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Nachhaltigkeit, nachhaltige Entwicklung, sozial-ökologische Transformation und Bildung für nachhaltige Entwicklung

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Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis
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Zusammenfassung

In diesem Kapitel werden die zentralen thematischen Schwerpunkte der vorliegenden Arbeit in ihren Grundzügen vorgestellt und dafür die Themen Nachhaltigkeit, nachhaltige Entwicklung und sozial-ökologische Transformation sowie im Anschluss das Bildungskonzept Bildung für nachhaltige Entwicklung näher expliziert. Im Fokus stehen dabei die Definitionen bzw. die inhaltliche Spezifizierung der Begrifflichkeiten und die Rolle einer nachhaltigen Entwicklung als politisches Leitbild für BNE. Die Ursprünge liegen im Natur- und Umweltschutz (die theoretische Auseinandersetzung mit Natur und Umwelt erfolgt in Kap. 5) und werden erst in den 1980er Jahren mit entwicklungspolitischen Themen verknüpft und als nachhaltige Entwicklung bezeichnet.

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Notes

  1. 1.

    Seine Denkschrift Die Gefährdung der Naturdenkmäler und Vorschläge zu ihrer Erhaltung (Conwentz 1904a) und seine Monografie für einen staatlich organisierten Naturschutz Heimatkunde in der Schule. Grundlagen und Vorschläge zur Förderung der naturgeschichtlichen und geographischen Heimatkunde in der Schule (Conwentz 1904b).

  2. 2.

    Für weitere Informationen, siehe: https://www.nachhaltigkeit.info/artikel/geschichte_10/Der_Weg_von_Stockholm_nach_Rio_47/brandt_report_1980_519.htm.

  3. 3.

    Im Kontext des Nachhaltigkeitsdiskurses werden auch weitere Modelle wie das ‚Drei-Säulen-Modell‘, das ‚Dreiklang-Modell‘ oder das (integrierende) Nachhaltigkeitsdreieck diskutiert. Ziel der Modelle ist eine angemessene Darstellung der Komplexität des Themas sowie der Verschränkung von Ökologie, Ökonomie und Soziales (Pufé 2018: 140). Näheres dazu siehe Pufé 2018: 140.

  4. 4.

    Teilweise wird das Dimensionenmodell in der Darstellung, auch noch um eine kulturelle Dimension erweitert.

  5. 5.

    Einige der Ergebnisse der Konferenz sind die Klimaschutz-Konvention, die Artenschutz-Konvention, die Deklaration von Rio über Umwelt und Entwicklung, die Walddeklaration sowie die Konvention zur Bekämpfung der Wüstenbildung. Siehe dazu auch Grunwald/Kopfmüller 2012: 24 f.

  6. 6.

    Für eine detaillierte Beschreibung der Agenda 21 und BNE siehe Kehren 2016: 48–56; 79–84.

  7. 7.

    Die acht Millenniumsziele (MDGs) lauten: 1. Den Anteil der Weltbevölkerung, der unter extremer Armut und Hunger leidet, zu halbieren, 2. Eine Grundschulausbildung für alle Kinder zu gewährleisten, 3. Die Gleichstellung und den größeren Einfluss von Frauen zu fördern, 4. Die Kindersterblichkeit zu senken, 5. Die Gesundheit der Mütter zu verbessern, 6. HIV/Aids, Malaria und andere Krankheiten zu bekämpfen, Ziel 7. Ökologische Nachhaltigkeit, 8. Eine globale Partnerschaft im Dienst der Entwicklung zu schaffen. Die im Jahr 2000 verabschiedeten acht Millennium Development Goals fokussierten insbesondere auf die Problematiken der sogenannten Entwicklungsländer. Kritisiert wurde der Schwerpunkt auf die klassischen humanitären Gebiete der Entwicklungspolitik und die Vernachlässigung umweltpolitischer Maßnahmen (Eberlei 2015: 624). Aufgrund des unausgewogenen Erreichens der angestrebten Ziele finden sich die MDGs in den SDGs wieder und die Verpflichtung für die umfassende Realisierung aller Millenniumsziele wurde durch die UN, im Rahmen der aktuellen Agenda 2030, erneuert (UN 2015: 5 f.).

  8. 8.

    Auf nationaler Ebene ist in Deutschland seit dem Jahr 1994 im Grundgesetz Artikel 20a verankert, dass Verantwortung gegenüber künftigen Generationen zu übernehmen sei. Im Jahr 2000 wurde der Rat für Nachhaltige Entwicklung (RNE) für die Umsetzung der nationalen Nachhaltigkeitsstrategie gegründet, fokussiert wurde die Erarbeitung von konkreten Handlungsfeldern und die Sichtbarmachung der Thematik, um sie als wichtiges öffentliches Anliegen zu adressieren. Die Bundesregierung veröffentlicht, unter der Beratung des RNE, einen regelmäßig erscheinenden Fortschrittsbericht (z. B. Bundesregierung 2020), sowie ergänzend noch einen Indikatorenbericht, dervom Statistischen Bundesamt veröffentlicht wird (Destatis 2021).

  9. 9.

    Auf der Website „17ziele.de“ (Engagement Global 2021) werden die SDGs ausführlich beschreiben und wie folgt kurz beschrieben: „Ziel 1 Keine Armut: Armut in allen ihren Formen und überall beenden. Ziel 2 Kein Hunger: Den Hunger beenden, Ernährungssicherheit und eine bessere Ernährung erreichen und eine nachhaltige Landwirtschaft fördern. Ziel 3 Gesundheit und Wohlergehen: Ein gesundes Leben für alle Menschen jeden Alters gewährleisten und ihr Wohlergehen fördern. Ziel 4 Hochwertige Bildung: Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern. Ziel 5 Geschlechtergleichheit: Geschlechtergleichstellung erreichen und alle Frauen und Mädchen zur Selbstbestimmung befähigen. Ziel 6 Sauberes Wasser und Sanitäreinrichtungen: Verfügbarkeit und nachhaltige Bewirtschaftung von Wasser und Sanitärversorgung für alle gewährleisten. Ziel 7 Bezahlbare und saubere Energie: Zugang zu bezahlbarer, verlässlicher, nachhaltiger und moderner Energie für alle sichern. Ziel 8 Menschwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum: Dauerhaftes, breitenwirksames und nachhaltiges Wirtschaftswachstum, produktive Vollbeschäftigung und menschenwürdige Arbeit für alle fördern. Ziel 9 Industrie, Innovation und Infrastruktur: Widerstandsfähige Infrastruktur aufbauen, breitenwirksame und nachhaltige Industrialisierung fördern und Innovationen unterstützen. Ziel 10 Weniger Ungleichheiten: Ungleichheit in und zwischen den Ländern verringern. Ziel 11 Nachhaltige Städte und Gemeinden: Städte und Siedlungen sind inklusiv, sicher, widerstandsfähig und nachhaltig gestaltet. Ziel 12 Nachhaltige/r Konsum und Produktion: Nachhaltige Konsum- und Produktionsmuster sicherstellen. Ziel 13 Maßnahmen zum Klimaschutz: Umgehend Maßnahmen zur Bekämpfung des Klimawandels und seinen Auswirkungen ergreifen. Ziel 14 Leben unter Wasser: Ozeane, Meere und Meeresressourcen im Sinne nachhaltiger Entwicklung erhalten und nachhaltig nutzen. Ziel 15 Leben an Land: Landökosysteme schützen, wiederherstellen und ihre nachhaltige Nutzung fördern. Ziel 16 Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen: Friedliche und inklusive Gesellschaften für eine nachhaltige Entwicklung fördern. Ziel 17 Partnerschaften zur Erreichung der Ziele: Umsetzungsmittel stärken und die globale Partnerschaft für nachhaltige Entwicklung mit neuem Leben erfüllen.“ (Engagement Global 2021).

  10. 10.

    Karl Polanyi hat 1944 sein Hauptwerk „The Great Transformation“ veröffentlicht. Darin beschreibt er die Herausbildung der Marktgesellschaft und fokussiert insbesondere den Prozess der „Entbettung“ des Marktes. Polanyi bezeichnet diesen Prozess als die Verselbstständigung des Wirtschaftssystems gegenüber der Gesamtgesellschaft, was zu einem historischen Bruch geführt habe und die kapitalistischen Demokratien des Westens bis heute prägen würde. Dass das Wirtschaftssystem durch den Markt beherrscht sei, habe große Auswirkungen auf die Gesamtstruktur der Gesellschaft, und die Gesellschaft wird dadurch ein „Anhängsel“ des Marktes. „Die Wirtschaft ist nicht mehr in die sozialen Beziehungen eingebettet, sondern die sozialen Beziehungen sind in das Wirtschaftssystem eingebettet.“ (Polanyi 1978, S. 88 f. zitiert nach Luks 2019: 4) Polanyi forderte eine institutionelle Trennung der Gesellschaft, in der eine wirtschaftliche und eine politische Sphäre unterschieden werden. Im Rahmen der aktuellen Transformationsdiskussion wird der Bezug zu Polanyi und dem von ihm beschriebenen Transformationsprozess insbesondere hergestellt, da er so grundlegend und allumfassend war. Die Bezugnahme auf Polanyis historische Analysen soll vor allem die Dimension des Wandels unterstreichen (Luks 2019: 4). Fred Luks weist dezidiert daraufhin, dass ein bedeutender Unterschied zwischen der von Polanyi beschriebenen Great Transformation und der aktuell gewünschten Großen Transformation in Richtung Nachhaltigkeit besteht. Polanyi veranschaulicht rückblickend einen historisch gewordenen Prozess, im Gutachten der WBGU wird hingegen ein planvoller Wandel beschrieben, der das Ziel nach Nachhaltigkeit verfolgt. Auch das Sprechen über eine ‚Nachhaltigkeitsrevolution‘ und der Vergleich mit der neolithischen und industriellen Revolution können hier irreführend sein, denn niemand hat die industrielle Revolution geplant. Erst im Zuge der Nachbetrachtung, Definition und Interpretation kann sie als solche bezeichnet werden. Die transformative „Nachhaltigkeitsrevolution soll hingehen proaktiv gestaltet werden und absichtlich etwas Positives initiieren. Dabei setzt der WBGU insbesondere auf normative und kognitive Faktoren in Form von Einsicht, Umsicht und Voraussicht (Luks 2019: 6).

  11. 11.

    In Deutschland und in vielen weiteren Staaten haben Kommunen den Impuls der Rio-Konferenz zunächst stärker thematisiert und teilweise umgesetzt als Bundes- oder Landesregierungen. Bis 2003 hatten sich weltweit 6400 Kommunen in 113 Staaten für eine lokale Agenda 21 verpflichtet (ICLEI 2003 zitiert nach Grunwald/Kopfmüller 2012: 165).

  12. 12.

    Weitere Ausführung zum Programm Transfer 21 siehe http://www.transfer-21.de/ oder Kehren 2016: 118–123.

  13. 13.

    Weitere Ausführung zum Nationalen Aktionsplan der Weltdekade BNE siehe Kehren 2016: 110–115.

  14. 14.

    In Ziel 16 sind bspw. Themenfelder Flucht und Migration, Gerechtigkeit, Rassismus oder Inklusion enthalten. Ziel 10 umfasst u. a. Globalisierung, Kolonialismus und Postkolonialismus als Themen. Die Ziele 2 und 12 beziehen sich auch nachhaltige Konsummuster und Welternährung.

  15. 15.

    Nähere Ausführungen zu der jeweiligen Kompetenz UNESCO 2017: 10.

  16. 16.

    Einen ausführlichen Überblick über die empirische Umweltbildungsforschung liefert Rieß (2010). Zur Genese der Umweltbildung siehe auch Kehren 2016: 91–100.

  17. 17.

    Einen ausführlichen Überblick zur Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung geben Scheunpflug/Seitz (1995).

  18. 18.

    In Anschluss an Luhmann wird eine systemtheoretische Analyse der Globalisierung vorgenommen und Entwicklungsprobleme als Nebenfolgen einer ‚Entwicklung zur Weltgesellschaft‘ beschrieben. Der Umgang mit Ungewissheit, Unwissenheit, Unbegrenztheit und Fremdheit (Asbrand/Scheunpflug 2014: 403 f.) steht im Vordergrund und Lernende sollen auf das Leben in einer Weltgesellschaft mit einer ungewissen Zukunft vorbereitet werden. Der Umgang mit Komplexitätssteigerung ist zentral, der durch abstraktes Denken und abstrakte Sozialität im Rahmen entsprechender Kompetenzen möglich werden soll (Scheunpflug 2008: 1 f.).

  19. 19.

    Schon im Jahr 2002 explizieren Barbara Asbrand und Gregor Lang-Wojtasik (2002: 32) auf „[…] die offensichtliche Dominanz von Umweltthemen in der Bildung für nachhaltige Entwicklung und die vielfach beklagte Randstellung Globalen Lernens“ im Hinblick auf den damaligen BNE Bericht der Bundesregierung (2001). Konzeptionell werden dort Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung als gleichberechtigte Säulen beschrieben, dieser Anspruch zeigt sich aber nicht in der praktischen Umsetzung. Dort herrscht bei Förderaktivitäten eine deutliche Dominanz von Umweltthemen vor (Asbrand/Lang-Wojtasik 2002: 31 f.), was die entwicklungspolitische Bildung zu einem „Stiefkind bundesdeutscher Bildungs- und Forschungsforderung“ werden lässt (Asbrand/Lang-Wojtasik 2002: 33).

  20. 20.

    Praxisbeispiele für BNE als politische Bildung finden sich z. B. bei Peitsch (2015) und weitere vielfältige Praktiken für demokratische Handlungsmöglichkeiten sind bspw. Demonstrationen, Vernetzung (Humpert 2009: 249), die Schaffung einer strukturell verankerten Partizipationskultur in der Schule (NAP 2017: 38), der Ermöglichung von situierten Lernumgebungen in Planspielen (Ohlmeier/Brunold 2015: 118) oder die Durchführung von Vollversammlungen oder Klassenräten (NAP 2017: 39).

  21. 21.

    Aktuell findet im schulischen Alltag soziale Partizipation häufiger als politische Partizipation statt. Projekte des Service Learnings bspw. beziehen sich prinzipiell stärker auf zivilgesellschaftliches und bürgerliches Engagement als auf politische Partizipation (Wohnig 2018a: 273). Sozialprojekte bieten generell gute Möglichkeiten für politische Bildungsprozesse, die in der praktischen Umsetzung häufig vernachlässigt werden und bei ausbleibender (politikdidaktischer) Reflexion gegenteilig wirken können, indem sie politisches Engagement eher verhindern oder zu Entpolitisierungseffekten führen. Insbesondere wenn im Kontext sozial-caritativer Projekte Aktivierungslogiken dominieren, d. h. wenn der Fokus auf Eigenverantwortung anstatt auf wohlfahrtsstaatlicher Verantwortung liegt, kann dies zu entpolitisierten Vorstellungen von Zivilgesellschaft bei den Lernenden führen (Wohnig 2017).

  22. 22.

    Um der Unsicherheit zu begegnen, was im Schulkontext ‚erlaubt‘ ist und was nicht, haben Mittnik et al. (2018) in einer Broschüre klare Richtlinien formuliert, was politische Bildung darf.

  23. 23.

    „Eurozentrismus ist ein komplexes Phänomen der Moderne und historisch auch eine Legitimation für Macht- und Herrschaftsausweitung verbunden mit der Absicht, andere Kulturen von der Richtigkeit eigener Ideologien zu überzeugen.“ (KMK/BMZ 2016: 39).

  24. 24.

    Das Konzept der Gestaltungskompetenz umfasst zwölf Teilkompetenzen, die in drei Kategorien unterteilt sind: T: Interaktive Verwendung von Medien und Tools, G: Interagieren in heterogenen Gruppen und E: Eigenständiges Handeln. Die zwölf Teilkompetenzen sind: T.1: Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen. T.2: Vorausschauend denken und handeln. T.3: Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln. G.1: Gemeinsam mit anderen planen und handeln können. G.2: An Entscheidungsprozessen partizipieren zu können. G.3: Andere motivieren können, aktiv zu werden. E.1: Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können. E.2: Selbstständig planen und handeln können. E.3: Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können. E.4: Sich motivieren können, akitv zu werden.

  25. 25.

    Dafür werden im Orientierungsrahmen folgende Kompetenzen formuliert: Erkennen: 1. Informationsbeschaffung und –verarbeitung 2. Erkennen von Vielfalt, 3. Analyse des globalen Wandels, 4. Unterscheidung von Handlungsebenen. Bewerten: 5. Perspektivenwechsel und Empathie, 6. Kritische Reflexion und Stellungnahme, 7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen. Handeln: 8. Solidarität und Mitverantwortung, 9. Verständigung und Konfliktlösung, 10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel und 11. Partizipation und Mitgestaltung. (KMK/BMZ 2019: 95). Nähere Beschreibungen, was die Schüler*innen hinsichtlich der jeweiligen Kernkompetenz können sollen, in KMK/BMZ 2016: 95.

  26. 26.

    Die anderen Leitperspektiven sind Bildung für Toleranz und Vielfalt (BTV) (siehe dazu auch Ketelhut/Sartingen/Weselek 2021), Prävention und Gesundheitsförderung (PG), Berufliche Orientierung (BO), Medienbildung (MB), Verbraucherbildung (VB). Seit dem Schuljahr 2019/2020 gibt es zusätzlich noch einen Leitfaden Demokratiebildung (LFDB), der wie die Leitperspektiven für alle Fächer gilt, um die Schule als Ort der Demokratiebildung wieder stärker zu fokussieren. Ziel des Leitfadens ist eine verlässliche Orientierung für Lehrer*innen sämtlicher Fächer und Schularten für den demokratiebezogenen Kompetenzerwerb in Unterricht und Schule zu gewährleisten (KM 2019).

  27. 27.

    BNE ist in Baden-Württemberg programmtisch prominent verankert, neben dem Bildungsplan auch im Rahmen der Nachhaltigkeitsstrategie des Landes. Auch dort wird BNE als Querschnittsthema verstanden (Brock et al. 2018: 274).

  28. 28.

    Siehe dazu auch van Poeck/Vandenabeele (2012): 541: „[E]ducation for sustainable development“ – like education for anything else – reduces education to a mere instrument for promoting a specific kind of ‘sustainable behavior.“ (Hervorh. i. Org.).

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Weselek, J. (2022). Nachhaltigkeit, nachhaltige Entwicklung, sozial-ökologische Transformation und Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen politischer Erwartung und schulischer Praxis. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39875-0_2

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