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Bildungssoziologische Perspektiven auf Bildung für nachhaltige Entwicklung

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Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis
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Zusammenfassung

Der Begriff Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ein komplexes Konglomerat aus Mehrdeutigkeiten, das vielfältige Fragen aufwirft und die definitionsaffine soziologische Betrachtungsweise zunächst vor die Herausforderung der Begriffsklärung stellt: Was ist Bildung? Was ist nachhaltig? Was für eine Art von Entwicklung ist gemeint.

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Notes

  1. 1.

    Eine häufig zitierte Definition von Bildung ist vom Collège de France: Bildung muss „geistige Aufgeschlossenheit zum Ziel haben […], Einstellungen und Kenntnisse von der Art, wie man sie braucht, um sich immer neues Wissen anzueignen und mit immer neuen Situationen zurechtzukommen.“ (Collège de France 1987: 253 zitiert nach Teltemann 2019: 31 f.).

  2. 2.

    In seinem 1959 veröffentlichten Text zur Theorie der Halbbildung setzt sich Adorno mit der Frage auseinander, wieso es durch Bildung nicht gelungen ist, die Menschen aus ihrer selbst verschuldeten Unmündigkeit zu befreien, sondern sie noch tiefer darin zu verwickeln. Halbbildung meint hierbei die Entfremdung des Menschen von sich selbst und den Menschen untereinander. Für dieses Scheitern von Bildung sieht er die politischen und ökonomischen Strukturen der bürgerlich-kapitalistischen Kulturindustrie in der Verantwortung, anders als die Idee des Neuhumanismus, die Bildung als Mittel der Befreiung von Feudalstaat und Kirche versprochen hat, wurde sie ein Mittel der politischen Emanzipation des Bürgertums und diente als Distinktionsmerkmal gegenüber den unteren Klassen. Bildung als Privileg fördert dadurch die Eigeninteressen des bürgerlichen und männlichen Individuums und wird für die Aufrechterhaltung der Standes- und Geschlechtergrenzen genutzt (Borst 2016: 112 f.).

  3. 3.

    Das klassische Bildungsideal des Neuhumanismus richtet sich, vor dem Hintergrund der zunehmenden Industrialisierung der Gesellschaft, gegen den Utilitarismus, das Effektivitätsdenken und die Berufsorientierung, indem es sich auf die Einverwandlung der Welt durch das Individuum bezieht, das dadurch zum Höchsten gelangen kann. Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schiller und Johann Gottfried Herder sind wichtige Vordenker dahingehend, dass Bildung Selbstständigkeit im Denken und Handeln sowie die Freiheit zu Urteil und Kritik ermöglichen soll. Vor allem Schiller und Humboldt rekurrieren auf das Ideengut der Antike, auf das griechische Konzept der Paideia, der Formung des Menschen zur Vollkommenheit an Leib und Seele. Diese Menschenformung wird nicht nur als individuelle Prägung verstanden, sondern als Wichtigkeit für die Gemeinschaft, damit das Individuum über Bildungsprozesse das notwendige Wissen erlernt, sich in die Gesellschaft einzufinden. Dieser Wissenszuwachs ist also mit einer Begrenzung hinsichtlich gesellschaftlicher Ziele verbunden (Löw/Geier 2014: 21 f.).

  4. 4.

    Auch Wolfgang Klafki (1959) weist in seiner bildungstheoretischen Didaktik der Kategorialen Bildung darauf hin, dass Wissen und Bildung nicht identisch sind. Wissensinhalte können quantitativ abgefragt werden, was bei Bildung nicht möglich ist. Sie befindet sich an der Schnittstelle zwischen objektiven Wissensbeständen und subjektiver Verarbeitung dieser Wissensbestände. Die Heranwachsenden erleben unterschiedliche Sozialisations- und Erziehungsprozesse, erwerben verschiedene Fähigkeiten und verfügen über unterschiedliche Ausgangsbedingungen, die den Umgang mit dem jeweiligen Stoff bzw. Inhalt beeinflussen. Bildungsprozesse beinhalten Individualität, Eigensinn und Selbstbestimmung und sind dadurch, nach Klafki, nicht quantitativ zu erfassen (Borst 2016: 140 f.).

  5. 5.

    Nach Parsons zeichnet sich die moderne Gesellschaft durch drei Prozesse revolutionären Strukturwandels aus: durch die industrielle Revolution, die demokratische Revolution und die Revolution des Bildungswesens. Die Bildungsrevolution meint die Universalisierung der Schulbildung und die Differenzierung des Hochschulwesens. Nach Parsons wird Wissen somit zur Voraussetzung für die Handlungsfähigkeit jeder*s einzelnen und der Gesellschaft und dient der Verwirklichung von menschlichen Zielen und Werten. Diese Aufwertung von Bildung geht mit einem Bedeutungszuwachs des Erziehungssystems einher und die Schule wird neben der Familie zur bestimmenden Sozialisationsinstanz und trägt dadurch zur Verteilung auf gesellschaftliche Rollen bei (Löw/Geier 2014: 37 f.).

  6. 6.

    In Anschluss an Parsons hat Helmut Fend (2008a) vier Funktionen von Schule formuliert: Die erste sieht er in der kulturellen Reproduktion bzw. der Funktion der Enkulturation. Die Reproduktion kultureller Sinnsysteme – von der Beherrschung von Sprache und Schrift über die Internalisierung grundlegender Wertorientierungen bis hin zur Reproduktion kultureller Fertigkeiten und Verständnisformen – ist im schulischen System institutionell verankert. Fend weist daraufhin, dass schulgeschichtlich die Beziehung zwischen Kultur und Bildungswesen, vor allem hinsichtlich Religion und Schriftlichkeit, immer im Zentrum stand (Fend 2008a: 49). Die zweite Funktion ist die Qualifikationsfunktion, die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen, die für die Ausübung „konkreter“ Arbeit notwendig sind. Im Fokus steht hier das Zusammenspiel von der Entwicklung von Wissen und Fertigkeiten in einer Kultur sowie ihrer Überlieferung und Einübung in Bildungseinrichtungen. In der modernen Gesellschaft erhalten Qualifikationen, die für die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit als wichtig erachtet werden, zunehmend an Bedeutung. Die dritte Funktion ist die Allokationsfunktion, die sich auf die Verteilung von gesellschaftlichen Positionen innerhalb der Sozialstruktur einer Gesellschaft bezieht. Die Verteilung bezieht sich auf zukünftige Berufslaufbahnen, die im Rahmen einer gesellschaftlichen Arbeitsteilung unterschiedliche Qualifikationen erfordern. Über das Prüfungswesen werden in den Bildungsinstitutionen die Leistungen der Schüler*innen im Hinblick auf verschiedene berufliche Laufbahnen zugeteilt. Fend nutzt bewusst den Begriff der Allokation und nicht der Selektion, um den Fokus nicht auf den Ausschließungsprozess zu legen. Er intendiert eine legitime Allokation, die dezidierte Qualifikationen für bestimmte Aufgaben fördert. Die vierte Funktion des Bildungswesens beschreibt Fend als Integrations- und Legitimationsfunktion. Schulsysteme dienen der gesellschaftlichen Integration und letztlich der Friedenssicherung. Durch die Reproduktion von Normen und Werten tragen sie zur Stabilisierung der bestehenden politischen Verhältnisse bei. Das Bildungswesen ermöglicht die Schaffung einer kulturellen und sozialen Identität und die Zustimmung und die Stärkung des Vertrauens zu politischen Regelsystemen (Fend 2008a: 50). Für Fend ist entscheidend, dass die Schule auch eine zentrale gesellschaftliche Legitimationsfunktion erfüllt und zu sozialintegrativen Bewusstseinslagen führt (Bauer et al. 2012: 63).

  7. 7.

    Luhmanns systemtheoretische Überlegungen basieren darauf, dass die verschiedenen gesellschaftlichen Teilsysteme wie Wirtschaft, Politik, Recht, Religion, Erziehung, Wissenschaft, Kunst etc. autonom agieren und über keine gemeinsame Symbolik verfügen. Jedes System operiert durch Kommunikation, die einzelnen gesellschaftlichen Systeme kommunizieren aber mit unterschiedlichen Codes. Jedes Teilsystem ordnet seiner Funktion alles andere unter, daher ist keine direkte Kommunikation möglich. Somit können Themen oder Inhalte nicht einfach in ein anderes System hineingetragen werden. Luhmanns Perspektive ist konstruktivistisch – kein System kann die Wirklichkeit entdecken oder abbilden, sondern diese wird von dem jeweiligen System konstruiert (Rosa et al. 2007: 186 ff.). Jedes System verfügt über unterschiedliche binäre Codes, bspw. Recht-Unrecht, wahr-falsch etc. Die Systeme operieren in ihrem eigenen Sinnhorizont, d. h. sie beobachten und reagieren aufeinander (auf ihre Umwelt), aber verbleiben dabei immer in ihrer eigenen Logik. Der Code legt fest, über welchen Ausschnitt der Welt die Systeme beobachten und wie ihre Wirklichkeit selbst geschaffen wird (Löw/Geier 2014: 55). Trotzdem besteht eine Umweltoffenheit, die sich aber nicht als In- und Output Austausch zeigt -dafür ist die moderne Gesellschaft zu komplex- sondern die Umwelt wird aus der eigenen Systemperspektive, nach eigenen Begriffen und entlang spezifischer Interessen beobachtet. Das Verhältnis von System und Umwelt beschreibt Luhmann mit dem Begriff Resonanz.

  8. 8.

    Mögliche Erklärungsansätze für Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit liefert das Rational-Choice (RC) Paradigma. In dessen Rahmen unterscheidet Raymond Boudon (1974) zwischen primären und sekundären Effekten sozialer Herkunft und betrachtet Bildungswege als Ergebnis sequentieller Entscheidungen. Kinder aus privilegierten Schichten haben einen Leistungsvorsprung, der auf andere Sozialisationsbedingungen und Fördermöglichkeiten zurückzuführen ist. Dies bezeichnet Boudon als primäre Herkunftseffekte. Die Unterschiede bei den Bildungsentscheidungen bei gleichen schulischen Leistungen bezeichnet er als sekundäre Effekte der sozialen Herkunft (Stocké 2012: 426). Bildungsverlaufsentscheidungen werden von der sozialen Herkunft der Schüler*innen beeinflusst, die nach Sozialstatusgruppe verschiedene Kosten-Nutzen-Erwägungen auswählen. Boudon sieht die Ursachen für Bildungsungleichheit als das Resultat von rationalen Bildungsentscheidungen. In Abhängigkeit ihrer sozialen Lage lagen Familien unterschiedliche Rationalitätserwägungen zu Grunde und treffen unterschiedliche Bildungsentscheidungen und folgen verschiedenen Rationalitätsüberlegungen (Stocké 2012: 426). Die abzuwägenden Kosten und Nutzen der angestrebten Abschlüsse werden in Relation zu den Abschlüssen der Eltern bewertet, Bildungsrenditen verschieden eingeschätzt und die soziale Distanz zu höherer Bildung fällt unterschiedlich aus. Bildungsungleichheit wird nach Boudon als Zusammenspiel individueller Entscheidungen und institutioneller Mechanismen verstanden.

  9. 9.

    Bourdieu (2012: 231) unterteilt das kulturelle Kapital in verinnerlichtes, inkorporiertes Kulturkapital (persönliches Wissen), in objektiviertes Kulturkapital (kulturelle Güter wie etwa Bilder, Bücher, etc.) und institutionalisiertes Kulturkapital (schulische Titel. Die Akkumulation des inkorporierten kulturellen Kapitals, das als dauerhafte Disposition körpergebunden ist, setzt einen „Verinnerlichungsprozess“ voraus, der mit persönlicher Zeitinvestition verbunden ist und dadurch das Delegationsprinzip ausschließt. Bourdieu bezeichnet inkorporiertes Kulturkapital als ein Besitztum, das nicht durch Schenkung, Vererbung oder Kauf kurzfristig weitergegeben werden kann (Bourdieu 2012: 232 ff.). Insbesondere das von Bourdieu als inkorporiertes, verinnerlichtes Kulturkapital bezeichnet, kann nur durch zeitliche Investition in Bildungsinhalte erlangt werden. Diese Kapitalform wird aber vor allem in der Familie geprägt und kann durch die schulische Sozialisation nicht „gleichwertig“ ergänzt werden. Die Akkumulation kulturellen Kapitals findet ab der frühen Kindheit in den Familien statt, die über unterschiedlich starkes Kulturkapital verfügen. Somit wird die gesamte Zeit der Sozialisation gleichzeitig eine Zeit der Akkumulation, die nicht nur vom kulturellen Kapital der Familie abhängt, sondern auch davon, wie viel „von ökonomischen Zwängen befreite Zeit“ die Familien für die Akkumulation bereitstellen können (Bourdieu 2012: 234 f.). Bildung benötigt also in erster Linie Zeit.

  10. 10.

    Die Kapitalarten entfalten ihre Wirkung in den sozialen Räumen. Soziale Räume sind als hierarchisierte Räume zu verstehen, die sich aus sozialen Positionen und dem Raum der Lebensstile zusammensetzen und unterscheiden sich hinsichtlich des Volumens, d. h. des jeweiligen Anteils an Kapital und der Struktur des Kapitals (Becker 2017a: 539 f.).

  11. 11.

    Orientierungen wie Geschmack, Stil, Neigungen, Überzeugungen oder Vorlieben manifestieren sich im Habitus. Sie können handlungsleitend sein und über die Art und Weise ihrer Ausführungen bestimmen. Der/die Einzelne verfügt über einen Individualhabitus, und gleichzeitig verfügen Menschen in vergleichbarer Klassenlage über einen gemeinsamen Klassenhabitus. Das Handeln ist keine bewusste Entscheidung, sondern zeichnet sich als inkorporiertes Set von ablaufenden Handlungen in jeweiligen positionsspezifischen Situationen aus (Becker 2017a: 539 f.). Dabei reproduzieren sich die gleichen Gefühle, Handlungen, Wahrnehmungen oder Geschmackspräferenzen je nach Klasse, Milieu oder Geschlecht.

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Weselek, J. (2022). Bildungssoziologische Perspektiven auf Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39875-0_4

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