf [dessen] Meinung gelegt [zu] haben«, erschwert die Unterstützung für die Teilnahme an der zweiten Förderphase: »Da haben wir wie gesagt ein Vierteljahr lang wirklich zum Teil auch Spießruten gelaufen, uns Ohrfeigen abgefangen, Klatschen abgefangen« (S02.13:444–458). Die Projektleitung übernimmt nun der vormals stellvertretende Projektleiter, so dass die Koordinationsarbeit »gebündelt bei einem Menschen ankommt« (S02.13:470). Die Konzentration auf eine Ansprechperson sichert eine direkte Anbindung an die kommunalpolitische Spitze mit Weisungsbefugnis: »Aber ich hab‘ den direkten Draht zum OB und zur Bürgermeisterin und informiere über die Sache, wo wir andocken müssen und da werde ich in jeden Schritt einbezogen, der jetzt zurzeit läuft« (S02.13:478–482).

4.1.6 Zwei große Aufträge an externe Partner vergeben

Das KBM vergibt »zwei große Aufträge« (S02.13:773) an die externen Partner (S04.01.02), deren Dienstleistungen es nutzt, um Problemlagen zu erkennen, die es »vor einem Jahr nicht gesehen hat« (S02.13:858–859. Nach wie vor gilt der Grundsatz, »nix Neues [zu] schaffen«, sondern »nur das, was da ist, gut zusammen[zu]bringen« (S02.13:767–768). Den Partner im Bereich des demographischen Wandels beauftragt es in Anbetracht steigender Einwohnerzahlen mit der Frage: »Wie können wir reagieren auf die neue Bevölkerungsprognose?« (S02.13:779). Die »ganz andere Richtung der Entwicklung« ersehen die Verantwortlichen daran, »dass [sie] neue Gymnasien aufmachen müssen, dass [sie] neue Schulen und Kindergärten brauchen« (S02.13:788–793). Diesem prosperierenden Trend steht der Rückgang an Anwärterinnen und Anwärtern für eine Berufslehre gegenüber. Den zweiten Fokus legt das KBM daher auf die Organisation von Praktikumsplätzen: »Die Firmen haben Probleme, die Stellenplätze vollzukriegen, weil immer weniger Menschen reinkommen. Es gibt immer weniger Auszubildende oder Schulabsolventen« (S02.13:819–821). Der Partner im Bereich der Bildungsübergänge befasst sich mit der Frage, wie das Interesse der jungen Menschen geweckt werden kann: »Wie können wir da so […] eine Transparenz schaffen?« (S02.13:849). Die Präsentation von Praktikumsplätzen soll auch das lokal geprägte Entscheidungsverhalten und damit das Nord-Süd-Gefälle der bisherigen Interessenlagen durchbrechen.

4.1.7 Lernen vor Ort als Strukturprogramm verteidigen

Das Programm gibt die Erwartungsstruktur vor, gleichwertige Lebensverhältnisse nicht allein durch unmittelbare Arbeit an und mit Adressaten zu bearbeiten, sondern durch ein Zusammenwirken von Organisations- und Professionsrollen. Die Anforderung, diese doppelte Rollenbestimmung nicht einseitig aufzulösen, muss die Bereichsverantwortliche für Bildungsberatung verteidigen. Die kreisangehörige Stadt, in die sie abgeordnet ist, versteht Bildungsberatung als People-Processing: »Also, die wollten von mir, dass ich ein Bildungsbüro aufbaue und dort auch berate, also hauptsächlich dort Beratung mache« (K06.11:2343–2344). Die Bereichsverantwortliche betont die koordinative Zwischenposition und macht die Organisationsrolle stark: »Und ich habe dann wirklich versucht, ein halbes Jahr lang beides zu machen, was natürlich für alle Seiten absolut unbefriedigend war. Und ich habe gesagt: ›Also meine Stelle ist eben auf dieser Strukturebene angesiedelt‹« (K06.11:2347–2351). Angesichts der »Kommunikationsschwierigkeiten zwischen Kreis und Kommunen« (K06.11:2354) zur Rollenklärung des Lernen-vor-Ort-Personals muss sie »gebetsmühlenartig die Grundidee« eines Strukturprogramms »runterbeten« (K06.11:2353), welches den Schwerpunkt auf die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen legt. Gleichzeitig versteht sie die Position der Kommune, die möchte, »dass dem Bürger geholfen wird« (K06.11:2358). Den »ganz anderen Ansatzpunkt« (K06.11:2365) zu vertreten, nämlich die Kapazitäten für die Bearbeitung gleichwertiger Lebensverhältnisse bewusst zu machen und dazu »eine breite kommunalpolitische Rückendeckung« (Stolz, 2014, S. 57) zu gewährleisten, »ist immer wieder aufs Neue ein Ausloten« (K06.11:2366–2367).

4.1.8 Das Kirchturmdenken über Koordination und Dienstleistung aufbrechen

Die Perspektive einer »besonders intensiven Zusammenarbeit verschiedener Akteure« (K14.11:622) und damit eines bereichsübergreifenden Engagements ist den Lernen-vor-Ort-Mitarbeitenden durch die Konstellationsstruktur der Programmteilnahme aufgegeben. Eine Bewerbung zur Teilnahme an Lernen vor Ort ist nur als Landkreis beziehungsweise kreisfreie Stadt möglich. Zugleich ist mit dem kommunalen Selbstverwaltungsrecht auch ein »Kirchturmdenken« (K10.12:452) vorprogrammiert. Es konstituiert eine »Gratwanderung« (K18.11:861) des Projekt-Personals. Ein Bildungsmanagement beim Kreis als Träger der Regionalen Bildungsnetzwerke unterzubringen, ohne dabei »jetzt in Sachen Bildung die Kommunen von oben steuern zu wollen« (K18.11:836–837), begründet einerseits »eine sehr schwierige Moderationsfunktion« (K18.11:848). Andererseits liegt gerade in dieser Nicht-Zuständigkeit eine unverdächtige Macht, das Denken in lokalen Verantwortungsgemeinschaften »über das Kirchturmdenken in den einzelnen Kommunen hinaus« (K10.12:451–452) zu forcieren. Ohne Jugendhilfeträger und Schulträger für Kindergärten, Grundschulen oder Schulen der Sekundarstufe 1 zu sein, und ohne den Anspruch zu haben, »als Kreis in irgendeiner Form Bildung steuern« (K10.12:439–440) zu können, übernimmt das Lernen-vor-Ort-Team die Aufgabe, »ein Regionales Bildungsnetzwerk für den Kreis […] aufzubauen« (K10.12:434–435). Hinter der Semantik »von Steuerung, von Management und so weiter« (K10.12:444), verbirgt sich das Verständnis »eines Koordinators und Dienstleisters für die […] kreisangehörigen Kommunen« (K10.12:447–448). Die Dienstleistungsaufgabe beinhaltet, Aufgaben wie »kreisweite neue Bildungsprojekte zu initiieren, interessante Projekte zu akquirieren«, Projekte, die an das BMK herangetragen werden, publik zu machen sowie »Angebote zu machen oder auch Veranstaltungen dazu zu koordinieren, die […] eine einzelne Stadt für sich so nicht organisieren kann« (K10.12:457–462).

Die »Verknüpfung von Bildungsmonitoring mit Gesundheitsmonitoring« (K10.12:496) stellt eine Koordinationsleistung dar, bei der je eigene Zuständigkeiten des Kreises und der Kommunen auf eine gemeinsame, datengestützte Betrachtung von Lebensverhältnissen und Bildungsfragen konzentriert werden. Auch die Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung hat den Anspruch, dass kommunale »Elfenbeintürme […] aufgesprengt werden« (K06.11:1074). Eine Bereichsverantwortliche sieht eine »Auflösung von Kommunen« schon als »Alltagsrealität« (K06.11:1093–1094), wenn Schülerinnen und Schüler die weiterführende Schule nicht aufgrund der Wohnortnähe, sondern aufgrund günstiger Busverbindungen wählten. Für die politisch Verantwortlichen müssten daher »gemeinsame Gesamttendenzen und grundsätzliche Themen« (K06.11:1104) aufgezeigt und das Denken in Region gefördert werden.

Das Aufbrechen kommunaler Einzelsichten gelingt dabei weniger über den Weg kommunaler Hierarchieebenen als vielmehr über die Gremien des Regionalen Bildungsnetzwerks. Anfänglich scheitert das Vorhaben, in Entwicklungswerkstätten geborene Ideen an die Projektleitung zu transportieren, oftmals an der Hierarchie der Kommunalverwaltungen. Denn es kommt vor, dass eine Eingabe bereits über die kommunale Fachbereichsleistung »gekippt« (K04.11:1803) wird: »Wenn der Fachbereichsleiter hier sagt: ›Ne, so machen wir das nicht‹, dann komme ich gar nicht erst zu Lernen vor Ort« (K04.11:1828–1829). Im Programmverlauf agiert die Verantwortliche für den Bereich der Bildungsübergänge daher »nur noch für Lernen vor Ort im kreisweiten Gedanken« (K04.11:1852). Das bedeutet, dass sie ein Anliegen »sofort zur Projektleitung« (K04.11:1814) trägt: »Ich gehe hier nicht mehr die Ebenen, weil ich so nicht weiterkomme« (K04.11: 1856–1857).

4.1.9 Kommunale Transfer-Verantwortung erwarten

Das BMK ist auf »eine Bereitschaft der Mitwirkung« (K10.12:649) angewiesen und darauf, dass »letztendlich […] auch Menschen in den Kommunen das ja mit umsetzen« (K10.12:651). Eine Verantwortlichkeit für Investitionen in eine datengestützte Vorkombination von Bildungsdienstleistungen lässt sich weder verordnen noch delegieren: »Da kann ja keiner von außen kommen und sagen: ›Ich mach‘ euch das jetzt.‹« (K10.12:652). Die bescheidene Macht der Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen besteht in ihrer Präsenz für die Idee einer Vernetzungskultur als einer gemeinsamen Verantwortung in den Zwischenräumen bereits organisierter Zuständigkeiten: »Vor Ort muss jemand zuständig sein, zu welchem Thema auch immer« (K10.12:656–657). In dieser unbedingten Forderung kommen Begrenzungen der Konstellationsstruktur im Kreis zum Ausdruck: »Wir können das von außen begleiten, koordinieren, Wissenstransfer organisieren« (K10.12:653–654). Was das BMK nicht leisten kann, ist eine stellvertretende Verantwortungsübernahme für Kommunen.

4.1.10 Kommunikation ins Lernen-vor-Ort-Team hinein und in die Kommunen hinaus aufrechterhalten

Da die Bereichskoordinatorinnen »alle im Kreis verteilt sind« (K06.11:2284), können sie Fragen nicht »mal eben kurz auf dem Flur« (K06.11: 2290) besprechen, sondern müssen selber aktiv »dranbleiben und nachfragen: ›Was gibt es Neues?‹« (K06.11:2301). Diese räumliche Restriktion stellt ein »ganz großes strukturelles Problem« (K06.11:2304) innerhalb des Teams dar. Um den Kontakt mit den kreisangehörigen Städten zu gewährleisten, ist bereits mit der Antragskonzeption eine Entwicklungswerkstatt vorgesehen, in der sich viele und verschiedene Akteure des Kreises austauschen sollen. Eine Bereichskoordinatorin sieht ihre Aufgabe darin, Planungsrunden »mit besonders engagierten Akteuren aus dem breiten Feld der Bildungsberatung« (K06.11:1445–1446) vor- und nachzubereiten, Informationen zusammenzustellen, Ideen einzubringen und dazu Rückmeldungen einzuholen, um dann Workshops zu ausgewählten Themen zu organisieren. Dieses Vorgehen findet aufgrund unterschiedlicher Sinnhorizonte und Interessen nicht die erwartete Resonanz. Während sich die Bereichskoordinatorin auf einer »Meta-Strukturebene« (K06.11:1473) und »in diesen Zwischenebenen« (K06.11:1476) verortet, wollen »die Akteure, die dort zusammenkommen, […] nicht sagen: ›Schöne Struktur, das machen wir‹«, sondern »akute Probleme« (K06.11:1479–1485) ihres Beratungsalltags bearbeitet wissen. Wie bei den Kommunalverwaltungen der kreisangehörigen Städte zeigt sich auch beim Beratungspersonal das Verständnis, Fördermittel in die Unmittelbarkeit des People-Processing zu investieren. Der Vorschlag, Bildungsberatung aus dem Off zu beobachten und übergeordnete Fragen zu bearbeiten, findet zunächst keinen Anklang. Fragen der Organisation von Bildungsberatung stehen damit unter dem Druck des Anspruchs einer unmittelbaren Bearbeitung von Problemlagen durch Bildungsberatung und einer Verlagerung von Fördermitteln zugunsten der pädagogischen Profession.

4.1.11 Akteurperspektiven für die Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule in drei Säulen poolen

In Entwicklungswerkstätten als Zeige- und Lerngremien können zwar durchaus »etwas unterschiedliche Akteure drin sein« (K14.11:1878), dennoch ist die Zusammensetzung nicht beliebig: »Aber es sollten dann eben immer auch die wichtigsten Träger […] dabei sein oder die Kommunen, die unbedingt beteiligt werden müssen, die in dem Schwerpunkt arbeiten oder demnächst auch arbeiten wollen« (K14.11:1880–1883). Der Wunsch, »den Anteil von Schule da auch ein bisschen [zu] begrenzen« (K18.11:175–176), unterstreicht den Anspruch, das Lernen für die Gestaltung von Bildungsübergängen, um Zeigepraktiken von Akteuren der Zivilgesellschaft zu erweitern: »Wir sind gerade dabei, das zu auszuweiten über Volkshochschule, über Arbeitsagenturen. Da müssen aber noch sehr viele folgen« (K18.11:169–171). Antizipiert wird dabei, dass schulisches Lernen noch unzureichend auf regionale Kräfte zurückgreift. Für den Aufbau von Strukturen und Verfahren steht denn auch weniger die Vervielfältigung thematisch begrenzter Stiftungsprojekte im Vordergrund als vielmehr der Einbezug vieler Akteurperspektiven, die einen Beitrag zur Entwicklung eines Übergangsmanagements leisten können: »Dann ist es ja so, dass die Stiftungen ja alle bestimmte Schwerpunkte haben, die sich ja auch mal ändern. […]. Die haben jetzt ihre Schwerpunkte für die nächsten Jahre festgezurrt« (K18.11:367–370). Auch der Bezug zum Kreis ist »bei Stiftungen, die in einer einzelnen Stadt ansässig sind und sich auch mit dieser Stadt identifizieren« (K10.12:377–378), »oftmals gar nicht gegeben« (K10.12:373). Darüber hinaus erschweren Dienstwege innerhalb einer Kommunalverwaltung das Ziel, unterschiedliche Kommunikationsarten auf der Ebene des Kreises zusammenzubringen. Die internen Verwaltungsstrukturen legen den Weg des Informationsflusses über die Linie fest, der für eine Bereichsverantwortliche von der Weisungsbefugten über die Bereichsleitung und schließlich über die Fachbereichsleitung der Kommune führt: »Und erst dann, wenn das da abgesegnet wurde, […], dann ging es ja an mich zurück. Dann musste ich mich an die Projektleitung wenden« (K04.11:1633–1634). Eine erste Hürde stellt somit die gemeinsame Ideenfindung vor Ort dar: »Wenn bereits diese nicht genommen werden kann, kommt es erst gar nicht oben an. Und erst wenn es hier innerhalb einer Kommunalverwaltung irgendwo auf Konsens stößt, dann haben wir die Möglichkeit, das in den Kreis hineinzutragen, beispielsweise in den Lenkungskreis« (K02.11:341–348).

Diese Hürden umgehen die Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen, indem sie die Beteiligungsformate und -prozeduren auf jene Akteure ausrichten, »um die es eigentlich geht« (K02.11:597). Damit »Familien einen erfolgreichen Übergang bewältigen können, der gerade einer der wichtigsten Übergänge in der frühkindlichen Bildungsbiographie ist« (K02.11:607–609), wollen sie nun auch die »Kinder- und Elternebene« (K02.11:597) berücksichtigen: »Vorher waren das nur die fachliche, institutionelle und kommunale Ebene. Wir hatten auch Vertreter vom Jugendamt und der Jugendhilfe, Jugendförderung mit dabei« (K02.11:600–602). Die kreisangehörigen Städte, »die alle eine Eigenverantwortung haben und nicht vom Kreis gelenkt werden« (K02.11:616–617) können, vernetzen sie mit einer Fachkonferenz für Fragen, die den Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule betreffen: »Innerhalb dieser Konferenz soll ein interkommunaler und fachlicher Austausch stattfinden, aber auch geschaut werden, welche allgemeinen Problemlagen […] und welche Herausforderungen es gibt« (K02.11:624–631). Themen dieser Fachkonferenz gehen an die Entwicklungswerkstätten zurück, in denen Akteure aus dem Kreis daran arbeiten. In die Verschriftlichung der Ergebnisse durch die Planungsgruppe der Entwicklungswerkstatt fließen somit »unterschiedliche Perspektiven und unterschiedliche Expertisen ein« (K02.11:643), die als »Arbeitshilfe« (K02.11:668) den anderen Kommunen wieder zur Verfügung gestellt werden. Mit dem Drei-Säulen-Verfahren will das Lernen-vor-Ort-Team »von Vornherein die Möglichkeit haben, Entscheidungen zu treffen« (K02.11:910). Zugleich soll innerhalb der Entwicklungswerkstatt »viel pädagogisch gearbeitet werden« (K02.11:914). Während das übergreifende Thema der Bildungsübergänge fix bleibt, sind Themen und Zusammensetzungen der Workshops variabel: »Das, was aus den Kommunen heraus entsteht, was wichtig ist innerhalb dieses Übergangs zu bearbeiten und dieses Themenfeld anzugehen, ist der Punkt« (K02.11:991–992).

4.1.12 Die Entscheidungskette über Verwaltungsstrukturen anerkennen

Transferbegleiterinnen appellieren an die Verantwortung der kreisangehörigen Städte, das Beratungsangebot für den Aufbau eines Übergangsmanagements im frühkindlichen Bereich in Anspruch zu nehmen und bewerben die Annahmebereitschaft für die in der Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung erarbeiteten Handlungsempfehlungen. Das Programm eröffnet einen Zeitraum für die Bearbeitung der Frage, »wie man mit knappen Ressourcen, die eben nun mal da sind, doch so ein gutes Beratungskonzept kreisweit entwickeln kann« (K18.11:1276–1277). Die datenbasierten und auf operativem Handlungswissen basierten Empfehlungen sollen durch einen Aufruf in die kreisangehörigen Städte gelangen: »Sie waren dann aufgefordert, sich zu melden hier im Kreis, beim kommunalen Bildungsbüro […]: ›Wir haben grundsätzlich Interesse an einem Transfer‹« (K10.11:420–421). Da es »nicht ganz so knackig gut« gelingt, die Kommunen zu erreichen, weil diese »zu wenig verstanden haben, dass sie sich melden müssen« (K10.11:426–427), erfinden die Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen eine ganz neue Entscheidungskette. Sie lassen sich vom Lenkungsausschuss des Regionalen Bildungsnetzwerks den Auftrag zur Ausarbeitung von Handlungsempfehlungen erteilen und nutzen diesen wiederum als Verteilzentrum derselben an die kreisangehörigen Städte: »Das ist über den Lenkungsausschuss abgefragt worden. Der Auftrag ist sozusagen wieder an die Gruppe zurückgegangen und die erarbeiten das jetzt. Und dann geht das über den Lenkungsausschuss wieder zurück an die Bürgermeisterkonferenz« (K18.11:1282–1285). Auf diese Weise mobilisiert das BMK politische Unterstützung für Empfehlungen, die unter Beteiligung operativ und strategisch tätigen Personals in Bildungswerkstätten ausgearbeitet wurden: »Ich hole mir immer das rein, was die Akteure wollen. Also, wenn die gesagt hätten, […]: ›Nee, brauchen wir nicht‹, dann hätte ich das nicht gemacht« (K02.13:332–336).

4.1.13 Vergleichbare und fassbare Zahlen als Herzstück von Bildungsmanagement erkennen

Das in der Kreisverwaltung angesiedelte Bildungsmonitoring koordiniert Kontakte, um an Daten zu kommen und benötigt dazu viel Zeit: »Das hat richtig lange gedauert, bis man die zusammengewürfelt hat« (K08.11:265). In jeder Kommunalverwaltung sind die Schlüsselpersonen ausfindig zu machen. Für das kleinräumige Monitoring arbeitet es mit Experten, die in einer Kommune Daten sammeln und diese in die Arbeitsgruppe zurückmelden. Mit der jährlichen Bildungskonferenz hat es ein Forum, um als neuer Akteur sichtbar zu werden: »Und letztes Jahr […] habe ich unser Produkt, unseren ersten Bildungsbericht, vorgestellt« (K08.11:794–795). Es präsentiert sowohl den Prozess als auch das Produkt Bildungsbericht, das »nach einem Jahr entstanden ist« (K08.11:801). Der Bürgermeister, der Landrat und »alle Politiker mit 150 Mann« (K08.11:806) finden es »toll […], zum ersten Mal vergleichbare, fassbare Zahlen zu haben« (K08.11:809–810). An Bildungskonferenzen und in Bildungsberichten werden die Ergebnisse der Monitoring-Arbeit sichtbar. Dadurch profiliert sich das Bildungsmonitoring nicht nur als Herzstück des BMK, sondern auch als Akteur mit eigenständigem professionellem Profil.

4.1.14 Wissen aus der Praxis der Handlungsfelder für die Praxis der Kommunen zeigen

Um potenziell alle kreisangehörigen Städte am Wissen einzelner Städte zu beteiligen, bedarf es einer Aufbereitung lokaler Modelle in eine Darstellungsform, von der gelernt werden kann. Ein kommunales Bildungsbüro einer kreisangehörigen Stadt will als Auswertung seiner Tätigkeit »einen Projektablauf erstellen« (K14.11:1109) zu den Fragen: »Wie beginnt man in einer Stadt mit kommunaler Bildungsberatung, wie macht man das mobil, also wie kommt die Bildung in die Stadtteile?« (K14.11:1116–1118). Das Appellpapier zur Bildungsberatung soll ausgehend von einer »Definition neutraler Bildungsberatung, also fernab von jeder Trägerbindung« (K02.12:898–900), mit Best-Practice-Beispielen aufzeigen, »wo man was machen kann« (K02.12:887). Zeige-Strukturen beinhalten mögliche Kooperationsmodelle und Hinweise auf notwendige Ressourcen zur Qualifizierung des Personals. Die »Kerngruppe der Entwicklungswerkstatt« im Bereich der Bildungsübergänge überlegt, eine Betriebsanleitung für ein lokales Übergangsmanagement »von Kommune zu Kommune« (K02.11:1459–1460) vorzustellen. Weil »überall die Voraussetzungen andere sind« (K02.11:1092), kommen nicht »Copy & Paste« (K02.11:1101) zum Einsatz, sondern Leitfragen wie: »Was ist transferierbar? Was braucht man dafür? Und wen braucht man speziell dafür?« (K02.11:1084–1086). Fragen im Kontext einer »Betriebsanleitung«, von »Empfehlungen« oder »Appellpapieren« für Kommunen berühren die Komponenten des didaktischen Dreiecks mit Erziehenden, Adressaten und Lerngegenständen, die durch eine spezifische Form eine Beziehung begründen, die sich als Erziehung identifizieren lässt. Neben der thematischen Zuspitzung auf Bildungsübergänge entwickelt sich die Einsicht, dass keine Stadt an ihrer »eigentlichen Grenze bei der Betrachtung stoppen« (K10.12:468–469) kann: »Gerade die Entwicklungswerkstatt Bildungsmonitoring zeigt auf, wie wichtig es ist, auch miteinander sich Daten anzuschauen, zu besorgen, darüber Aussagen zu machen bis hin auch zum kleinräumigen Bildungsmonitoring« (K10.12:473–478).

Auch die Betrachtung auf Stadtteilebene ist mittels vergleichbarer Indikatoren mit dem Kreis verknüpft, der koordinierende Aufgaben übernimmt, »die eine einzelne Kommune nicht leisten kann« (K10.12511–512). Wissen aus der Praxis der Handlungsfelder für die Praxis der Kommunen darzustellen, um damit Voraussetzungen zum Lernen zu schaffen, beinhaltet darstellende, vormachende und appellierende Operationen des Zeigens. Verschriftlichte Modelle repräsentieren Artefakte, die Kommunen in ihren Kenntnissen weiterbringen können, sofern diese darauf zugreifen. Der Modus des gemeinsamen Suchens in Entwicklungswerkstätten stellt eine Gelegenheit zum wechselseitigen Zeigen und Üben bestehender Fertigkeiten dar. Handlungsempfehlungen rufen Kommunen dazu auf, Verantwortung zu übernehmen und evozieren deren Stellungnahme.

4.1.15 Kommunalpolitik und Eltern kreisweit und datengestützt beraten

Das Erfordernis passgenauer Bedarfsstrukturen für Kinder und Jugendliche kommt insbesondere im Zuge von Transferdiskussionen zur kleinräumigen Heterogenität in den Blick. Erfolgreiche »Förderprojekte, die mit Eltern oder mit den Kindern für die Vorschule und für die Kita […] gemacht werden« (K18.11:486–487), halten einem Eins-zu-eins-Transfer deshalb nicht stand, weil sie in einem spezifischen Kontext entwickelt wurden: »Und diese Projekte sind ursprünglich […] konzipiert worden für türkischstämmige Kinder. Wunderbare Idee. Klappt vorzüglich« (K18.11:490–494). In Konstellationen, in denen »16 verschiedene Migrationshintergründe in der Schule und in den einzelnen Klassen« (K18.11:496–497) vorherrschen, braucht es konzeptionelle Anpassungen. Kognitive Deutungsstrukturen der Transferbegleiterinnen fließen in die Darstellung von Bildungsberichten ein und begründen Bildungsziele: »Ich sage mal das Stichwort Bildungsgerechtigkeit, Sprachentwicklung« (K08.14:488). In diesem Bildungsbereich sieht eine Lernen-vor-Ort-Verantwortliche »ganz erschreckende Zahlen« in Bezug auf »die Sprachfähigkeit von Kindern […], wenn sie in die Grundschule kommen« (K08.14:491–493). Bestehende Lösungsansätze an der operativen Basis, die mit Leuchtturmprojekten Eltern adressieren, erfahren mit datenbasierten Bildungsberichten eine strategische Erweiterung, wenn »über die Gremien des Regionalen Bildungsnetzwerks, sprich Lenkungsausschuss und Lenkungskreis, diese Themenfelder in die Politik eingebracht werden« (K08.14:430–432).

4.1.16 Anforderungen und Verfahren des Bildungsmonitorings erkunden

Das KBM organisiert das Bildungsmonitoring mit einem eigenen Aktionsfeld innerhalb der Stadtverwaltung. Eine Abstimmung mit der Kommunalpolitik zur Bestimmung von Indikatoren und Kennzahlen oder eine politische Beratung auf der Basis von Ergebnissen stehen anfänglich nicht im Zentrum, da die Bereichsverantwortliche sich erst selber in die Verfahren einarbeiten muss. Wie komplex die Einführung des IT-Instrumentariums in ein kommunales Umfeld ist, lässt die idealtypische Beschreibung erahnen. Mit der Berücksichtigung von organisatorischen, fachlichen und technischen Aufgaben stellt es ein eigenes, zeitlich befristetes Projekt dar, das durchzuführen empfohlen wird, um »zentral steuerungsrelevante Bildungsdaten ämter- und hierarchieübergreifend« (Programmstelle »Lernen vor Ort« beim Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt [PT-DLR], 2011, S. 12) zur Verfügung zu stellen. Die wissenschaftsorientierte professionelle Tätigkeit bedarf im Stadium des Neulings (Opper, 2016, S. 111–138) eines eigenen Zeitraums für Operationen des Zeigens und Lernens. Als Novize entgeht der Akteur Bildungsmonitoring der »Schwierigkeit, dass es sehr viel Zeit kostet, […] jedes Kapitel im Vornhinein zu diskutieren« (S04.12:837–838) und arbeitet mit einem großen Vertrauensvorschuss des Bildungsamts: »Ich gehe davon aus, dass man im Bereich Monitoring genau weiß, was man will. Mit der Unmenge an Fortbildungen, die dort wahrgenommen worden sind, auch über das Projekt Lernen vor Ort selbst« (S16.11:327–329). Das Ziel, datengestützte Reflexion als Erwartungsstruktur des Programms und Rationalität des sozial-kulturellen Systems in den politischen Diskurs zu überführen, ist damit aber lediglich aufgeschoben.

4.1.17 Kategorien der Bildungsdatenbank mit dem Leitbild abstimmen

Das Vorhaben des KBM, eine inhaltliche Passung zwischen dem Bildungsleitbild und der Bildungsdatenbank herzustellen, gründet in der evaluativen Deutungsstruktur, dass Interessenvielfalt politisch zu lenken ist. Kognitiv orientiert sich die Stadt daher an der Schaffung und Koordination von Angebotsstrukturen. Das Leitbild als Instrument eines strategischen Bildungsmarketings soll Raum für viele Perspektiven bieten und daher viele Akteure bereits in seiner Entwicklung beteiligen. Es adressiert korporative Akteure der Angebotsseite von Bildung: »Wir wollen ein Bildungsleitbild für [die Stadt], da die Akteure der Bildungslandschaft, die Bildungsanbieter, danach handeln sollen« (S04.11:211–212). Ein allein von der Stadtverwaltung vorgegebenes Leitbild würde riskieren, nicht getragen werden zu können: »Würden wir einfach ein Leitbild schreiben, würde das ja in erster Linie unsere Sicht, also die von Lernen vor Ort und dem Amt für Bildung spiegeln, und nicht die Perspektiven der anderen mit einbinden« (S04.11:213–215). Ein fehlendes Commitment würde die Brücke zum Handeln kappen: »Wie soll jemand nach einem Leitbild handeln, wenn er sich darin gar nicht wiederfindet und sich damit nicht identifizieren kann?« (S04.11:217–218). Eine Verbindung zwischen dem Bildungsleitbild und der Bildungsdatenbank gewährleistet die Stadt, indem sie einerseits eine Kategorisierung vorgibt, »aus welchen Bereichen Angebote aufgenommen werden« und andererseits auf die »Selbstkategorisierung eines Anbieters« vertraut: »Der Anbieter gibt seine Daten ein, die werden dann erst mal gespeichert, sind aber im Katalog noch nicht sichtbar« (S04.11:387–400). Eine Redaktion schaltet die Daten erst frei, nachdem sie diese geprüft hat und kann »die Eingabe auch wieder an den Anbieter zurückgeben«, sollte sie feststellten, »dass irgendetwas nicht passt« (S04.11:401–404).

Mit der Bildungsdatenbank berücksichtigt das KBM nicht nur eine breite Beteiligung, sondern ermöglicht zugleich eine »Bestandsaufnahme« (S04.11:407–408) des biographischen Kapitals der Stadt. Es schafft damit eine Bewusstheit für Angebotsstrukturen und -lücken in der Bildungslandschaft, für »Anbieter, die informelles Lernen ermöglichen oder auch kleinere Anbieter«, die »teilweise nicht bekannt« sind (S04.11:410–411). Um »einen Überblick zu schaffen«, entwickelt es ein Erhebungsinstrument: »Wir haben uns für einen Fragebogen entschieden, der an die verschiedenen Anbieter verschickt werden musste« (S04.11:414–422). Als nicht alle gleich antworten, verschickt es Erinnerungsmails. Auf über die Hälfte der an die 600 Fragebögen erhält das KBM Antwort und kann fast 400 Anbieter identifizieren, die »detaillierte Angaben zu sich selbst« (S04.11:431) geben. Das »Sample von Bildungs- und Beratungsanbietern […] steht allen Aktionsfeldern für ihre Arbeit […] zur Verfügung« (S04.11:435–437). Für die Bildungsberatung im Bereich der Übergänge »kann geschaut werden, wo es beispielsweise Lücken oder Parallelen gibt« (S04.11:440–441.). Über eine hohe Beteiligung der Bildungslandschaft erwirkt das KBM eine breite Datenlage zum biographischen Kapital der Stadt.

4.1.18 Das kommunale Bildungsmonitoring als Planungsinstrument für die Gestaltung von Übergängen definieren

Das Interesse, die kognitive Deutungsstruktur gleichwertiger Lebensverhältnisse an die evaluative Deutungsstruktur der demokratischen Kontrolle vor Ort anzuschließen, vertritt die Bereichsverantwortliche im Aktionsfeld der Bildungsübergänge. Datengestützter Reflexion spricht sie eine hohe Steuerungsrelevanz zu: »Ich persönlich sehe eine starke Verbindung zur Steuerung, zum Bildungsmanagement, und wenn ich für die Übergänge spreche, natürlich ganz besonders für die Steuerung der Übergänge, also das kommunale Übergangsmanagement« (S22.11:1218–1220). Dem Bildungsmonitoring kommt dabei die Funktion einer Instanz zu, »die verlässliche, relevante beziehungsweise belastbare Daten an aus unterschiedlichen Interessen auf diese Daten schauende Organisationen liefert« (S22.11:1229–1231). Diese Daten haben eine Legitimationsfunktion für Planungsfragen im Berufsbildungsbereich: »Das sind qualitative Zielstellungen, die wir aus den Gesprächen aus den Netzwerken heraushören, die wir aber momentan nicht mit tatsächlichen Daten hinterlegen können« (S22.11:1262–1264). Die Bereichsverantwortliche antizipiert sowohl die »Benachteiligten, die später noch viel stärker aufgrund der demographischen Entwicklung auch in die Wirtschaft integriert werden müssen« als auch die dazu notwendigen »Wirtschaftskooperationen« (S22.11:1254–1258). Um »das duale Studium« (S22.11:1240) zu stärken, sind auf Angebotsseite »Zahlen, Branchen, Ausbildungsbereiche oder Anzahlen von Wirtschaftskooperationen zu benennen« (S22.11:1240–1242). Auf der Nutzungsseite kommen Adressaten von Ausbildungsangeboten in den Blick und hier insbesondere »die Abgangsquote von Schulabgängern ohne Abschluss« oder jene mit Hauptschulabschluss, die »nicht in Ausbildung gekommen sind« (S22.11:1249–1250). Das Bildungsmonitoring dient der Anmahnung relevanter Agenda-Punkte und unterfüttert das politische Programm: »Und da ist es die Aufgabe des Bildungsmonitorings, ganz konkret zu sagen, dass die Schulabbrecherquote auf eine bestimmte Prozentzahl gesenkt werden muss« (S22.11:1268–1269).

4.1.19 Die Bildungslandschaft mit vielen Augen sehen

Lernen-vor-Ort-Verantwortliche antizipieren unterschiedliche Rationalitäten von Leistungsund Publikumsrollen. Indem sie einen Überblick der riesigen Trägerlandschaft herstellen und an der zweiten Bildungskonferenz präsentieren, adressieren sie unmittelbar das Beratungspersonal, halten aber den Blick auf Bedarfe von Leistungsempfängern offen. Die Repräsentation von Bildungsangeboten zielt auf die Materialisierung einer Beratungslandschaft, die sich im Übergang von der Schule in den Beruf als »sehr, sehr unübersichtlich« (K14.11:1085) darstellt. Das Lernen-vor-Ort-Team lanciert im Aktionsfeld Bildungsberatung eine Abfrage, um die Anbieterlandschaft zu ermitteln, »mit allen Angeboten, die es in dem Bereich gibt« (K14.11:1060). In den Blick kommen dabei auch Schulen, »die eine sehr gute Beratung […] machen, […]« (K14.11:1089–1093), was aber die Eltern oftmals gar nicht wissen.

4.1.20 Produkte aus Entwicklungswerkstätten als Wegweiser einsetzen

Eine Gelegenheitsstruktur, damit sich Kommunen über Bildung informieren können, stellt das Vorhaben dar, »das Bildungsportal innerhalb des Kreisportals neu zu konstruieren« (K14.11:1008). Eine bestehende Weiterbildungsdatenbank soll in Verbindung mit Bereichen zum Übergang von der Schule in den Beruf »eine kreisweite Bildungsseite« (K14.11:1019) bereitstellen. Die Dienstleistung beinhaltet, »viele Angebote und viele Nutzungsmöglichkeiten, die man hat, zumindest mal in einer Form« (K.14.11:1031–1032), zu präsentieren. Der Kreis wählt hier das Darstellen als ein »Sehenlassen des Unsichtbaren« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 62). Auch die Rekonstruktion und Aufbereitung eines Projektablaufs zum Aufbau einer mobilen Bildungsberatung bedient sich dieser elementaren Form pädagogischen Handelns, insofern die nacherzählende Berichtsform dem Erlebten eine »Ordnungsstruktur« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 66) verleiht, um sie »als Allgemeines lehrbar und lernbar« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 68) zu machen: »Wie beginnt man in einer Stadt mit kommunaler Bildungsberatung, wie macht man das mobil, also wie kommt die Bildung in die Stadtteile?« (K14.11:1116–1118). Um erst überhaupt in Kommunikation treten zu können, schaffen sichtbare Artefakte Beobachtungs- und damit Wahrnehmungsanker: »Es geht natürlich um eine Transparenz und die Möglichkeit, Dinge untereinander auszutauschen« (K02.11:1117–1118). Die Bereichsverantwortlichen adressieren Kommunen als Lernende, wenn sie »zu unterschiedlichen Handlungsfeldern einen Maßnahmenkatalog« vorsehen, »wo man selber schauen kann, wenn man im Bereich Elternbildung für den Übergang Kita-Grundschule vertiefend etwas machen möchte« (K02.11:1121–1124). Konkrete Praxisbeispiele und Angaben zu Kontaktpersonen schaffen die Möglichkeit, »zu sehen, wie das aussieht« (K02.11:1127).

Dass es mit dem Bereitstellen von Informationen zur Übergangsgestaltung nicht getan ist, antizipiert der Beschluss, ein erfolgreiches lokales Übergangsmanagement »von Kommune zu Kommune« (K02.11:1460) vorzustellen und dabei Beratung anzubieten. Auch die Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung erkennt, dass abgelegte Informationen nicht ausreichen, um Eltern und Jugendliche zu erreichen, sondern transportiert und überbracht werden müssen. Sie wählt ein Drei-Schritt-Verfahren, um dem mit der Bestandsaufnahme diagnostizierten Bedarf an Informationen im Bereich der »Erwachsenenberatung, speziell [der] Weiterbildungsberatung« (K02.12:1269–1270), gerecht zu werden. Mit einem Printmedium zur Bildungsberatung richtet sie sich an Multiplikatoren: »Denn wir haben gesagt: ›Wo laufen Bürgerinnen und Bürger auf? Wo kommen sie hin? Und wo fragen sie als erstes nach? Wo tauchen Fragen auf, wenn es um das Thema Bildungsberatung geht?‹« (K02.12:1290–1295). Die Broschüre stellt im ersten Teil die verschiedenen Formen von Bildungsberatung vor: »Also Orientierungsberatung, was ist eine Lernberatung, was ist Laufbahnberatung?« (K02.12:1278–1279). Der zweite Teil besteht aus einer Zusammenstellung von Informationsquellen und Förderdatenbanken. Eine dritte Säule bildet das Internetportal der Region, das »sowohl eine Kursdatenbank für Weiterbildungskurse« (K02.12:1244–1245) als auch eine Datenbank für Beratungsstellen bereitstellt.

Der Wegweiser zur Bildungsberatung berücksichtigt mit einer Print- und einer Online-Version »zwei Medien« (K02.12:1302). Dieses zweigleisige Vorgehen, die Adressierung von »Multiplikatoren« (K02.12:1289) und der darin eingelagerte Bring-Modus, verweisen auf die Steigerungslogik, die der pädagogischen Dimension des Beratens innewohnt. Das BMK zielt auf mehr als auf das Darstellen und Vormachen. Es »appelliert an den Lernenden, sich selber Aufgaben zu stellen und sich zu riskieren« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 84). Mehr als »das Üben im Umkreis des ostensiven und das Darstellen im Umkreis des repräsentativen Zeigens« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 84), heben greifbare Produkte als »Wegweiser« (K02.12:1221) auf die Frage ab: »Wie können wir etwas so zeigen, dass dabei der Adressat des Zeigens in der Weise angesprochen wird, sich selbst nicht nur dieses und jenes zu eigen zu machen, sondern sich überhaupt aus eigenem Antrieb auf weiteres Lernen einzulassen?« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 84).

Beraten als Variante des direktiven Zeigens operiert im Modus der Evokation. Sein Aufforderungscharakter geht von der Begeisterung der Protagonistinnen aus: »Eine Sache, die mir wichtig ist, da arbeite ich jetzt ganz aktiv dran« (K02.121218). Das Engagement im Kreis zielt darauf, Kinder und Jugendliche an Bildung zu beteiligen. Ein BMK kann eingedenk deren Noch-nicht-Mündigkeit weder auf Lernen verzichten noch dieses erwirken. Produkte aus Entwicklungswerkstätten als Wegweiser einzusetzen, stellt eine Variante direktiven Zeigens dar. Diese Strategie zielt auf die Ausdehnung des biographischen Kapitals in die Weite der Bildungslandschaft und den Ausbau von Verfügungsrechten als Ressourcen. Dabei erfolgen Beeinflussungsversuche indirekt über die Kommunen, die aufgerufen sind, das pädagogische Handeln aufzusuchen. In der Inversion dieser Zeigestruktur kommt die »Aporie der Erziehung durch Nicht-Erziehung« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 84) zum Ausdruck, die den Ratsuchenden als Lernenden versteht, »der autonom darüber entscheidet, ob er den Rat annimmt oder nicht« (Prange & Strobel-Eisele, 2015, S. 82).

4.1.21 Mit dem Bildungsbericht die Belange der Öffentlichkeit reflektieren

Obwohl oder gerade weil sich Bildungsberichte in erster Linie an eine Fachöffentlichkeit richten, schwingen Bedarfe der Zivilgesellschaft bei der Berichterstattung immer mit. Lernen-vor-Ort-Verantwortliche beziehen den »Blick von außen« ein und überlegen sich Darstellungsformen, damit »das breite Publikum davon was hat« (K04.11:134–135). Gesellschaftliche Ansprüche in die Berichterstattung hineinzutragen, sehen sie als Chance, »um selber auch noch mal zu gucken: ›Was haben wir, aber was brauchen wir noch?‹« (K04.11:168–169). Dabei bergen Berichterstattungen die Gefahr, die Arbeit der Lernen-vor-Ort-Verantwortlichen zu kritisieren und in Frage zu stellen, »ob es sinnvoll ist, so viele Ressourcen reinzustecken« (K04.11:309–3010) für ein Produkt wie den Bildungsbericht. Sie tragen aber auch das Potenzial, »Strukturen sichtbar zu machen, auch vielleicht mangelnde Kooperations- und Kommunikationsstrukturen« (K04.11:318–322).

4.2 Ergebnisrationalität der Sprachinvestition

Sprachinvestition erreicht im Kreis eine nachhaltige Generalisierung der Machtinvestition für Fragen der kulturellen Identitätsbildung in den Arenen (Un-)Beteiligung (K3) auf dem Feld des politischen und in der Arena (Un-)Sichtbarkeit (K5) auf dem Feld des öffentlichen Diskurses. Beide Gebietskörperschaften tragen in der Arena (Un-)Bewusstheit dauerhaft Verständigungskraft in den politischen Diskurs (K4 und S4).

4.2.1 Entscheidungskreisläufe erneuern, wenn professionelle Akteure nicht mehr da sind

Parallel zum Regionalen Bildungsnetzwerk organisiert Lernen vor Ort die Kooperation mit einem Lenkungsausschuss und einem Lenkungskreis. Kreisangehörige Kommunen tragen ihre Projekte an diese Gremien heran, die diese mit einer Vorlagenstruktur bearbeiten, »so dass alle Mitglieder vorab informiert werden über die Themen, die jetzt anstehen« (K10.12:1228). Kommunikationsarten innerhalb von Profession, Gesellschaft und Interaktion werden somit in Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Organisation überführt: »Und alles, was neu dazu kommt und was regelmäßig berichtet wird, kommt dann in diese Unterlagen für die Sitzung und [wird] dann tatsächlich ganz normal abgearbeitet« (K10.12:1230–1232). Ein Beispiel für diesen Transformationsprozess in den Modus der Organisation stellt die kreisweite Verteilung von Stellen zur »Schulsozialarbeit im Rahmen des Bildungs- und Teilhabepakets dar: […]. Es wurde ein Konzept entwickelt, das vom regionalen Lenkungsausschuss beschlossen wurde, und man hat sich dann relativ schnell darauf verständigt, diese Schulsozialarbeiterinnen nach einem bestimmten Verteilschlüssel zu verteilen« (K04.13:492–510). Die koordinierende Rolle des Bildungsnetzwerks liegt darin, mit den »Städten zu kommunizieren und eine einvernehmliche Lösung zu finden« (K04.13:520).

Auf die gleiche Weise suchen die Handlungsempfehlungen für die Bildungsberatung im Rahmen von Lernen vor Ort den Weg in die kreisangehörigen Städte. Anders als bei der Schulsozialarbeit bestehen dafür keine zusätzlichen Personalressourcen. Sie werden im Modus einer dienstwilligen Evokation an die Städte herangetragen und versuchen beliebt zu machen, »dass eigentlich mehr passieren müsste im Kreis und in den Städten. Das kann natürlich nicht mehr als ein Vorschlag sein« (K04.13:527–529). Empfehlungen auf kommunaler Ebene umzusetzen, zieht immer die Frage der Ressourcen nach sich: »Eine Stadt der kleineren Kommunen sagte dann eben, sie gebe zu bedenken, dass man eben kein Geld hätte, um neue Stellen zu schaffen« (K04.13:532–533). Eine Lernen-vor-Ort-Verantwortliche wertet bereits die Aufmerksamkeit für das Anliegen als Erfolg: »Aber, wenn denn andere Lösungen gefunden würden, möchten sie gerne informiert werden und sie fänden es gut, dass dieses Thema auch weiterbearbeitet würde« (K04.13:536–538). Die Handlungslogik evokativer Zeigeformen setzt auf die Möglichkeit, an die Verantwortung zu appellieren, ohne diese durchregieren zu können und auf den Gewinn durch die Aussicht auf das Lernen: »Zwei Städte haben sich dann zügig daran gemacht, diese umzusetzen« (K04.13:542). Die im Rahmen von Lernen vor Ort entwickelte Zeigeformate eröffnen Verfügungsrechte als Ressourcen, gerade weil sie Offerten darstellen und auf die Annahmebereitschaft angewiesen sind. Das Herstellen einer Annahmebereitschaft erweist sich als erste Hürde, bevor eine Einlassung auf die Unwägbarkeiten von Mehrebenenspielen erfolgen kann. Am Ende von Lernen vor Ort steht fest, dass diese Überzeugungsarbeit eines fortgesetzten und nicht abschließbaren Prozessierens von Leistungsbeziehungen bedarf.

Dass der interkommunale Transfer zwischen den kreisangehörigen Städten auf Stufe 3 sich im Rahmen des Projekts Lernen vor Ort auf die vier bereits bei der Antragstellung zentralen Pionierkommunen begrenzt, regt zur Frage an: »Wie können wir dieses Kommunikationsmodell aufbauen, damit auch alle wirklich informiert werden?« (K04.15:255–256). Rückblickend stellt eine Bereichsverantwortliche fest: »Wir müssen von Anfang an die Entscheidungsträger mit reinnehmen« (K04.15:494). Diese Einsicht erwächst aus der Erfahrung, dass sich »Zeiten und Prozesse« (K04.15:503) dadurch verkürzen: »Am Anfang haben wir das vielleicht noch ein bisschen anders gemacht, haben erst mal überlegt: ›Was könnten wir so tun?‹ und sind dann an die Entscheider rangegangen« (S04.15:498–500). Zeitintensiv gestaltet sich die Arbeit für Lernen-vor-Ort-Verantwortliche deshalb, weil sie die Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Organisation erst gar nicht verstehen und mit ihrer pädagogisch-professionellen Handlungslogik lospreschen: »Das ist mir ganz intensiv passiert als Quereinsteigerin: ›Dann gehen wir jetzt mal los und stemmen da mal so ein spannendes Projekt‹« (K06.15:199–200). Dass die Orientierung an Kindern, Jugendlichen und Eltern erst in die Verwaltungssprache übersetzt werden muss, stellt sich in der Rückschau auf die Prozesse als Erkenntnis heraus: »Das ist auch so eine Erfahrung, die ich gemacht habe, […] erst mal zu verstehen: ›Wie funktioniert das System Verwaltung, welche einzelnen Organe sind da? Wie ist das überhaupt in der Hierarchie durchdekliniert?‹« (K06.15:186–191).

Zunächst müssen die relevanten Ansprechpersonen gefunden werden: »Im Nachhinein habe ich auch gedacht, warum mit dem Kopf durch die Wand, wenn es Türen gibt. Aber welche Türen sind da? Die muss man erst mal dann auch finden. Und dann muss man Türöffner haben« (K06.15:201–205). Als Türöffner erweist sich »die Entscheiderebene« (K06.15:207), die sich aus Akteuren der Verwaltungsspitze zusammensetzt. Akteure der Kommunalpolitik und Leitende Angestellte von Fachressorts legitimieren das Engagement in Zwischenräumen hierarchischer Strukturen, führen es Entscheiden zu und tragen damit zu dessen Verstetigung bei: »Das habe ich auch ganz stark gemerkt in der Netzwerkarbeit, mit der Entwicklungswerkstatt, wo die verschiedensten Akteure auch vertreten waren, dass da auch ganz schnell der Anspruch kam: ›Wir machen diese Netzwerkgeschichte on top‹« (K06.15:209–214). Die Anbindung an die Kommunalpolitik ist dem Wunsch geschuldet, »diese ganzen Ideen« (K06.15:218) zu legitimieren sowie sich in »einer ganz bunten Landschaft« (K06.15:225) zu positionieren. Um die kommunalpolitische Unterstützung nicht »ewig in die Länge zu ziehen« (K04.15:504), steht sie ganz am Anfang und erst danach geht es »raus aus dem Haus Kommune, um dann andere Akteure miteinzubeziehen« (K04.15:512).

Auch wenn Kinder, Jugendliche und Eltern als Bezugsakteure im Auge behalten werden, nehmen Beteiligungsstrukturen den Weg über Verwaltungsstrukturen, die auch für Regionale Bildungsnetzwerke konstitutiv sind: »Das ist ja sehr, sehr stark strukturiert auch durch das Land, durch die Regionalen Bildungsnetzwerke, da sind feste Kooperationen aufgebaut worden« (K06.15:298–299). Formate wie die Bildungskonferenz und Fachkonferenzen tragen dazu bei, »erst mal Inhalte nach außen zu tragen, andere gemeinsam zu informieren und diesen Akteuren […] auch die Möglichkeit zu geben, Rückfragen zu stellen« (K04.15:518–523). Um möglichst viele Akteure zu gewinnen, reichen darstellende Operationen des Zeigens bei Weiten nicht aus: »Was aber nicht passieren darf, an der Stelle ist, dass man es damit belässt, dass man über solche großen Instrumente wie Fachkonferenzen, Bildungskonferenzen einen Infostand oder Wissensstand weitergibt« (K04.15:543–545). Annahmebereitschaft zu erzeugen, bedeutet, »konkret mit den Akteuren ins Gespräch zu gehen. Man muss die gezielt ansprechen, man muss sich gezielt überlegen: ›Wie gehe ich in das Gespräch?‹« (K04.15:548–550). Strategien der Beeinflussung setzen auf die Verheißung, dass eine Zusammenarbeit mühevoll sein wird: »Dass das im ersten Schritt natürlich dann etwas wird, wo sie zusätzliche Arbeit haben, insofern, dass sie vielleicht auch zu diesen Arbeitstreffen, Netzwerktreffen et cetera gehen müssen, und die vielleicht auch manchmal langatmig, zäh sind und vielleicht auch müßig, das ist klar« (K04.15:574–579). Neben den Kosten einer Kooperation führen Transferbegleiterinnen den Gewinn ins Feld: »Aber das ist schon eine Erfahrung, ganz klar zu sagen: ›Ihr habt den und den Nutzen davon, wir können euch das und das bieten›« (K04.15:552–553).

Ein Kommunikationskonzept soll das Arbeitsbündnis doppelseitig absichern: »Was bieten wir? Was wünschen wir uns von euch? Wie könnte eine fruchtbare Zusammenarbeit aussehen?« (K04.15:566–568). Diese Beeinflussungskonstellation ist der Gelegenheit für bildungsbereichsübergreifendes Lernen ›vor Ort‹ vorgelagert. Der potenzielle Gewinn, der aus der Einlassung auf Kooperationskosten entsteht, besteht in der Aussicht auf erweiterte Verfügungsrechte. Demgegenüber stehen dem Regionalen Bildungsnetzwerk vom Land zugewiesene Koordinationsaufgaben, die zum Ende des Programms deutlich hervortreten, so beispielsweise die Landesinitiative Kein Abschluss ohne Anschluss (MAIS, 2013): »Es geht um die Koordination der Berufsorientierung der Klassen 8–10 und zwar verbindlich. […] Und das muss ja koordiniert werden. Das ist ziemlich kompliziert« (K06.14:62–81). Diese Auftragslogik von (Landes-)Programmen gibt den Verantwortlichen Verfügungsrechte als Normen auf, welche die Weiterentwicklung der schulisch geprägten Regionalen Bildungsnetzwerke besonders spannungsreich kennzeichnen.

Den Weggang des pädagogischen Lernen-vor-Ort-Personals erleben Verantwortliche, die diesen Übergang miterleben und -gestalten, als Verlust: »Eine Befürchtung ist ja, wenn die professionellen Akteure nicht mehr da sind, wie ist es dann mit den Entscheidungskreisläufen? Tragen die auch ein bisschen für sich?« (K02.15:498–500). Die Re-Organisation der Beteiligungsformate zeichnet sich durch veränderte Akteurkonstellationen aus: »Wir hatten natürlich nicht mehr so viel Womenpower. Manpower hatten wir ja immer wenig« (K02.15:506–507). Neben reduzierten Personalressourcen verstetigt sich eine erweiterte Beteiligung um außerschulische Akteure: »Wir hatten immer sehr eng mit Sport und Gesundheit zusammengearbeitet, jetzt kommt noch das Kommunale Integrationszentrum hinzu« (K02.15:513–514). Das Andocken an landespolitisch bestimmte Bildungsfragen dokumentiert sich in der thematischen Ausrichtung der anstehenden Bildungskonferenz am Thema Integration. Als Vermächtnis von Lernen vor Ort bleibt der Lenkungskreis in seinem spezifischen Zuschnitt als Austauschgremium für Vor-Ort-Praktiken von Leuchtturmkommunen: »Der Lenkungskreis ist eigentlich sowieso gesetzt, da sind alle eigentlich der Meinung, das müsste unbedingt weiterbetrieben werden. Nicht nur durch den Kooperationsvertrag mit dem Land, sondern eigentlich durch die Arbeit, die da stattgefunden hat« (K02.15:525–531). Dieses Gremium stellt einen institutionalisierten Zeitraum für Praktiken des Zusammenführens von inneren und äußeren Schulanagelegenheiten dar. Es vereint die im Programm Lernen vor Ort geführten Bildungswerkstätten entlang der Aktionsfelder Bildungsmonitoring, Bildungsberatung und Bildungsübergänge: »Da gibt es ja noch den Steuerkreis für Kein Abschluss ohne Anschluss, also Übergang Schule-Beruf, der ja sowieso über das andere Projekt läuft. Und die sind dann alle diesem Lenkungskreis sozusagen untergeordnet« (K02.15:548–551).

Übergangsverantwortliche überführen nicht nur Lernen-vor-Ort-Formate in die Strukturen der Regionalen Bildungsnetzwerke, sondern erfinden auch neue Gremien: »Das eine ist im Bereich Medienbildung. Da gibt es jetzt grade neue Kolleginnen als pädagogische Beraterinnen im Medienzentrum und ein großes Interesse, so etwas kreisweit aufzustellen« (K02.15:558–560). Im Bereich der kulturellen Bildung koordiniert das Regionale Bildungsbüro Schultheatertage und damit das Zusammenspiel zwischen Schulen und Professionellen der Künste: »Beim Thema kulturelle Bildung haben wir eigentlich gedacht, das kann gar nicht klappen bei der Riesenhausnummer, die wir uns vorgenommen haben, aber es sieht ganz danach aus, als klappte es« (K02.15:584–586).

4.2.2 Themen und Projekte als Dienstleister für die Städte koordinieren

Transferbegleiterinnen verstehen sich als Dienstleisterinnen, die kreisangehörige Städte als Lernende adressieren. Sie antizipieren in dieser Rolle sowohl deren Autonomie als auch – bedingt durch das Ende des Projekts Lernen vor Ort – das Schwinden der Möglichkeiten, mit direktiven Formen des Zeigens Einfluss auf das Lernen zu nehmen. Entsprechend konservieren sie Lerngelegenheiten in Arrangements, in denen sie Appelle bedeckt halten. Indem sie ein Meta-Wissen bereitstellen, das kreisangehörige Städte beim Aufbau eines kommunalen Bildungsmanagements unterstützen kann, enthalten sie sich nachdrücklicher Aufforderungen, setzen aber gleichzeitig auf eine lernanregende Wirkung von Offerten. Gegenstand des Transferwissens bilden Dokumentationen des biographischen Kapitals von Leuchtturmkommunen: »Also, wie installiere ich so ein kommunales Bildungsbüro? Was brauche ich dafür an Personalressourcen? Wen muss ich ansprechen? Wie funktioniert das innerhalb der Gesamtberatungslandschaft einer Kommune?« (K14.11:1130–1133). Da Transferbegleiterinnen keinen direkten »Zugriff auf die hierarchischen Strukturen« und »auf das konkrete operative Geschäft« (K04.13:413–414) haben, suchen sie nach Möglichkeiten, Lernprozesse indirekt anzustoßen und somit pädagogisch in Dienst zu stellen: »Wir haben zum Beispiel im operativen Geschäft der Jugendhilfe überhaupt nichts zu tun. Dennoch können wir natürlich als Kreis insgesamt diese Dienstleistungs- beziehungsweise Koordinationsrolle übernehmen« (K04.13:416–418).

Über die Dokumentation von Transferwissen hinaus beinhaltet diese Dienstleistungsrolle, »Menschen zusammenzubringen und dann auch für den Transfer zu sorgen« (K04.13:418–419). Gremien der Regionalen Bildungsnetzwerke sichern die »Rückkopplung, was dann in den einzelnen Städten des Kreises passiert, […] weil dort auch die Vertreterinnen und Vertreter der Städte sitzen« (K04.13:423–428). Transferbegleiterinnen reagieren nicht nur auf Anfragen der Kommunen, sondern agieren auch im Auftrag des Landes: »Wir sind auch nicht nur Dienstleister, wo jemand anfragt, sondern es entstehen auch immer wieder neue Projekte und Themen, und wir spielen diese in die Gremien hinein« (K04.13:431–435). Als transformative Akteure vermitteln sie somit zwischen dem Land und den Kommunen, ohne selber Maßnahmen zu organisieren oder durchzuführen: »Das operative Geschäft auf der konkreten örtlichen Ebene, im Sozialraum, ist dann nicht mehr in unserem Aufgabenbereich« (K04.13:441–442). Sie tragen nicht nur dazu bei, dass Kommunen mehr über sich selbst und voneinander wissen, sondern auch, »dass man nicht mehr aneinander vorbei-, sondern gemeinsam« (K02.15:660) auf Themen und Projekte schaut.

Drei Instrumente zur Herstellung eines gemeinsamen Wissensstands gehen aus der Beobachtung eines Leuchtturmprojekts hervor. Erstens konstituiert ein »Bildungsverbund« (K04.15:782) einen Zeitraum der Artikulation, in dem sich Akteure rund um eine Grundschule treffen. Zweitens dient die »pädagogische Werkstatt« (K04.15:792) als Format dazu, zwischen dem pädagogischen Personal an Grundschulen und Kindertagesstätten sowie den Eltern »einen gemeinsamen Wissensstand« herzustellen und »voneinander lernen [zu] können« (K04.15:803). Drittens erwachsen aus dieser Zusammenarbeit Maßnahmen zur individuellen Förderung. Interessant für den Transfer ist nun das Meta-Wissen, alle an der Bildung von Kindern und Jugendlichen beteiligten Akteure ins Gespräch zu bringen mit dem Ziel, einen Beitrag zur Gestaltung der Förderkette zu leisten. Die Metapher der Förderkette schärft sich als Idee, Operationen des Zeigens als Mehrebenenspiel mit Operationen des Lernens zu verbinden.

Grundschullehrerinnen und -lehrer sowie Erzieherinnen und Erzieher führen mit dem Ziel, »Kindergartenkinder schon frühzeitig an mathematische Phänomene und Prozesse« (K04.15:828–829) heranzuführen, gemeinsam eine Fortbildung durch. Das BMK wird von Kommunen auch für die Bearbeitung von Flüchtlingsfragen konsultiert, »weil sie einfach nicht mehr wissen, wie sie mit den wirklich großen Problemen überhaupt noch fertig werden können« (K02.15:669–670). Die in Programmen geschulte Expertise in der Artikulation von Kommunikationsarten stellt eine grundlegende Voraussetzung für die Herstellung eines Durchblicks dar, »also über die verschiedensten Problemlagen und teilweise auch Maßnahmen und Unterstützungen, die es an der einen oder anderen Stelle durchaus gibt« (K02.15:673–675). Um passgenaue Lösungen zu entwickeln, muss das Wissen einer Kommune über sich selbst »erst mal miteinander vernetzt und verknüpft werden« (K02.15:676).

4.2.3 Wissenskooperation innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung auf die Agenda setzen

Mit dem Entscheid, die Bildungsberichterstattung nach Abschluss des Programms in einen »festen Turnus« (S08.12:1078) zu bringen, schafft die Stadt verstetigte Zeiträume für Wissensdarstellungen. Sie verbindet auf die Zukunft gerichtete Entscheide mit datenbasierten Einsichten. Auf Indikatoren basierte Bildungsberichte ermöglichen eine Chronologie repräsentativer Operationen des Zeigens und Lernens und fordern Vergleiche und Anschlusshandlungen heraus: »Also, wir haben jetzt andere Schlüsse als vor zwei Jahren gezogen« (S02.14:362). Mit der Institutionalisierung reflexiver Zeiträume bringt das KBM die Kommunalpolitik, -verwaltung und externe Partner der Bildungsstadt ins Gespräch. Der Bildungsbericht stellt ein Grenzobjekt der Verständigung dar: »Er ist verbesserungsbedürftig, aber eine sehr, sehr gute Arbeitsgrundlage« (S04.13:309–313). In »Zusammenarbeit mit der Politik, mit externen Partnern« (S04.13:319–320) soll mit Blick auf den Folgebericht beraten werden: »Was soll da spezifisch noch zusätzlich ermittelt werden?« (S04.13:323–324).

Interessenverbände erkennen das Potenzial, »Angebote im Bereich der dualen Ausbildung« (S04.13:340) zu präsentieren: »Wir haben erst diese Woche ein Treffen mit der IHK gehabt. Da wurde dann eben zu dem zweiten Bericht in Aussicht gestellt, dass man eben noch zusätzlich auch auf verwaltungsexterne Daten zugreifen sollte oder auch könnte« (S04.13:330–337). Demgegenüber ist »bei einigen Leuten […] vor allem im politischen Bereich nicht ganz klar« (S04.13: 398), dass »Maßnahmen natürlich im Wesentlichen politisch erarbeitet werden müssen« (S04.13:410–411). Das KBM sieht den Lead bei der Kommunalpolitik und sich in der Rolle der Unterstützung: »Im ersten Bildungsbericht haben wir gerade jetzt brandaktuell noch mal für die Politik Herausforderungen zusammengesucht, um sie noch mal konkreter aufzuzeigen und um damit quasi auch noch mal den nötigen Anstoß zu geben, sich damit zu beschäftigen« (S04.13: 353–359).

Das Pushen der Politik ist einerseits dem Selbstverständnis des KBM geschuldet, dass es mit dem Bildungsbericht lediglich »den Status quo zu einem bestimmten Stichtag darstellen« (S04.13:379–380), nicht aber politische Entscheide abnehmen will: »Und da wird von uns immer noch missverständlich erwartet, wir sollen natürlich Handlungsempfehlungen geben« (S04.13:383–384). Andererseits erkennt es die Zumutung für die Kommunalpolitik, auf der Basis eines umfassenden Berichts Maßnahmen einzuleiten: »Diese Herausforderung besteht momentan darin, dass die Kommunalpolitiker eben eine große Scheu davor haben, einen 300 Seiten starken Bericht zu lesen und Grafiken zu analysieren« (S04.13:363–367). Zeiträume für datengestützte Reflexionen legen Mehrebenenspiele zwischen Akteuren innerhalb und außerhalb des politisch-administrativen Systems nahe, in denen das KBM Wissensdienstleistungen erbringt: »Und das ist eben noch ein Stück weit an uns, das jetzt darzustellen, um noch mal ein bisschen die Arbeit zu erleichtern« (S04.13:370–371).

Auch die Schulplanung geht auf das KBM zu, um anstehende Fragen, die sich im Zuge von Zuwanderungen abzeichnen, auf die Agenda zu setzen: »Und die haben mit ganz großem Interesse eben genau den Bildungsbericht gelesen und die haben auch gesagt, das ist ein Stück weit eine Riesenaufgabe, die auf uns zukommt« (S04.13:1310–1315). Neben dem Bildungsbericht sollen die Bildungsdatenbank und die Bildungsberatung zu einer dauerhaften Wissensquelle für die Stadtgesellschaft werden: »Und da machen wir uns die Köpfe heiß, wie wir das auch über den August 2014 hinweg quasi für die Stadt […] und die Bürgerinnen und Bürger sicherstellen« (S04.13:1416–1417). Der Anspruch der Nachhaltigkeit setzt sich als Handlungsorientierung fest und bestimmt das professionelle Selbstverständnis des KBM: »Also, dass es quasi nicht nur darauf hinausläuft, es gibt Sondergelder über Lernen vor Ort und danach ist quasi Schicht im Schacht, so läuft es natürlich nicht« (S04.13:1371–1372).

4.2.4 Zeigen, was und wie etwas gemacht wird

Das Sichtbarmachen von Zeigepraktiken kann Lernen nicht erzwingen, eine kreisweite Ausdehnung der Idee des Lernens im Lebenslauf aber initiieren. Zum Ende des Programms Lernen vor Ort kennzeichnet ein Verantwortlicher das Regionale Bildungsnetzwerk als Zeitraum erhöhter regionaler Wahrnehmung: »Ich weiß nicht, ob es, bevor wir das Bildungsnetzwerk aufgebaut haben, überhaupt einen Austausch gab. Ich glaube, dass das Kirchturmdenken vor drei Jahren noch ausgeprägter war als heute« (K04.13:477–482). Zu zeigen, was und wie etwas gemacht wird als Strategie des Sichtbarmachens, schlägt sich im Erleben einer erhöhten kollektiven Handlungsfähigkeit nieder: »Was ich merke, ist, dass, wenn gute Themen aufkommen, die Bereitschaft dann doch da ist, sich zusammenzusetzen, um zu überlegen, wie man es gemeinsam gerecht umgesetzt bekommt« (K04.13:485–489).

Datengestützte Zielsetzungen und deren Überprüfung stellen eine weitere Strategie des Aufzeigens dar. Sie antizipieren das Gute und Gerechte einer Bildungslandschaft, die sich am Publikum an Leistungsempfängern orientiert, »wenn man […] sagt: ›Wir gucken alle zwei, drei Jahre noch mal, was ist in den Bereichen passiert, die wir uns schon mal vorgenommen haben‹« (K02.15:640–641). Mit überprüfbaren Zielen, die sich das BMK »im Rahmen der Weiterarbeit im Lenkungskreis« (K02.15:642–643) stellt, legt es sich selbst Verfügungsrechte als Normen auf. Sich als Kreis oder kreisangehörige Stadt im Bildungsbericht zu zeigen, verweist auf die retrospektive Zeit-Dimension von Strategien des Sichtbarmachens, an »großen Veranstaltungen« (K02.15:650) und mittels Newsletter für Bildung zu werben auf deren prospektive Zeit-Dimension. Das BMK stellt Anschlüsse zwischen unterschiedlichen Zeiträumen der Artikulation her. Es verbindet reflexives Wissen mit Verfahren der Zukunftsgestaltung und transformiert Verfügungsrechte als Normen in Verfügungsrechte als Ressourcen.

Neben Operationen des Zeigens und Lernens auf der Ebene der gestaltenden Akteure antizipiert es den Gap zur Ebene des Publikums an Leistungsempfängern: »Wenn ich überlege, welche Indikatoren wichtig sind – da würde ich mir doch als Bürger denken: ›Ja, was soll das jetzt?‹. Aber ich glaube, da gibt es auch Strategien« (K06.15:626–628). Um einen Bildungsbericht in den Interessenhorizont von Bürgerinnen und Bürgern zu bringen, bedarf es einer adressatengerechten Darstellung, wie der Austausch anlässlich eines bundesweiten Treffens zeigt: »Eine Kommune hat es zum Beispiel so gemacht: Die haben einen Bildungsbericht von einer Lebensphase und noch etwas Kleines, Kompaktes herausbracht« (K06.15:631–632). Klein und kompakt präsentiert sich das Produkt lediglich auf der Darstellungsebene, weil es die Interessen der Adressaten berücksichtigt: »Klein ist jetzt aber untertrieben, da es vom Prozess her sehr intensiv war« (K06.15:632–633). Eine an den Rezeptionsgewohnheiten eines breiten Publikums orientierte Bring-Strategie bedeutet, dass die Verantwortlichen die aufbereiteten Ergebnisse kleinräumig vorstellen »in verschiedenen Stadtteilgremien […], in verschiedenen Projektverbünden, in verschiedensten Quartiersnetzwerken« (K06.15:634–635). Die Präsentation ist auf Kommunikationsarten einer breiten Öffentlichkeit ausgerichtet: »Dann zu sagen, wir gehen ganz transparent damit um und stellen euch Ergebnisse vor, die ganz klar euch betreffen« (K06.15:636–637). Um den Bedarf passgenau zu ermitteln, sind entsprechende Vorarbeiten nötig: »Da war dann auch die Quartiersebene und auch die politische Ebene mitzunehmen, [um] wirklich zu sagen: ›Welcher kleine Verein ist da aktiv?‹. Dies erfordert natürlich viel Recherche bereits im Vorfeld sowie viele Gespräche« (K06.15:638–641).

4.3 Grenzüberschreitende Professionalität der Sprachinvestition

Der Diskurs der Politik zeigt sich in der Verfahrensrationalität mit einer grenzüberschreibenden Professionalität schwacher und mittlerer Intensität.

4.3.1 Strategien des Typs 2

Lediglich ein Code der Arena (Un-)Beständigkeit repräsentiert grenzüberschreitende Professionalität schwacher Intensität. Nachhaltigkeit über Funktionen in einer Bildungsabteilung zu erreichen (S03.01.02), blendet Beratungsarbeit für Bürgerinnen und Bürger zwar nicht aus, macht sie aber von einer langfristigen Zusicherung monetärer Ressourcen abhängig. Das KBM konzentriert sich auf die Abstimmung der Ämter. Das Thema Bildung dauerhaft in die Verwaltung zu integrieren, bedarf der kommunalpolitischen Unterstützung sowie einer legitimierten Einbindung von Akteuren der Stadtgesellschaft. Der Entscheid, den Förderantrag für die zweite Förderphase nicht mehr gemeinsam mit externen Partnern zu stellen, lagert das Engagement in den Bereichen WTUW und Demographischer Wandel aus. Mit dem antizipierten Steuerungsgremium operiert das KBM auf der Ebene von Leistungsangeboten unterschiedlicher Institutionen und verbleibt gegenüber pädagogischen Zugriffen auf Bürgerinnen unbestimmt.

4.3.2 Strategien des Typs 3

Gremienstrukturen des Regionalen Bildungsnetzwerks überbrücken Inklusionsspiele mit Domänenspielen, insofern Kommunikationsarten der operativen Basis, die Belange von Kindern und Jugendlichen pädagogisch bearbeitet, an politische Entscheidungsprozesse angeschlossen werden. Die Anerkennung einer Entscheidungskette über Verwaltungsstrukturen (K04.03.02) bedeutet, politische Zielverwirklichung mit Verständigungskraft zu durchdringen.

4.3.3 Strategien des Typs 4

Sieben Codes im Kreis und fünf Codes in der Stadt stehen für grenzüberschreitende Professionalität mittlerer Intensität: Bildungsberichte als Entscheidungsgrundlage für die politisch Verantwortlichen bereitzustellen (K02.01.02), etabliert sich als Verfahren, um Leistungsangebote unterschiedlicher Bildungsorganisationen zu bündeln und an Einflussträger auf Verwaltungsebene heranzutragen. Mit Blick auf berufsbezogene Lebenschancen vermag das an Indikatoren orientierte Instrument Bildungsbericht potenziell Hegemoniespiele zwischen Fraktionen innerhalb des Erziehungssystems zu moderieren und mit der kommunalpolitischen Entscheidungsebene zu verbinden. Lernen vor Ort in den Interessenhorizont von Schulen und Kitas zu rücken (K04.01.02), artikuliert Domänenspiele zwischen Bildungsanbietern und konfiguriert die systemintegrative Vorkombination von Bildungsdienstleistungen, auf die erst deren Nutzung als spezifische Endkombination folgen kann. Ausgehend vom Leitbild messbare Ziele zu setzen (S02.01.02), geht von antizipierten Bedarfen von Leistungsempfängern aus, denen bereichsübergreifende Zusammenarbeit für die Bereitstellung von Berichtsdaten vorgelagert ist. Von Partnerorganisationen Konzepte für Jugendliche entwickeln zu lassen (S04.01.02), arbeitet der Vorkombination von Bildungsdienstleistungen zu und zielt auf berufsbezogene Lebenschancen. Lernen vor Ort als Strukturprogramm zu verteidigen (K02.02.02), berührt den Kern sozialer Inklusion, dass sich die »öffentlich verantworteten Einrichtungen und Institutionen den Menschen anzupassen haben, nicht umgekehrt« (Stolz, 2014, S. 55). Für die Idee des Strukturprogramms als einem neuen »Ansatzpunkt« (K06.11:2460) wünscht sich die Bereichsverantwortliche von der wissenschaftlichen Begleitforschung dahingehend Unterstützung, »dass das auch noch mal wissenschaftlich untermauert wird, dass man wirklich den Kommunen sagen kann: ›Ja, der Ansatzpunkt ist dieser. Und es ist eben nicht wie gehabt‹« (K06.11:2455–2457). Was ein BMK nicht leisten kann, ist eine stellvertretende Verantwortungsübernahme für kreisangehörige Städte.

Die Erwartung einer Transfer-Verantwortung (K04.02.02) setzt an der Beeinflussung von Durchsetzungskraft durch Appelle an und damit auf direktives Zeigen. Das Sichtbarmachen von Monitoring-Arbeit schlägt eine Brücke zwischen der Bereitstellung von Orientierungswissen und der Arbeit an und mit Nutzerinnen und Nutzern von Bildungsdienstleistungen. Vergleichbare und fassbare Zahlen als Herzstück eines Bildungsmanagements (K02.04.02) sind Produkte bereichsübergreifender Zusammenarbeit und Grenzobjekte für unmittelbares People-Processing. Anforderungen und Verfahren eines Bildungsmonitorings (S02.04.02), die »das gesamte Bildungssystem auf kommunaler Ebene über alle administrativen und institutionellen Zuständigkeitsbereiche hinweg« (Giar et al., 2017, S. 4) in den Blick nehmen, sind komplex und bedürfen einer eigenen, wissenschaftsorientierten professionellen Tätigkeit. Der Weg zu datengestützten Maßnahmen mit Blick auf Lebenschancen von Individuen ist für das KBM als Neuling ein langer. Kategorien der Bildungsdatenbank mit dem Leitbild abzustimmen (S03.04.02), leistet einen Beitrag zur Systemintegration. Mit der Erfassung von Angebotsstrukturen und -lücken entwickelt das KBM eine Dienstleistungsstruktur, welche die Arbeit der Aktionsfelder auch mit Blick auf die Beratung von Bürgerinnen und Bürgern anleiten kann. Die Abstimmungsarbeit hat somit auch sozialintegratives Potenzial. Das kommunale Bildungsmonitoring als Planungsinstrument für die Gestaltung von Übergängen zu definieren (S04.04.02), stellt einen Beitrag zur Systemintegration dar. Datenbasierte Politikberatung hat mit dem Ziel, junge Menschen ins Berufssystem zu integrieren, sozialintegratives Potenzial. Produkte bereichsübergreifender Zusammenarbeit in Entwicklungswerkstätten (K03.05.02) tragen sozialintegratives Potenzial, das zur Entfaltung kommen kann, wenn sich kreisangehörige Städte auf diese Zeigeformate einlassen. Mit dem Bildungsbericht ein Resonanzgefäß für öffentliche Kritik zu schaffen und auf Dauer zu stellen (K04.05.02), erhöht die Ansprechbarkeit des Kreises und trägt dazu bei, Kooperation nicht als Selbstzweck, sondern mit Blick auf Lebenschancen von Individuen zu verstehen.

4.3.4 Strategien des Misch-Typs 3/4

Strukturen über Kommunikation zu schaffen (K03.01.02), stellt sich als Daueraufgabe der Verschränkung von sozial- und systemintegrativem Potenzial dar, insofern pädagogisch fachliche Fragen kommunalpolitische Entscheidungsprozesse herausfordern und umgekehrt kommunalpolitische Entscheide mit Blick auf Bildungsbiographien von Bürgerinnen und Bürgern zurückwirken. In dieser wechselseitigen Verwiesenheit fungieren Modelle für Bildungskooperationen als Grenzobjekte, die Professions- und Organisationsrollen ins Gespräch bringen: »Das ist das, was aus den Leuchttürmen und dem Handlungsfeld Übergänge als Modell sozusagen für den Transfer in der zweiten Förderphase erarbeitet und konzipiert worden ist« (K18.11:126–128). Nicht Überlegungen zu »Copy & Paste« (K02.11:1072) fundieren den Transfer, sondern Anregungen, die einen Austausch zwischen pädagogischen Programmen und politischer Machbarkeit ermöglichen: »Es geht darum, was sich transferieren lässt, was gut ist für uns und was uns und im Endeffekt den Übergängen das bringt und was wir bedenken müssen, ob wir andere Personen dafür brauchen oder intern etwas umstrukturieren müssen« (K02.11:1095–1100). Der Versuch, das »Kirchturmdenken« (K10.12:452) über Koordination und Dienstleistung aufzubrechen (K03.02.02), antizipiert weniger einen Wandel der Dienstwege innerhalb der hierarchisch strukturierten Verwaltungsorganisation als vielmehr deren Umgehung durch eine regionale Orientierung. Handlungsleitend sind dabei stets Belange von Bürgerinnen und Bürgern, für die kreisweit Bildungsprojekte koordiniert und sichtbar gemacht sowie die Bildungslandschaft sowohl kreisweit als auch kleinräumig in Stadtteilen beobachtet werden sollen. In den Blick kommen somit koordinierte Leistungsbeziehungen zwischen Akteuren der Angebotsseite von Bildungsdienstleistungen und zugleich Bedarfe von Leistungsempfängern. Die Entwicklungswerkstatt Bildungsberatung macht organisations- und professionsbezogene Kommunikationsarten der Bildungslandschaft bewusst und wirkt damit als Vermittlungsformat zwischen System- und Sozialintegration. Während der Aufbau von Kapazitäten die Vorkombination von Bildungsdienstleistungen betrifft und mit der Koordination einer breiten Trägerlandschaft zwischen dem Erziehungssystem, dem politisch-administrativen System und dem Wirtschaftssystem vermittelt, hüten Akteure der pädagogischen Profession im Bereich der Bildungsberatung die Perspektive der Adressaten von Leistungsstrukturen und wahren die Nähe zur ungewissen Endkombination von Bildungsdienstleistungen. Beide Perspektiven in ihrer Besonderheit zu anerkennen und zugleich wechselseitig zu explizieren, begründet die dauerhafte Kommunikation ins Lernen-vor-Ort-Team hinein und in die Kommunen hinaus (K02.03.02).

Akteurperspektiven für die Übergangsgestaltung von der Kita in die Grundschule (K03.03.02) zusammenzubringen, verbindet Operationen des Zeigens mit Operationen des Lernens. Fachtagungen bilden das Organisationsformat, in denen Akteure der Professions- und Organisationsrolle Zeigepraktiken der Entwicklungswerkstätten austauschen. In diese Zeigepraktiken ist die Orientierung an Familien als relevante Bezugsakteure für die Gestaltung von Bildungsübergängen eingelagert. Handlungsempfehlungen als Produkte dieser systemintegrativen Abstimmungsarbeit gelangen an die kreisangehörigen Städte zurück. Als Gelegenheitsstrukturen zum Lernen tragen »Arbeitshilfen« wiederum sozialintegratives Potenzial.

Wissen aus der Praxis der Handlungsfelder für die Praxis der Kommunen zu zeigen (K03.04.02), erfolgt ausdrücklich nicht dem Anspruch von »Copy & Paste«. Das Lernen treffen zu wollen, antizipiert das »Moment der Freiheit, die sich nicht vorschreiben lässt, wie das verwendet wird, was inhaltlich aufgenommen und übend einverleibt worden ist« (Prange, 2012a, S. 154). Entwicklungswerkstätten und Fachforen als Zeiträume der Artikulation verbinden Sozial- und Systemintegration, insofern sie Gelegenheiten zur Begegnung von Kommunikationsarten innerhalb von Administration, Organisation und Profession bieten, die Bildungsbiographien von Kindern und Jugendlichen beleuchten.

Kommunalpolitik und Eltern kreisweit und datengestützt zu beraten (K04.04.02), hält in Rechnung, dass gleichwertige Lebensverhältnisse weder allein von der operativen Basis noch von der strategischen Spitze bearbeitet werden können. Das BMK leistet dies, indem es die Kommunalpolitik über Bildungsberichte zu beraten versucht. Erst wenn für eine »anstehende Legislaturperiode die entsprechenden Bildungsziele […] beschlossen werden«, kann auch die Kommunalverwaltung »als beteiligte Institution daran arbeiten« (K08.14:433–435). Gleichzeitig macht es »in allen Themen« (K02.13:552) den Einfluss auf Eltern geltend, indem es fragt, wie es diese erreichen und sensibilisieren kann. Eine kreisweite und datengestützte Beratung von Kommunalpolitik und Eltern bringt Kommunikationsarten innerhalb von Organisation, Administration und Gesellschaft ins Gespräch.

Die Bildungslandschaft mit vielen Augen zu sehen (K02.05.02), bedeutet, eine Vermittlungs-Dienstleistung mit Leistungsanbietern für das Publikum an Leistungsempfängern zu erbringen. Im Bildungsbericht soll immer auch ein Kapitel zur Bildungsberatung reserviert werden. In den Blick kommt dabei weniger das Beratungspersonal, das sich nämlich sagt: »Wenn ich den Bericht lese, kann ich drei Schüler nicht beraten« (K06.11:2004). Kommunikationsarten innerhalb von Interaktion verlangen eine andere Ansprache als Kommunikationsarten innerhalb der kommunalen Organisation. Während für Beraterinnen und Berater »solche Berichte Datenleichen« (K06.11:2006) darstellen, sind sie für die politisch Verantwortlichen »absolut notwendig« (K06.11:2007), um datenbasierte Entscheide treffen zu können. Die Visibilisierung und Tangibilisierung von Bildung mittels Bildungsberichten vollzieht sich in Domänenspielen, nimmt aber ausdrücklich Lebenschancen von Individuen in den Blick. Das Wissen des Beratungspersonals, das im unmittelbaren Klientenkontakt steht, inspiriert die Wahl der Indikatoren und Kennzahlen für Datenerhebungen und -darstellungen.

Der Diskurs der Politik zeigt sich in der Ergebnisrationalität mit einer grenzüberschreibenden Professionalität mittlerer Intensität: Das Anliegen, Entscheidungskreisläufe zu erneuern, wenn professionelle Akteure nicht mehr da sind (K05.03.02), verstetigt sich mit dem Nachfolgeprogramm Bildung Integriert als Teil der Transferinitiative, an dem der Kreis teilnimmt. Kommunale Koordinatorinnen und Koordinatoren bringen die »relevanten Bildungsakteure auf kommunaler Ebene« ins Gespräch, »um Bildungsangebote für Neuzugewanderte zu optimieren« (BMBF, 2016, S. 2). Das umfassende Aufgabenprofil von kommunalen Koordinatorinnen und Koordinatoren unterstreicht das Erfordernis, multiple Rationalitäten in Beziehung zu bringen. Die »Schnittstellenfunktion zwischen Bildungsakteuren und kommunalen Entscheidern« (BMBF, 2016, S. 2) verweist auf die Funktion, als transformativer Akteur Kommunikationsarten von Interaktion, Profession und Gesellschaft zu antizipieren und an Kommunikationsarten der kommunalen Organisation anzuschließen. Themen und Projekte als Dienstleister für die Städte zu koordinieren (K05.04.02), erfolgt über das Lernen der Gestalterinnen und Gestalter von Operationen des Zeigens. Es vollzieht sich als sozialintegratives Inklusionsspiel, insofern mit Kindern und deren Eltern Ansprüche der Leistungsempfänger im Zentrum stehen sowie als systemintegratives Domänenspiel, insofern das Meta-Wissen aus Sozialraumprojekten auf die Ebene des Kreises hochgezogen und an Akteure der Kommunalpolitik und -verwaltung herangetragen wird. Bildungsberichte, Bildungskatalog und Bildungsberatung stellen nicht nur materialisierte Bildungsdienstleistungen dar, sondern auch die Wissenskooperation zwischen Akteuren des politisch-administrativen System und der Stadtgesellschaft sicher (S05.04.02). Sich permanent einen Spiegel vorzuhalten, erfolgt mit Blick auf das Publikum an Leistungsempfängern. Zu zeigen, was und wie etwas gemacht wird (K05.02.02), sorgt dafür, dass Gestaltende von Bildungsangeboten Zeiträume für den Austausch von Praktiken des Inklusionsspiels schaffen. Den Bildungsbericht im Sinn von Verfügungsrechten als Ressourcen sichtbar zu machen, eröffnet auf das Publikum zugeschnittene Repräsentationsformen und -formate: »Also diese klassischen Themen, die mehr die Lebensqualität der Bürger treffen« (K06.15:649). Zeiträume der Artikulation binden Akteure der Zivilgesellschaft ein: »Ich kann nicht erwarten, dass jeder diesen Bildungsbericht liest. Aber es gibt genug Menschen, die im Ehrenamt aktiv sind in den verschiedensten Bereichen, die auch Interesse daran haben. Und da bietet es sich an, diese mitzunehmen« (K06.15:650–653).

Das BMK durchdringt das politische System deutlich stärker mit Verständigungskraft als das KBM. Dies lässt sich mit der Konstellationsstruktur der Handlungsrationalitäten beider Gebietskörperschaften erklären. Im Kreis ist das sozial-kulturelle System zum Projektbeginn gänzlich Objekt der Erziehung, wird von Erwartungen des ökonomischen und politischen Systems sowie des Gemeinschaftssystems gleichsam umstellt. Die niedrige Symbolkomplexität und hohe Handlungskontingenz des sozial-kulturellen Systems begründet, dass ein intersubjektiv definiertes Sinnmuster viele soziale Interpretationen und Handlungen zulässt. Dass das BMK als Subjekt der Erziehung multiple Erwartungen mit einer konzentrierten Aufrufung des politischen System refüsiert, ist der Erwartungs- und Konstellationsstruktur einer staatlich-kommunalen Verantwortungsgemeinschaft geschuldet. Alternative Sprachinvestitionen auf beispielsweise den Feldern des wirtschaften oder öffentlichen Diskurses treten dadurch in den Hintergrund. Demgegenüber wird das sozial-kulturelle System in der Stadt lediglich vom politischen System adressiert, und dies auch nur über ausgewählte Bildungspartner während der ersten Förderlaufzeit. Das politische System gerät in der Verfahrensrationalität dafür durch das sozial-kulturelle System und das Gemeinschaftssystem unter Druck. Dass bei hoher Symbolkomplexität und niedriger Handlungskontingenz zwar viele Alternativen gedacht, jedoch nur eine Entscheidung verbindlich durchgesetzt werden kann, erklärt das Ringen um die Solidarität und den Diskurs der Politik durch Strategien der Schließung und Generalisierung der Machtinvestition. Sowohl im Kreis als auch in der Stadt wird das politische System zum Objekt der Erziehung. Umkämpft ist das Wertprinzip politischer Effektivität im Sinn von Entscheidungsfähigkeit, um solidarische Akkumulation für gesellschaftliche Solidarität und/oder kulturelle Akkumulation für kulturelle Identitätsbildung zu erwirken.

5 Arbeitslinie der Kommunikationsarten

Der Verlauf der Investition von Kommunikationsmedien bestimmt den Aufbau des (kommunalen) Bildungsmanagements (auf kommunaler Ebene) als Arbeitslinie (vgl. Abbildung 12.5).

Das BMK als Prozess- und Strukturinnovator konstituiert sich über die Handlungsrationalität der Verständigungskraft, die vom ökonomischen (A_L) und politischen System (G_L) sowie vom Gemeinschaftssystem (I_L) aufgerufen wird. Die Verfahrensrationalität kennzeichnet sich durch eine Ausdehnung der Sprachinvestition an die Adresse des politischen Systems (L_G). Das BMK als Träger von Leitideen des sozial-kulturellen Systems tritt als Subjekt der Erziehung auf. Zum Programmende wird es erneut zum Objekt des ökonomischen (A_L) und politischen Systems (G_L), behält aber als Ergebnisrationalität die kulturelle Akkumulation auf dem Feld des politischen Diskurses (L_G) bei und baut sie auf dem Feld des öffentlichen Diskurses (L_I) aus. Das KBM als Produktinnovator konstituiert sich über die Handlungsrationalität der Durchsetzungskraft. Es ist zwar auch Adressat des ökonomischen Systems (A_G), adressiert aber seinerseits das Gemeinschaftssystem (G_I) und das sozial-kulturelle System (G_L). Die Verfahrensrationalität kennzeichnet sich auch durch eine Ausdehnung der Machtinvestition an die Adresse des sozial-kulturellen (G_L) Systems. Das KBM als Träger von Leitideen des politischen Systems wird aber mehr zum Objekt von Reputations- (I_G) und Sprachinvestition (L_G). Zum Programmende vermag es als Ergebnisrationalität die politische Akkumulation auf dem Feld der Gesellschaftspolitik (G_I) zu behaupten und auf dem Feld der Kulturpolitik (G_L) zurückzuerobern. Es bleibt aber auch weiterhin Adressat solidarischer (I_G) und kultureller Akkumulation (L_G).

Abbildung 12.5

Investition von Kommunikationsmedien beim Aufbau eines kommunalen Bildungsmanagements (Eigene Darstellung)

Eine Erklärung dieser Phänomene – die konzentrierte Ansprache des politischen Systems als Verfahrensrationalität – ist den Konstellations-Strukturen geschuldet. Zwar kann der Prozess- und Strukturinnovator mit den Landes-Strukturen des RBN auf ein strategisches Bildungsmarketing zurückgreifen und sich auf operative Fragen der Organisation konzentrieren, politische Zielverwirklichung bricht sich aber an vielen Kommunalpolitiken. Die Beobachtungskonstellation begünstigt Dynamiken der Abweichungsdämpfung und die Erhaltung bestehender Strukturen. Der Indifferenz gegenüber Prozess- und Strukturinnovationen begegnen Bereichskoordinatorinnen mit geballten Kräften der Beeinflussung durch Sprachinvestition. Als Folge vermag das sozial-kulturelle System seinen Subjektstatus in der Adressierung des politischen Systems zu erhalten und in der Ansprache des Gemeinschaftssystem auszubauen.

Dieser Beobachtungskonstellation mit eingebauter Beeinflussungskonstellation im Kreis steht eine Verhandlungskonstellation mit eingebauter Beeinflussungskonstellation in der Stadt gegenüber. Das KBM als Produktinnovator tritt mit dem politischen System als Subjekt der Erziehung auf und spezifiziert von Beginn an das Gemeinschaftssystem mit dem Schwerpunkt der Bildungsdatenbank und dem Anspruch, Belange der Stadtgesellschaft an die demokratische Kontrolle vor Ort anzuschließen. Machtinvestition ins sozial-kulturelle System erfolgt durch Delegation des vom Programm geforderten Bildungsmonitorings an wissenschaftliches Projekt-Personal. Relevanzsetzungen des Programms wie datenbasierte Entscheide und öffentlich-private Partnerschaften erzwingen Verhandlungen für eine zumindest temporär im Projekt-Arbeitsbogen geltende strategische Ausrichtung der Zusammenarbeit. Diese durch die Programmstrukturen auferlegte Öffnung begründet, dass das politische System zum Objekt der Erziehung des Gemeinschaftssystems und seiner Reputationsinvestition sowie des sozial-kulturellen Systems mit seiner Sprachinvestition werden kann. Zugleich behält sich das politische System den Subjektstatus der Erziehung vor und investiert Macht ins Gemeinschaftssystem und ins sozial-kulturelle System, um Brücken zwischen der Stadtverwaltung und der Stadtgesellschaft aufzubauen und zu erhalten.