Einleitung

Zusammenfassung

Diese Forschungsarbeit nimmt die Präventionspraxis der Polizei in den Blick. Es besteht Grund zu der Annahme, dass Handlungen wie unterrichten, trainieren, beraten, helfen mit erzieherischer Absicht in die polizeiliche Präventionsarbeit eingebettet sind. Daher widmet sich diese Untersuchung den Handlungsorientierungen von Polizeibeamtinnen und Polizeibeamten in der Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen und zwar aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive.  In diesem Kapitel wird in die Problemstellung, die methodische Verortung und den Aufbau der Arbeit eingeführt.

1.1 Problemstellung und Forschungsgegenstand

Diese Forschungsarbeit nimmt die Präventionspraxis der Polizei in den Blick. Aus polizeilicher Perspektive umfasst Prävention „die Gesamtheit aller staatlichen und privaten Bemühungen, Programme und Maßnahmen, welche die Kriminalität und die Verkehrsunfälle als gesellschaftliche Phänomene oder individuelle Ereignisse verhüten, mindern oder in ihren Folgen gering halten“ (Bundesministerium des Innern 2012, Ziff. 2.1.1.1). Damit wird nicht nur ein weit aufgespannter Arbeitsbereich, sondern ein ebenso großes Forschungsfeld markiert. Diese programmatische Begriffsbestimmung findet sich in einer grundlegenden Polizeidienstvorschrift. Sie weist der Polizei eine Aufgabe zu, zeigt aber gleichzeitig einen größeren, gesamtgesellschaftlichen Handlungsrahmen auf, der nicht nur die Polizei, sondern viele andere Institutionen adressiert. Es mangelt der Polizei hier an Exklusivität von Aufgaben und Befugnissen, die ihr sonst bei der Gewährleistung der öffentlichen Sicherheit zu eigen ist. Von Bedeutung sind aber nicht nur Programme, Konzepte, Ziele und Ergebnisse, sondern auch die Personen, die diese Präventionspraxis gestalten.

So widmet sich diese Untersuchung den Handlungsorientierungen von Polizeibeamtinnen und Polizeibeamten in der Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen und zwar aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. In diesem Forschungsfokus liegt schon eine gewisse Provokation. Prävention setzt auf Lernen, Verstehen, Reflexion, Einsicht in Normen und damit auf Bildung. Für die Einhaltung der staatlichen Ordnung ist im Minimum nur die Anpassung an Normen und regelkonformes Verhalten erforderlich. In der Polizei, die Inbegriff der Präsenz des staatlichen Gewaltmonopols¹ ist, nach pädagogischem Handeln zu suchen, klingt paradox und regt zum Widerspruch an. Tatsächlich aber besteht Grund zu der Annahme, dass Handlungen wie unterrichten, trainieren, beraten, helfen mit erzieherischer Absicht in die polizeiliche Präventionsarbeit eingebettet sind. Schon allein die Bezeichnung Verkehrserziehung als Teil der polizeilichen Verkehrssicherheitsarbeit lässt pädagogische Praktiken im weitesten Sinne erwarten. Ansonsten ist die explizite Nutzung pädagogischer Terminologie zur Beschreibung polizeilicher Präventionsarbeit eher begrenzt gegeben. Dagegen ist in der Praxis die Arbeit an Schulen, also einem formalen Bildungsort, weit verbreitet (vgl. Schilling 2020, S. 28), nicht nur in der Verkehrsunfall-, sondern auch in der Kriminalprävention.

Was das Erkenntnisinteresse dieser Untersuchung sowohl aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive als auch für die Polizeiforschung bedeutsam macht, ist das Zusammentreffen divergierender Zielhorizonte in der Handlungspraxis. Während die staatliche Ordnung den Zweck hat, die Freiheit des Einzelnen zu begrenzen, um die Freiheit der Gemeinschaft zu gewährleisten, soll Erziehung Individuen für ein Leben in der Gemeinschaft zur Freiheit befähigen. Beide Perspektiven des Umgangs mit Menschen sind von unterschiedlichen normativen Implikationen getragen, die zusammentreffen, wenn Polizei in pädagogischen Settings agiert oder in anderer Weise Normen vermitteln will und dazu Lernimpulse gibt. Das Zusammentreffen dieser unterschiedlichen Perspektiven ist beispielsweise im Präventionsauftrag der niedersächsischen Polizei angelegt: „Vorrangige Aufgabe der Polizei ist die Gefahrenabwehr. Polizeiliche Präventionsmaßnahmen dienen dazu, Minderjährige über strafbares Verhalten und die daraus resultierenden Konsequenzen für Täter und Opfer aufzuklären, sowie sie zu einem sicherheits- und normbewussten Verhalten zu motivieren. […]. Jugendliche sollen auf eine regelkonforme und rücksichtsvolle Teilnahme am Straßenverkehr und auf ein verantwortungsvolles Führen eines Kraftfahrzeuges vorbereitet werden. Die Verkehrsunfallprävention schafft Grundlagen für ein konditioniertes, sicherheitsorientiertes Verhalten“ (Landeskriminalamt Niedersachsen 2014a, S. 4 f.).

In dieser Arbeit geht es nicht darum, polizeiliche Arbeit in einen pädagogischem Mantel erziehungswissenschaftlich zu legitimieren und so möglicherweise einer „Entgrenzung des Pädagogischen“ (vgl. Lüders et al. 2010) Vorschub zu leisten. Die erziehungswissenschaftliche Relevanz dieser Forschungsarbeit wird erst dann offenkundig, wenn der durchaus uneinheitlich verwandte Begriff der Bildungslandschaft (vgl. Olk und Stimpel 2011, S. 173) bemüht und ein erweiterter Bildungsbegriff (vgl. Graf et al. i.E.) zugrunde gelegt wird. Diese Perspektive weist über formale Bildungssettings hinaus, die primär durch das Schul- und Hochschulwesen repräsentiert werden, und eröffnet die Möglichkeit, informelle Lerngelegenheiten in erziehungswissenschaftlichen Diskursen intensiver als bisher zu berücksichtigen. Es „müssen außerschulische Bildungsakteurinnen und -akteure einbezogen werden. Hierzu gehören beispielsweise Kinder- und Jugendhilfe, Sportvereine, kulturelle und politische Bildungsangebote oder die Wirtschaft. Auch außerinstitutionelle Bildungsgelegenheiten wie Familie, Freundeskreis, Internet und der öffentliche Raum werden mit einbezogen“ (Graf et al. i.E.). Diese Weite an möglichen Bildungssettings kann auch als ein Impuls verstanden werden, nach normvermittelnden Aspekten präventiver Polizeiarbeit zu fragen und diese einem erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisinteresse zu unterziehen.

Polizei auf die Kernfunktion legitimer Zwangsausübung zu reduzieren, greift zu kurz, dafür ist die Selbstverortung der deutschen Polizei zu sehr auf zivilgesellschaftliche Verzahnung und Vernetzung angelegt. Danach muss sich die Polizei „anlassunabhängig um Bürgernähe, sowie den Kontakt mit anderen Behörden und sonstigen Stellen bemühen. Sicherheitsprobleme können letztlich nur gemeinsam mit dem Bürger gelöst werden“ (Bundesministerium des Innern 2012, Ziff. 1.1). Dieser bürgerorientierte programmatische Anspruch wird z. B. in kommunikativen, deeskalierenden Konfliktlösungsstrategien und im Umgang mit Opfern von Schwerkriminalität sichtbar. Bei alledem werden Polizistinnen und Polizisten nicht zu Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern in Uniform, sondern sind und bleiben im Polizeidienst verankert – so der rechtliche und organisatorische Rahmen. Gleichzeitig betreibt die Polizei Präventionspuppenbühnen und lässt den Verkehrskasper auftreten. Mit dem Hinweis auf diese Aktionsform soll die polizeiliche Präventionsprogrammatik nicht nur auf Theater für Kinder verkürzt werden. Das plakative Beispiel führt aber in eingängiger Weise vor Augen, dass an polizeiliche Praxis erziehungswissenschaftliche Fragestellungen gerichtet werden können. Das geschieht in dieser Forschungsarbeit, indem die Handlungspraxis der polizeilichen Arbeit mit jungen Menschen rekonstruiert wird, für die es bisher keine ausreichenden empirischen Erkenntnisse gibt. Im Mittelpunkt dieser Untersuchung steht daher die Arbeit von Verkehrssicherheitsberaterinnen und Verkehrssicherheitsberatern, Präventionsbeamtinnen und Präventionsbeamten sowie Jugendsachbearbeiterinnen und Jugendsachbearbeiterinnen² der Polizei³, bzw. deren handlungsleitende Orientierungen.

1.2 Methodische Verortung

Für die polizeiliche Arbeit wurde bisher keine allgemeine Handlungstheorie entwickelt (s. o. Abschnitt 1.1). So lassen sich nur wenige Ansätze einer Theorie polizeilicher Präventionsarbeit finden. Für die Generierung empirisch fundierter wissenschaftlicher Erkenntnisse zur Präventionspraxis bedarf es daher zunächst hypothesengenerierender Untersuchungen. Dieses spezifische polizeiliche Handlungsfeld lässt sich als kollektiver konjunktiver Erfahrungsraum (vgl. Mannheim 1980, S. 211 ff.) interpretieren, der sich rekonstruktiv erschließen lässt (vgl. Mannheim 1970, S. 108 f.). Für qualitativ rekonstruktive Forschungszwecke wurde die Dokumentarische Methode, basierend auf der Wissenssoziologie Mannheims, entwickelt. „Sie beinhaltet einen erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Ansatz, der stark in Handlungspraxis und Kollektivität verankert ist. Die Interpretation beruht auf der Trennung von immanentem bzw. kommunikativ generalisiertem Sinngehalt und konjunktivem bzw. dokumentarischem Sinngehalt“ (Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014, S. 277). Im Fokus dieser Untersuchung stehen polizeiliche Akteurinnen und Akteure, die hauptamtlich, also nicht nur beiläufig oder zufällig neben vielen anderen Aktivitäten, mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. So erstreckt sich die Datenerhebung auch auf Jugendsachbearbeiterinnen und Jugendsachbearbeiter, deren Aufgabe auf den ersten Blick nur auf die strafrechtliche Verfolgung von Jugendkriminalität ausgerichtet ist. Unmittelbar augenfällig ist dagegen die Berücksichtigung von Beamtinnen und Beamten im Sample, die in der Verkehrsunfallprävention und der Kriminalprävention aktiv sind.

Mensching (2008) hat zu Hierarchiebeziehungen in der Polizei mittels Gruppendiskussionen (vgl. Loos und Schäffer 2001; Lamnek 2005; Bohnsack 2014, 107–130) Daten erhoben und sie mit der Dokumentarischen Methode (vgl. u. a. Bohnsack et al. 2013; Bohnsack 2014) ausgewertet. Mit dieser theoriegenerierenden Untersuchung polizeilicher Binnenverhältnisse wurde das theoriegenerierende Erkenntnispotenzial dieses Forschungsdesigns für die Erforschung von Organisationskulturen im Allgemeinen und der polizeilichen Praxis im Besonderen aufgezeigt (vgl. Mensching 2010). Dieser methodologische Forschungsstand lässt die Annahme zu, dass die polizeiliche Präventionspraxis in gleicher Weise erforschbar ist.

Das Forschungsdesign dieser Untersuchung, bestehend aus Gruppendiskussionen in der Datenerhebung und einer Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode, zielt auf eine sinngenetische Typenbildung. Dafür wurden zunächst Handlungsorientierungen in der polizeilichen Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen rekonstruiert. Da diese Arbeit in einem signifikanten Ausmaß in Lehr- und Lernsituationen, insbesondere an Schulen, stattfindet, bestand weiterhin die Annahme, in den impliziten Wissensbeständen der Polizeibeamtinnen und Polizeibeamten auch pädagogische Orientierungsmuster emergieren zu können.

Wenn die Polizei bzw. polizeiliches Handeln zum Forschungsgegenstand wird, kommt der Kontrolle von Subjektivität eine besondere Bedeutung zu. Zahlreiche öffentliche Diskurse um Polizeigesetze, zu polizeilichen Maßnahmen und individuellem Verhalten von Beamtinnen und Beamten sind in einem nicht unerheblichen Umfang von normativen Implikationen getragen. Die Polizeiforschung scheint nicht frei von standortgebundenen Forschungsperspektiven zu sein (vgl. Abschnitt 3.1). Diese analytischen Herausforderung wird in der Arbeit methodengeleitet durch eine komparative Analyse der Fälle (in dieser Untersuchung sind es Gruppendiskussionen) und methodisch kontrolliertem Fremdverstehen begegnet (siehe Abschnitte 4.2 und 4.3). Eine differenzierte Darstellung der methodologischen Grundlagen und des Forschungsdesigns ist im Kapitel 4 zu finden.

1.3 Aufbau der Arbeit

Diese Forschungsarbeit gliedert sich in sieben Kapitel. In diesem ersten Kapitel wird mit einer Beschreibung der Problemstellung, des Forschungsgegenstandes und der methodischen Verortung der Untersuchung in die Darstellung der Studie eingeführt. Dieser Abschnitt erläutert den Aufbau der Arbeit.

Zur Erläuterung des thematischen Kontextes werden die im zweiten Kapitel nach überblicksartigen Ausführungen zur polizeilichen Arbeit im Allgemeinen, der Rolle und des Selbstverständnisses der Polizei, die Arbeitsbereiche vorgestellt, in denen polizeiliche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen primär stattfindet. Darüber hinaus werden pädagogische Bezüge zu dieser Form von Polizeiarbeit hergestellt.

Im dritten Kapitel wird der Forschungsstand aufbereitet. Da die Untersuchung nicht an einen spezifischen erziehungswissenschaftlichen Forschungsstand anknüpft, werden Bezüge zur Polizei-, Präventions- und erziehungswissenschaftlichen Professionsforschung hergestellt. Dieser Erkenntnisstand ermöglicht die Beschreibung des Forschungsdesiderats und die Formulierung der Forschungsfrage.

Im vierten Kapitel werden ausgehend von relevanten methodologischen Grundlagen die in dieser empirischen Untersuchung angewandten empirischen Methoden vorgestellt. Dazu erfolgt zunächst eine Verortung der Arbeit im qualitativ-rekonstruktiven Forschungsparadigma. Anschließend wird die Datenerhebung mittels Gruppendiskussionen (vgl. Loos und Schäffer 2001; Lamnek 2005; Bohnsack 2014, 107–130) und die Datenauswertung mit der Dokumentarischen Methode (vgl. u. a. Bohnsack et al. 2013; Bohnsack 2014) begründet (siehe auch oben Abschnitt 1.2). Weiterhin wird der Zugang zum Forschungsfeld, die Samplingstrategie im Sinne des theoretischen Samplings (vgl. Glaser und Strauss 2010) erläutert und die Zusammensetzung des Samples als Datengrundlage für diese Untersuchung beschrieben.

Das fünfte Kapitel beinhaltet die Darstellung der empirischen Ergebnisse dieser Untersuchung. Zunächst werden die Gruppen von Polizeibeamtinnen und Polizeibeamten vorgestellt. Die rekonstruierten kollektiven Orientierungen dieser Fälle bilden die Grundlage für eine sinngenetische Typenbildung. Im Zentrum dieses Kapitels steht die auf einer Basistypik gegründete Typologie von Handlungsorientierungen in der polizeilichen Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Im sechsten Kapitel werden die mit Hilfe der Typologie systematisierten Erkenntnisse in den Kontext der erkenntnisleitenden Forschungsfragen nach Handlungsorientierungen von Polizeibeamtinnen und Polizeibeamten in der Präventionsarbeit mit Kindern und Jugendlichen gestellt und in eine professionstheoretische Diskussion überführt. In der theoretischen Kontextualisierung der empirischen Erkenntnisse dieser Untersuchung werden Aporien herausgearbeitet, die die polizeiliche Präventionspraxis prägen. Abschließend werden Konturen einer Professionalitätstheorie polizeilicher Präventionsarbeit formuliert.

Das siebte und letzte Kapitel beinhaltet einen Ausblick, neben Impulsen zu weiterführenden Forschungsprojekten, werden Anregungen für die interdisziplinäre Professionsforschung, erziehungswissenschaftliche Kooperationsforschung und die Präventionsforschung gegeben. Abschließend wird eine Reihe von Vorschlägen für die Weiterentwicklung der polizeilichen Präventionspraxis skizziert.