Zusammenfassung
Zwei wichtige theoretische Ansätze zur Beschreibung pädagogischer Professionalität sind der kompetenztheoretische und der strukturtheoretische Professionsansatz. Während der kompetenztheoretische Ansatz den Erwerb und die Entwicklung professioneller Kompetenzen ins Zentrum stellt, fokussiert der strukturtheoretische Ansatz auf das (habituelle) pädagogische Handeln innerhalb antinomischer Strukturbedingungen. Die Implikationen des strukturtheoretischen Ansatzes werden im vorliegenden Kapitel aus Sicht der Praxeologischen Wissenssoziologie diskutiert. Hierdurch wird das unterrichtliche Medienhandeln als das implizit bearbeitete Verhältnis von Handlungsorientierungen und Orientierungsschemata konzipiert.
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Notes
- 1.
Der Artikel von Baumert und Kunter (2006) nahm dabei eine sehr kritische Beurteilung des strukturtheoretischen Professionsansatzes vor, worauf eine Replik von Helsper (2007) erfolgte. Dieser Prozess trug zu einer deutlichen Abgrenzung der beiden Theorieansätze bei (K. J. Tillmann, 2014).
- 2.
Unabhängig von dem jeweiligen Vorgehen bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen, gibt es auch eine allgemeine kritische Diskussion über das Vorgehen bei ihrer theoretischen Fundierung und Validierung (Frey, 2014, S. 734–736).
- 3.
Auch den Ansatz, die Kompetenzmodelle „induktiv-empirisch“ aus der vorhandenen pädagogischen Praxis zu entwickeln (Schaper & Niclas, 2009, S. 177–179), wird in der vorliegenden Arbeit dieser Zielsetzung zugerechnet, da es auch hier perspektivisch darum geht, entsprechende ‚Sollens-Erwartungen‘ zu definieren.
- 4.
In seiner Kritik an dem Aufsatz von Baumert & Kunter (2006) weist Helsper (2007, S. 571) darauf hin, dass die Autor*innen mit den „semantischen Neuschöpfungen“ im Rahmen des sogenannten Opportunitäts-Nutzungsmodells mit doppelter Kontingenz selbst genau die Unbestimmtheit des pädagogischen Handelns beschreiben, deren Existenz sie im strukturtheoretischen Professionsansatz kritisieren und mit dem eigenen Konzept zu schließen versuchen.
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Auffällig an den Arbeiten von Helsper ist allerdings, dass in ihnen durchaus variierende Verständnisse der strukturalen Widersprüche darlegt werden. So liegen seinen Publikationen keine einheitlichen Klassifikationen entsprechender Antinomien (bzw. Widersprüche, Dilemmata oder Paradoxien) zugrunde, die von ihm als bedeutsam für das pädagogische Handeln betrachtet werden. Beispielsweise differenziert Helsper (2002) die im vorliegenden Text verwendeten Begrifflichkeiten und es werden elf Antinomien benannt, die explizit dem Bereich der konstitutiven Antinomien zugerechnet werden. In Helsper (2010) werden dagegen acht Antinomien beschrieben, die quer zu den übergeordneten Begrifflichkeiten liegen – ohne dass der Autor diese Begrifflichkeiten wie in der Publikation von 2002 differenziert – und zudem teilweise variierend ausformuliert werden. Die in der vorliegenden Arbeit verwendete Systematik orientiert sich deshalb an einer aktuellen Publikation von Helsper (2021) zu diesem Themengebiet.
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Die hier verwendeten Begrifflichkeiten werden im weiteren Verlauf der Arbeit (kritisch) diskutiert und in ein begriffliches System überführt, dass sich zur empirischen Forschung eignet (Abschnitt 4.2.1).
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In der vorliegenden Arbeit wird die Formulierung Lehrpersonenhabitus verwendet. Im theoretischen Diskurs liegt allerdings eine pluralistische Begriffsverwendung vor. So wird beispielsweise in einem Sammelband von Kramer & Pallesen (2019a), der wichtige Arbeiten zu diesem Thema vereint, der Begriff Lehrerhabitus genutzt, auf den in der vorliegenden Arbeit aufgrund der Ausrichtung an einer gendergerechten Sprache verzichtet aber aufgrund seiner gegenwärtigen ‚Prominenz‘ begrifflich Bezug genommen wird. An anderer Stelle wird auch der Begriff des professionellen Habitus (Helsper, 2002, S. 95) verwendet, der allerdings wiederum stellenweise auch in Abgrenzung zum Begriff des Lehrerhabitus genutzt wird, um zwischen einer routinierten und einer professionellen pädagogischen Handlungspraxis zu unterscheiden (Helsper, 2018a, S. 131–132).
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Ausgehend von den Überlegungen zur Möglichkeit einer Habitustransformation entwickelte sich im bildungstheoretischen Diskurs ein Ansatz Bildungsprozesse als Transformationen und Reflexion des individuellen Habitus zu konzipieren (Nohl, Rosenberg & Thomsen, 2015; Rosenberg, 2011).
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Auch in der Medienpädagogik wird der Begriff der Handlungsorientierung verwendet (Schorb, 2017). Hierbei handelt es sich allerdings um ein differentes theoretisches Konzept, dass auf die Gestaltung von pädagogischen Settings ausgerichtet ist. Um Verwechslungen zu vermeiden wird in der vorliegenden Arbeit zudem soweit wie möglich auf Bezugnahmen zum medienpädagogischen Konzept der Handlungsorientierungen verzichtet oder alternativ eine klare Einordnung vorgenommen.
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Als Schwierigkeit dieser konzeptionellen Verortung kann gesehen werden, dass die Theorietradition Bourdieus auf die Analyse sozialer Ungleichheitsprozesse ausgerichtet ist. Eine solche Betrachtung wird durch die metatheoretische Verortung innerhalb der Praxeologischen Wissenssoziologie erschwert. Es besteht somit die Gefahr über den in der vorliegenden Arbeit gewählten Ansatz die wissenschaftliche Analyse gesellschaftlicher Ungleichheitsprozesse zu erschweren. Da diese Perspektive aber nicht im Erkenntnisinteresse dieser Arbeit steht und das Konzept der Handlungsorientierung demgegenüber eine differenzierte Betrachtung des habituellen Handelns von Lehrpersonen ermöglicht, wird dieser Umstand im Rahmen der vorliegenden Arbeit in Kauf genommen.
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Vertiefend ist darauf hinzuweisen, dass sich das Konzept der Handlungsorientierungen vom Konzept des Orientierungsrahmens im engeren Sinne abgrenzt, was innerhalb der Praxeologischen Wissenssoziologie zu einer Diskussion über die beiden Konstrukte geführt hat, die aus der Frage resultiert, inwiefern kollektive soziale Erfahrungen individuelle Ausprägungen handlungsleitenden Wissens in Form von Handlungsorientierungen bedingen können (Bohnsack, 2017b, S. 124–128; Nohl, 2019). Der Begriff des Orientierungsrahmens im engeren Sinne ist Bohnsack (2014a, S. 36) zufolge allerdings weitgehend mit dem Konzept des Habitus gleichzusetzen, weshalb mit Blick auf die Nachvollziehbarkeit in der vorliegenden Arbeit auf die Darstellung und begriffliche Einordnung des Orientierungsrahmens im engeren Sinne verzichtet und stattdessen der Begriff der Handlungsorientierung in Kontrast zum Habituskonzept diskutiert wird.
- 12.
Berücksichtigt werden muss allerdings, dass auch bei diesem Ansatz das Habituskonzept nicht zwingend mit dem Verständnis von Bourdieu übereinstimmt. Wird der Habitus als Zusammenspiel von individuellen Handlungsorientierungen konzipiert, resultiert hieraus ein individueller und kein kollektiver Habitus, der zudem modifizierbar ist.
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Um die Lesbarkeit der Ausführungen zu erleichtern, werden im Folgenden, wenn nicht explizit anders gekennzeichnet, die Begriffe habituelle Orientierung und Handlungsorientierung synonym verwendet.
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Die Annahme, dass kommunikatives und konjunktives Wissen grundsätzlich in einem kontrafaktischen Verhältnis zueinander steht wird kritisch diskutiert (Geimer & Amling, 2019a). Auf diesen Aspekt wird im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit genauer eingegangen.
- 15.
In Kontinuität zu den vorangegangenen Überlegungen wird an dieser Stelle der Begriff der Handlungsorientierung verwendet, um die Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten, obwohl Bohnsack (2017b) das dargestellte Wechselverhältnis nicht ausgehend vom Konzept der Handlungsorientierung, sondern anhand des Begriffs des Orientierungsrahmens im engeren Sinne herausarbeitet. Da Handlungsorientierungen allerdings dem Orientierungsrahmen im engeren Sinne als Teilbereich zuzuordnen sind, ist davon auszugehen, dass die Argumentation auch für Handlungsorientierungen ihre Gültigkeit besitzt. Die empirische Gültigkeit dieser Annahme zeigt sich in der empirischen Auswertung des Datenmaterials der durchgeführten Studie.
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Anhand der vorgegangenen Argumentationsstruktur wurde versucht deutlich zu machen, dass sich der Begriff Wahrnehmung – an dieser Stelle sowie in den weiteren Ausführungen – nicht ausschließlich auf eine bewusste, sondern vor allem auf die implizite, nicht reflektierte Wahrnehmung bezieht.
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Demgegenüber bestehen natürlich auch Erwartungen der Lehrkraft gegenüber dem Verhalten der Schüler*innen, welche die Interaktion zwischen den Beteiligten beeinflusst.
- 18.
Die hier vorgenommene Verortung wird in manchen Arbeiten auch leicht variierend vorgenommen. So schlagen beispielsweise Combe & Kolbe (2008) eine Brücke zwischen dem kompetenz- und dem strukturtheoretischen Ansatz, indem sie in die strukturtheoretische Diskussion das Expertenparadigma mit einbeziehen und Idel, Schütz & Thünemann (2021, S. 16) verorten in einem Überblick den berufsbiografischen Ansatz zwischen dem kompetenztheoretischen und strukturtheoretischen Professionsansatz.
- 19.
Die Implikationen dieser Aspekte für die Samplingstrategie der durchgeführten Studie werden in Abschnitt 7.4.1 diskutiert.
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Wenn die Begrifflichkeit in Bezug auf die Handlungspraxis verwendet wird, dann wird in der vorliegenden Arbeit auch der Begriff des professionellen medienpädagogischen Handelns verwendet. Die Schwierigkeit, dass sich die vorgenommen theoretischen Überlegungen und die konkrete Handlungspraxis auf unterschiedlichen Ebenen befinden, wird hierbei zunächst ausgeklammert, da in diesem Abschnitt theoretische Konzepte zur Handlungspraxis betrachtet werden.
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Die empirische Evidenz dieses Konzepts wird allerdings durchaus kritisch betrachtet. So weisen etwa Lorenz & Endberg (2019, S. 64–65) daraufhin, dass die Reliabilität und Validität der von Blömeke definierten Kompetenzbereiche bisher nicht ausreichend bestätigt wurde.
- 22.
Es handelt sich hierbei um folgende Kompetenzbereiche: berufliches Engagement, digitale Ressourcen, Lehren und Lernen, Evaluation, Lernendenorientierung und Förderung digitaler Kompetenzen der Lernenden (Redecker, 2017, S. 13–20).
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Auch bei empirischen Ansätzen, in denen untersucht wird, über welche konkreten Kompetenzen Lehrpersonen verfügen, existiert zwingendermaßen eine normative Vergleichsfolie, vor deren Hintergrund diese Kompetenzen eingeschätzt werden (müssen) (siehe Abschnitt 4.1).
- 24.
Deutlich ersichtlich wird dieser Umstand insbesondere in den Publikationen von Knaus, Meister & Tulodziecki (2018, 30; 32) und Tulodziecki (2017, S. 63), da hier Quellen aus den entsprechenden Theoriediskursen zitiert werden.
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In ihrem Artikel diskutiert Schrammel (2010) nicht die Bezüge zu einem kompetenztheoretischen Professionsansatz, weshalb sie ein grundsätzliches Fehlen einer professionstheoretischen Einordnung medienpädagogischen Lehrpersonenhandelns konstatiert. Wie sich an der vorangegangenen Argumentation zeigt, bin ich hier insofern anderer Ansicht, da m. E. durchaus Bezüge zwischen dem Konzept der medienpädagogischen Kompetenz und den kompetenztheoretischen Professionsansatz vorliegen. Ob Schrammel diese Bezüge nicht thematisiert, weil sie etwa den kompetenztheoretischen Professionsansatz nicht als eine Professionstheorie versteht oder weil sie möglicherweise das Konzept der medienpädagogischen Kompetenz als unzureichend für eine solche Einordnung erachtet, wird in ihrem Artikel nicht thematisiert.
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Dertinger, A. (2023). Pädagogische Professionalität. In: Zwischen normativen Erwartungen und habitueller Handlungspraxis. Rekonstruktive Bildungsforschung, vol 43. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-40642-4_4
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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