Zusammenfassung
Ausgehend von humankapitaltheoretischen Modellen der Sprachaneignung untersucht der vorliegende Beitrag den Zusammenhang zwischen der sprachlich-ethnischen Zusammensetzung von Freundeskreisen von Schüler(inne)n mit deutsch-russischem und deutsch-türkischem Sprachhintergrund und deren Leseverständnis im Deutschen sowie der Herkunftssprache Russisch bzw. Türkisch. Mit Hilfe von Clusteranalysen wurden drei Typen von Freundeskreisen identifiziert, deren sprachlich-ethnische Zusammensetzung sich als 1.) herkunftssprachlich orientiert, 2.) herkunftssprachlich heterogen und 3.) monolingual deutsch orientiert beschreiben lässt. Die Ergebnisse von Regressionsanalysen zeigen, dass das Ausmaß des Zugangs zur Majoritätssprache im Freundeskreis positiv mit den Leseleistungen im Deutschen zusammenhängt. Lebensweltlich mehrsprachige Schüler(innen) mit einem monolingual deutsch orientierten Freundeskreis unterscheiden sich in ihren Leistungen im Deutschen nicht von ihren monolingual deutsch aufgewachsenen Mitschüler(inne)n. In Bezug auf die Leseleistungen in der Herkunftssprache ergeben sich marginale Effekte, nach denen insbesondere Jugendliche mit türkischem Sprachhintergrund von einem herkunftssprachlich orientierten Freundeskreis zu profitieren scheinen.
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Notes
- 1.
Im vorliegenden Beitrag wird der Begriff Majoritätssprache im Kontext von Migration für die offizielle Verkehrs- und Verständigungssprache im Einwanderungsland verwendet. Der Begriff verweist nicht zwingend auf eine zahlenmäßige Überlegenheit, sondern eine Dominanz hinsichtlich des sozialen Status: Der Majoritätssprache wird ein besonderes Prestige zugeschrieben; sie ist Sprache des öffentlichen Lebens und Sprache, in der in der Schule überwiegend unterrichtet und gelernt wird, vgl. Fürstenau (2011, S. 26 ff.). Ihr gegenübergestellt werden die Herkunftssprachen, die als mitgebrachte Sprachen zugewanderter Migrant(inn)en und ihrer Nachkommen im Einwanderungsland überwiegend in der Familie (auch neben der Majoritätssprache) praktiziert werden und oft keine institutionelle Förderung erhalten. Für eine kritische Begriffserläuterung siehe Fürstenau (2011, S. 31 f.).
- 2.
Der Begriff lebensweltliche Mehrsprachigkeit verweist auf den mit einem Migrationshintergrund verbundenen alltäglichen Umgang mit mehr als einer Sprache, was spezifische Sprachgebrauchs- und Spracherwerbskonstellationen einschließt. Für die Definition und Operationalisierung des Begriffs im Rahmen der Studie siehe Gogolin et al. (2017); Brandt et al. (2019).
- 3.
Wenngleich der Fokus auf Freundschaften im Jugendalter liegt, werden aufgrund der zum Teil dünnen Forschungslage auch Befunde zur Bedeutung anderer Peers (z. B. Mitschüler(innen)) sowie Studien mit jüngeren Altersgruppen berichtet.
- 4.
Antwortformat: 1 – keine, 2 – fast keine, 3 – weniger als die Hälfte, 4 – ungefähr die Hälfte, 5 – mehr als die Hälfte, 6 – fast alle, 7 – alle.
- 5.
Der eingesetzte Namensgenerator zur Erhebung der egozentrierten Freundschaftsnetzwerke lautete: „Denke jetzt an deine drei besten Freunde bzw. Freundinnen und beantworte die folgenden Fragen über sie“.
- 6.
Die Anzahl der genannten besten Freund(innen) wurde mit einer Hilfsvariable quantifiziert, bei der erfasst wurde, ob für die Personen 1–3 jeweils mindestens 30 % gültige Angaben gemacht wurden. Nach diesem Kriterium hatten insgesamt 96 % der Befragten Angaben zu drei Freund(inn)en gemacht. Ausgeschlossen wurden 89 Teilnehmer(innen) der Gruppe der „anders Mehrsprachigen“ (siehe Brandt et al. 2019). Dabei handelte es sich um Schüler(innen), die zu Studienbeginn der Gruppe der monolingual Deutschsprachigen zugeordnet waren, bei denen die Fragebogendaten im Nachhinein jedoch auf einen mehrsprachigen (aber nicht russisch- oder türkischsprachigen) Hintergrund hindeuteten. Für diese Gruppe lagen daher keine näheren Informationen zum Sprachgebrauch sowie Kompetenzdaten in der Herkunftssprache vor.
- 7.
Die vorliegende Studie unterscheidet lediglich zwischen Gymnasien und anderen Bildungsgängen. Zu letzteren zählen Schulformen, die nicht eindeutig voneinander zu trennen waren, darunter Hauptschulen, Realschulen, Gesamtschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen. Für weiter Informationen siehe Heimler 2019, S. 13.
- 8.
Schüler(innen), die kyrillische Schrift nicht lesen konnten, hatten die Möglichkeit den Test in lateinischen Buchstaben zu lesen (n = 89). Für den vorliegenden Beitrag wurden die Rohwertsummen für den kyrillischen und den transliterierten Test zusammengefasst.
- 9.
Die Frage lautete: „Wie wichtig ist diese Person momentan in deinem Leben?“ (vgl. Dünkel und Knigge 2019, S. 22).
- 10.
Die Frage lautete: „Wie gut kannst du mit dieser Person über persönliche Dinge sprechen?“ (vgl. Dünkel und Knigge 2019, S. 22).
- 11.
Die Netzwerkdichte wurde erfasst als Mittelwert über die Bekanntheit der drei Freund(innen) untereinander. Die Frage lautete: „Wie gut kennen sich … a) Person 1 und 2, b) Person 1 und 3, c) Person 2 und 3?“.
- 12.
Grundlage bildete der Sprachgebrauch mit der Mutter, wobei im Falle fehlender Angaben auf den Sprachgebrauch mit dem Vater zur Generierung der Variable zurückgegriffen wurde.
- 13.
Bei der Variable Geburtsland war die Variation in den Daten zu gering, da die teilnehmenden Schüler(innen) überwiegend in Deutschland geboren waren (siehe Tab. 3), weshalb auf diese Variable in den Regressionsanalysen verzichtet wird.
- 14.
Bewertet wurde für jeden der drei besten Freund(innen), wie wichtig dieser momentan im Leben der Befragungsperson ist (1 – gar nicht wichtig; 2 – eher nicht wichtig; 3 – eher wichtig; 4 – sehr wichtig).
- 15.
Auf einer 4-stufigen Skala (1 – gar nicht; 2 – eher schlecht; 3 – eher gut; 4 – sehr gut) wurde erfasst, inwieweit sich die genannten Freund(innen) 1 und 2, 1 und 3 sowie 2 und 3 kennen.
- 16.
Die Testleistungen in den Sprachen Türkisch und Russisch wurden jeweils am Mittelwert je Sprachgruppe zentriert und die z-Werte anschließend in einer Variable zusammengefasst.
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Dünkel, N. (2022). Die sprachlich-ethnische Zusammensetzung von Freundeskreisen mehrsprachiger Jugendlicher und ihre sprachlichen Fähigkeiten. In: Brandt, H., Krause, M., Usanova, I. (eds) Language Development in Diverse Settings. Edition ZfE, vol 11. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-35650-7_6
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