Skip to main content

Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung: Rettung des Planeten als Auftrag an den und die Einzelne/n

  • Chapter
  • First Online:
Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis
  • 2308 Accesses

Zusammenfassung

In diesem Kapitel werden die empirischen Rekonstruktionen des vorangehenden Kapitels abstrahiert und mit den zuvor dargestellten theoretischen Perspektiven verbunden. Die vorgenommenen Rekonstruktionen einer BNE aus Lehrer*innenperspektive werden mit den derzeit bestehenden gesellschaftliche Nachhaltigkeitsnarrativen und aktuellen hegemonialen Diskursen einer nachhaltigen Entwicklung verbunden.

This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.

Access this chapter

Subscribe and save

Springer+ Basic
EUR 32.99 /Month
  • Get 10 units per month
  • Download Article/Chapter or eBook
  • 1 Unit = 1 Article or 1 Chapter
  • Cancel anytime
Subscribe now

Buy Now

Chapter
USD 29.95
Price excludes VAT (USA)
  • Available as PDF
  • Read on any device
  • Instant download
  • Own it forever
eBook
USD 59.99
Price excludes VAT (USA)
  • Available as EPUB and PDF
  • Read on any device
  • Instant download
  • Own it forever
Softcover Book
USD 74.99
Price excludes VAT (USA)
  • Compact, lightweight edition
  • Dispatched in 3 to 5 business days
  • Free shipping worldwide - see info

Tax calculation will be finalised at checkout

Purchases are for personal use only

Institutional subscriptions

Notes

  1. 1.

    Bildung Bedeutung beizumessen hat zwangsläufig einen ambivalenten Charakter, einerseits die Befähigung aller und andererseits die Auslese einiger. Dies ist beim Sprechen über bzw. dem Verlangen nach mehr Bildung stets zu berücksichtigen: Wen erreiche ich, wer wird ausgeschlossen, was ist das Ziel dieses Bildungsprozesses, welche affirmierten gesellschaftlichen Normvorstellungen stehen dahinter und wer profitiert von diesen Bildungswünschen? Das Sprechen und die Forderungen über und nach Bildung hängen letztlich mit vielfältigen gesellschaftlichen Praktiken zusammen, die durch individuelle und institutionelle Handlungen und Mechanismen wirkmächtig werden und essentiell bei der (ungleichen) Zuteilung gesellschaftlicher Positionen sind.

  2. 2.

    So wird gesellschaftlich festgelegt, ausgehandelt, gestritten, welches Wissen welchen Bildungswert erhält. Gleichzeitig werden verschiedene Bildungsinhalte und Wissensformen (bzw. Wissenschaften) – oft auch unbewusst – mit bestimmten Wertigkeiten assoziiert. Anschaulich lässt sich dies anhand der Unterscheidung zwischen sogenannten MINT-Fächern und musischen, künstlerischen oder sprachlichen Fächern im schulischen Kontext beschreiben. Diejenigen Fächer, deren Bezugswissenschaft eine Naturwissenschaft ist, werden nach wie vor dominant mit schwierigem und damit höherwertigem Wissen und vor allen Dingen vermeintlich objektivem Wissen assoziiert. Diese als höherwertig gehandelten Fächer sind zudem (immer noch, allen Bestrebungen und Projekten diese Stereotypisierung zu beheben zum Trotz) als männliche Fächer konnotiert und können daher im Hinblick auf Geschlechtsstereotypen hohe Auswirkungen haben (näheres dazu siehe Hannover/Wolter 2019). Dies ist aber nur eine Komponente des politischen Gehalts des Bildungsbegriffs, der auf die bestehenden Strukturen, die vielfältigen Pfadabhängigkeiten und auch die Trägheit des schulischen Systems verweist.

  3. 3.

    Jicklings beschreibt diese Schwierigkeit wie folgt: “For us, the task is not to educate for sustainable development. In a rapidly changing world, we must enable students to debate, evaluate, and judge or themselves the relative merits of contesting positions. There is a world of difference between these two possibilities. The latter approach is about education; the former is not.” (Jickling 1992: 8)

  4. 4.

    Overwien insistiert, dass das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens nicht als tolerantes Nebeneinander aller gesellschaftlich existierenden Ansichten zu verstehen sind. Polarisierungen können Lernprozesse fördern und Bildungsarbeit insbesondere die Reflexion gesellschaftlicher Prozesse anregen. Auch der verengte Blick auf den Nationalstaat als Referenzrahmen für Bildung kann sich auf die Umsetzung von BNE negativ auswirken (Overwien 2016: 10).

  5. 5.

    Mannheim beschreibt die Problematik einer missverstandenen Neutralität wie folgt: „Der andere Faktor, der in unserem akademischen Unterricht die Entwicklung bewußter Erkenntnis verhinderte, bestand darin, daß wir Toleranz und Objektivität im Sinne von Neutralität mißdeuteten. Weder demokratische Toleranz noch wissenschaftliche Objektivität verlangen, daß wir für unsere Ueberzeugung nicht eintreten oder die Diskussion der letzten Werte und Ziele des Lebens vermeiden sollten.“ (Mannheim 1951: 96).

  6. 6.

    Das Paradoxe des Bewahrungsbegriffs beschreibt Sascha Dickel folgendermaßen: „Es handelt sich bei Nachhaltigkeit damit um eine Semantik, die auf Bewahrung ausgerichtet ist. Somit erscheint Nachhaltigkeit zunächst als konservatives Leitbild. Gleichwohl handelt es sich um eine höchst eigentümliche Form der Konservierung – nämlich einer Bewahrung zukünftiger Möglichkeiten. Etwas soll bewahrt werden, das noch gar nicht da ist: die Möglichkeiten zukünftiger Menschen.“ (Dickel 2020: 33)

  7. 7.

    Die regelmäßig stattfindenden repräsentativen Befragungen zum Naturbewusstsein in der deutschen Bevölkerung durch das Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit (z. B. 2010 die erste, Befragung 2009; 2020 die aktuelle, Befragung 2019) geben Auskunft darüber wie die Bevölkerung Natur wahrnimmt und erlebt, die aktuelle Naturschutzpolitik bewertet und sich für Naturerhaltung einsetzt. Darüber hinaus fungiert sie als Monitoring für die Naturschutzpolitik (BMU 2020: 15). Naturbewusstsein wird als Zusammenspiel der Erinnerungen, Wahrnehmungen, Emotionen, Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen bezüglich Natur verstanden (BMU 2010: 17 zitiert nach Kleinhückelkotten 2017: 40). Naturbewusstsein ist dabei mit Wertschätzung von Natur oder Naturliebe sowie dem Verantwortungsbewusstsein für die Natur und mit Naturkenntnis verbunden (Kleinhückelkotten 2017: 40). Die Naturbewusstseinsstudie 2019 veranschaulicht wie die vorhergehenden Studien, dass die Natur für die deutsche Bevölkerung ein „hohes Gut“ darstellt. Die Teilnehmenden der Studie wollen sich für Naturschutz einsetzen, um die Natur für nachfolgende Generationen „bewahren“ zu können (BMU 2020: 8). Das vorherrschende Naturbild ist das einer „friedlichen, harmonischen und hübsch anzuschauenden Urlaubs- und Freizeitlandschaft.“ (Kleinhückelkotten 2017: 47) Soziodemografische und soziokulturelle Faktoren wirken sich auf die Einstellungen zu Natur aus, die Naturaffinität steigt demnach mit der Bildung, dem Alter und Einkommen. Die Distanz zur Natur ist in sozialen Milieus, die einen relativ hohen Anteil an Jüngeren haben, stärker urban geprägt sind oder über einen niedrigeren Bildungsstand und sozialen Status verfügen, am höchsten (Kleinhückelkotten 2017: 48).

  8. 8.

    Die Subjektivierungsprozesse hinsichtlich der Verantwortungsübernahme der/des Einzelnen erinnern an die von Lessenich kritisierten aktivierungspolitischen Maßnahmen des Wohlfahrtsstaats und der postulierten Eigenverantwortung der Subjekte für private Vorsorge oder gesundheitliche Prävention (Lessenich 2009: 163 ff.).

  9. 9.

    Ambivalent erscheint die performative Dominanz der Figur der ‚Grenze‘ in der Debatte um eine nachhaltige Entwicklung und einer ökologischen Transformation: artikuliert werden die Grenzen des Wachstums, die Grenzen des Planeten, die begrenzten Ressourcen – eine Performanz der Begrenzung, der Einschränkung, des Verzichts. Mit Blühdorn (2013) oder Novy (2019) gesprochen, steht dies konträr zu Vorstellungen eines modernen oder postmodernen Individuums, womit die Nachhaltigkeitsbestrebungen einen bevormundenden Charakter erhalten, einen Verbotscharakter, verbunden mit persönlichen Beschränkungen und Restriktionen, die konträr zu individuellen Befreiungsgedanken und Selbstverwirklichungsträumen stehen. Dieser Argumentation liegt eine Verwobenheit von Freiheit und Konsumtätigkeit zugrunde, nach der Freiheit auf die materielle Dimension des Lebens reduziert wird und Selbstbestimmung und Authentizität primär durch Konsumhandlungen erreicht werden. Unabhängig davon, ob man diesem Argumentationsmuster vollumfänglich zustimmen möchte, veranschaulicht es die kapitalistische Grundstruktur unserer Gesellschaft. Gleichzeitig wird auf die Problematik rekurriert, dass Nachhaltigkeitsthemen primär Verbot und Verzicht suggerieren und dadurch die (gefühlte) individuelle Selbstbestimmung angegriffen wird.

  10. 10.

    Im Rahmen der aktuellen Studie zum Naturbewusstsein der deutschen Bevölkerung (BMU 2020) wird bezüglich der weiterhin festgestellten Diskrepanz zwischen Umwelthandeln und Umweltwissen eine stärkere Inpflichtnahme höherer Schichten als Lösung für diesen Umstand formuliert: „Insgesamt ist das Verhältnis des Menschen zur Natur jedoch ein Paradoxon: Besonders deutlich wird das daran, dass Angehörige der gehobenen Milieus regelmäßig ein deutlich höheres Naturbewusstsein äußern als Angehörige der gesellschaftlichen Mitte oder sozial schwächer gestellter Milieus. Im Gegensatz zu diesen haben gesellschaftlich besser gestellte Personenkreise aber auch eine deutlich schlechtere Ökobilanz und einen ressourcenintensiveren Lebensstil (zum Beispiel durch Energieverbrauch, Fernreisen etc.). Naturschutzkommunikation muss diesen Bruch direkt adressieren: Sozial gehobenen Personenkreisen ist die fehlende Passung zwischen ihren Überzeugungen, ihren Handlungen und ihrem Lebensstil transparent zu machen, und sie sind auch stärker in die Pflicht zu nehmen.“ (BMU 2020: 9)

  11. 11.

    Bildung hat ein immanentes distinktives Moment (die Unterscheidung in gebildet und ungebildet), was zur Exklusion all derer führt, die als ungebildet gelten. Ausdrücke dafür gibt es viele: Die Rede ist bspw. von Schichten oder Personen, die als „bildungsfern“ oder „bildungsarm“ gelten. Gebildet ist der- oder diejenige, der oder die einen langen (und vielleicht auch mühsamen) Weg auf sich genommen hat und Fleiß und Zeit investiert hat. „Bildungsfern“ sind hingegen all diejenigen, die nicht so viel Zeit in ihren Bildungsweg investiert haben. Bildungsarmut suggeriert in Verbindung mit Bourdieus Wahl des Kapitalbegriffs, eine fehlende Inwertsetzung von Bildungsbemühungen. Wer über Bildungskapital verfügt ist reich, wer über keines oder wenig verfügt lebt in Bildungsarmut.

  12. 12.

    Problematisch ist, dass die schulische Pädagogik nicht nur daran scheitert, die gesellschaftliche Ungleichheit zu überwinden, sondern aktiv daran beteiligt ist, diese zu reproduzieren (Hormel/Scherr 2016: 301). Das ist so, da Erfolge und Misserfolge schulischen Lernens der individuellen Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft zugeschrieben werden, ohne die sozialen Ursachen jeweiliger Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft zu berücksichtigen (Hormel/Scherr 2016: 306).

  13. 13.

    Globalisierung ist kein starres, auswegloses Gebilde, sondern kann durch politische Entscheidungen gestaltet werden; es könnten bspw. Handelshemmnisse für ärmere Länder abgebaut oder Maßnahmen für die Regulierung des Finanzmarkts erlassen werden. Biodiversität kann durch politisches Handeln gefördert oder eingeschränkt werden und die Einhaltung der Menschenrechte oder die Einführung von Sozialstandards können sowohl unterstützt als auch vernachlässigt werden (Overwien/Rathenow 2009: 10). Umweltgerechtigkeit ist global betrachtet doppelt nicht vorhanden: Einerseits ist die Möglichkeit der Nutzung von Umweltressourcen in vielen Ländern des globalen Südens im Vergleich zum globalen Norden deutlich eingeschränkt, was große Unterschiede im Energieverbrauch bedeutet. Andererseits führen die Produktions- und Konsummuster in Industrieländern zu erheblichen ökologischen und klimatischen Folgen, die primär im globalen Süden auftreten (Grunwald/Kopfmüller 2012: 36 f.).

Author information

Authors and Affiliations

Authors

Corresponding author

Correspondence to Johanna Weselek .

Rights and permissions

Reprints and permissions

Copyright information

© 2022 Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert an Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature

About this chapter

Check for updates. Verify currency and authenticity via CrossMark

Cite this chapter

Weselek, J. (2022). Nachhaltigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung: Rettung des Planeten als Auftrag an den und die Einzelne/n. In: Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39875-0_9

Download citation

  • DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-39875-0_9

  • Published:

  • Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden

  • Print ISBN: 978-3-658-39874-3

  • Online ISBN: 978-3-658-39875-0

  • eBook Packages: Education and Social Work (German Language)

Publish with us

Policies and ethics