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Abstract

Das folgende Kapitel liefert einen Überblick über die aktuellen empirischen Forschungsschwerpunkte im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung, die anhand verschiedener Studien beschrieben werden. Je nach Relevanz für den Forschungsschwerpunkt der vorliegenden Arbeit werden die Studien unterschiedlich detailliert dargestellt. Zunächst wird auf die Diskrepanz zwischen Umweltwissen und Umwelthandeln eingegangen, die sich sowohl in (umwelt)soziologischen als auch in BNE-Studien zeigt.

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Notes

  1. 1.

    Ein weiterer Forschungszweig (der im Rahmen der COVID-19-Pandemie noch einmal verstärkt zugenommen hat) ist Digitalisierung und BNE bzw. eine digitale BNE. Hierzu siehe z. B. Birkelbach et al. (2019); Ahel/Lingenau (2021); Weselek/Siegmund (2022); Weber et al. (2021). Da die Thematik für die zentralen Fragestellungen der vorliegenden Arbeit nicht relevant ist, wird nicht näher darauf eingegangen. Dies gilt auch für die Bereiche der frühkindlichen Bildung für eine BNE, Überblick siehe Singer-Brodowski (2019b), für die berufliche Bildung für BNE, Überblick siehe Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek (2019); die nonformale Bildung im Rahmen einer BNE, Überblick siehe Singer-Brodowski (2019a) sowie den Bereich BNE und Inklusion, siehe dazu Vierbuchen/Rieckmann (2020); BMZ/Engagement Global (2020); Kuckuck/Henrichwark (2020).

  2. 2.

    Rieckmann (2010): 165 Übersicht alle 19 identifizierten Schlüsselkompetenzen, zusammengefasste 12 Schlüsselkompetenzen Rieckmann (2010): 172.

  3. 3.

    Im Kontext des Globalen Lernens und Kompetenzen (siehe dazu auch Overwien 2013; Asbrand/Martens 2013) untersucht Rebekka Bendig (2018) Lernprozesse von Schüler*innen anhand von „Kinderrechten“ in der Grundschule in Bezug auf den Erwerb von Handlungskompetenzen. Der Partizipation der Kinder kommt hierbei eine entscheidende Rolle zu. Im Hinblick auf die Mitgestaltungsmöglichkeiten und Selbstwirksamkeitserfahrungen der Kinder spricht Bendig von einer „kinderinteressengeleiteten Ermöglichungskultur der Schule“ (Bendig 2018: 310).

  4. 4.

    Für das Forschungsfeld transformative Bildung für eine BNE siehe z. B. Lang-Wojtasik (2019) und Singer-Brodowski (2016).

  5. 5.

    Konzepte und Forschungsprojekte für die Lehrer*innenbildung bzw. Weiterbildung finden sich z. B. Risch et al. (2017); Zipp-Timmer et al. (2019) und für Hochschuldozierende z. B. Hemmer et al. (2020).

  6. 6.

    An der Untersuchung beteiligten sich 1835 Lehrer*innen, die an 81 unterschiedlichen Schulen arbeiten. Dabei waren 39 Hauptschulen (mit 510 befragten Lehrer*innen), 22 Realschulen (mit 617 befragten Lehrer*innen) und 20 Gymnasien (mit 699 befragten Lehrer*innen) involviert. Neun Befragte konnten keiner Schulart zugeordnet werden. 16 Schulen sind in privater Trägerschaft (Rieß/Mischo 2008: 18).

  7. 7.

    Zur Unbekanntheit des Begriffs siehe auch Maack (2018): 157; Michelsen/Rode/Wendler (2013); Buddeberg (2014); Burmeister/Eilks (2013): 181. Im Rahmen der Monitoring-Studie von Brock et al. (2018), stellen die Autorinnen fest, dass BNE in den landesweiten Nachhaltigkeitsstrategien teilweise unspezifisch verwendet wird, vor allem hinsichtlich der Unterscheidung zwischen dem Bildungskonzept BNE und einer generellen guten Bildung und deren Langfristigkeit (Brock et al. 2018: 300). Bezüglich der Mehrdeutigkeit des Begriffs BNE siehe auch Grundmann, D. (2017): 90.

  8. 8.

    Eine implizite Themenbehandlung zeigt sich auch bei Hochschuldozierenden in der Lehrkräftebildung, siehe dazu Birke et al. (2020): 198.

  9. 9.

    John Lockley und Martin Jarrath (2013) untersuchen das Nachhaltigkeitskonzept von Jugendlichen in fünf europäischen Ländern und zeigen, dass die Jugendlichen Nachhaltigkeit auch primär als ökologische Nachhaltigkeit verstehen.

  10. 10.

    Siehe dazu auch Abschnitt 3.1.

  11. 11.

    Quantitative Einblicke in diesem Forschungskontexten geben die Untersuchung des Greenpeace-Barometers 2012 und 2015 (Michelsen et al. 2012; Michelsen et al. 2015). Dies ist eine bundesweite Repräsentativbefragung von Jugendlichen zur Perspektive von nachhaltiger Entwicklung. Gefragt wurde wie sie das Konzept verstehen und welche Handlungsbereitschaft vorliegt. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auch auf der Frage wie BNE in der Schule thematisiert wird. In der Befragung 2012 wird deutlich, dass nachhaltige Entwicklung bislang ein Konzept ist, das überproportional junge Menschen mit einem höherem Bildungshintergrund und hohem sozialen Status erreicht. Die Wirkung der sozialen Herkunft ist im Nachhaltigkeitsbarometer 2015 jedoch geringer ausgeprägt, aber weiterhin als Zusammenhang erkennbar. Weitere quantitative Daten liefern die Studien von Sommer et al. (2019); de Moor et al. (2020) und Neuber/Gharrity Gardner (2020). Im Rahmen eines internationalen Netzwerks von Wissenschaftler*innen wurden Teilnehmende der Fridays-for-Future Bewegung (an den globalen Klimastreiktagen im März und September 2019) in 19 Städten in 15 verschiedenen Ländern anhand einer Fragebogenstudie, für die Erforschung der Zusammensetzung und der Einstellungen der Demonstrierenden, befragt.

  12. 12.

    Bildung für nachhaltigen Konsum.

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© 2022 Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert an Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature

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Weselek, J. (2022). Stand der Forschung. In: Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39875-0_3

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  • DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-39875-0_3

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  • Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden

  • Print ISBN: 978-3-658-39874-3

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