Zusammenfassung
Die ersten Erkenntnisse zur unterrichtlichen Themenbildung, die auf der Analyse des Falls V58 beruhen, wurden in einem nächsten Untersuchungsschritt mit anderen Unterrichtsvideos (V65, V60, V07a, V07b) kontrastiert. Auf diese Weise war es möglich, die Beschreibungen der rekonstruierten Praktiken, die bisher auf den Einzelfall begrenzt waren, durch eine fallübergreifende Betrachtung zu irritieren sowie zu modifizieren.
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Notes
- 1.
Zum methodischen Vorgehen beim Fallvergleich und zur Auswahl der analysierten Unterrichtsvideos vgl. Abschn. 3.3.2.
- 2.
Bei den ausgewählten Exemplaren handelt es sich um Hefte aus dem Hamburger Lesehefte Verlag (Verlagsgruppe Husum), was sich sowohl in der typischen grafischen als auch in der einfachen materiellen Gestaltung zeigt. Die „klassischen Lesestoffe“ können so für einen „unschlagbar günstigen Preis“ in hohen Auflagen angeboten werden (vgl. https://www.verlagsgruppe.de/hamburger-lesehefte-verlag.html, Stand: 27.09.2918) und sind gemäß der Erfahrung der Autorin weit im schulischen Literaturunterricht verbreitet.
- 3.
Etwas anders stellt sich die Situation in der Unterrichtsstunde V58 dar. Hier sitzen die Lernenden, wie bereits in Abschnitt 4.1 erläutert, an Gruppentischen und sind so stärker aufeinander bezogen. Zu Beginn fordert die Lehrerin hier allerdings explizit die visuelle Bezugnahme auf die Tafel ein (vgl. Abschn. 4.2.1), was wiederum die hier dargestellte Bedeutsamkeit der Tafel für die thematische Erarbeitung bekräftigt.
- 4.
Die zu Beginn der Unterrichtsstunde noch geschlossene Tafel wird – ähnlich wie in V65 – zu einem späteren Zeitpunkt geöffnet, wodurch ein weiterer, strukturierender Text zum Vorschein kommt (vgl. V60, Seg. 3.1).
- 5.
Die hier noch verschlossene Tafel der Unterrichtsstunde V65 wird von Frau Flieder zu einem etwas späteren Zeitpunkt geöffnet. Die Unterrichtsstunde beginnt mit der Betrachtung eines an die Wand projizierten Figurenensembles. Es folgt eine Überleitung der Lehrerin mit den Worten: „Und jetzt schauen wir uns mal diese drei Männer an und das ist äh der eigentliche Gegenstand für heute“. Dabei geht sie zur Tafel, öffnet die Tafelflügel und sagt währenddessen: „Diese drei Männer müssen jetzt mal ins Visier genommen werden“ (vgl. V65, Seg. 1.2). Ähnlich wie zu Beginn der Unterrichtsstunde V58 lenkt die Lehrerin die visuellen Wahrnehmungsbewegungen der Lernenden auf ein Tafelbild, dessen schriftsprachlicher Text, wie im Tafelbild V58, das komplette Unterrichtsthema mit allen zu füllenden Lücken offenbart. Anders als im Fallbeispiel V58 ist die Themenstruktur so nicht omnipräsent und noch vor Beginn der unterrichtlichen Praktiken als Element der räumlichen (An)Ordnung sichtbar. Stattdessen ist sie konkret an einen Offenbarungsakt von Lehrerin und Tafel gebunden, der just den Moment markiert, an dem das vergangene Unterrichtsthema für die stattfindende Stunde aktualisiert wird. Auch wenn im Verlauf der Unterrichtung die Ähnlichkeit zu den Tafelbildern der ersten Variante dominiert, überwiegen zu diesem Zeitpunkt noch die Unterschiede. Aus diesem Grund beschreibe ich die Tafel aus dem Fallbeispiel V65 hier als eine zweite Variante.
- 6.
Frau Flieder verwendet diese Worte zwar nicht, allerdings bringt die Bezeichnung „Los geht’s!“ die schwungvolle Art und Weise, mit der hier ein Aufmerksamkeitsfokus etabliert wird, treffend auf den Punkt.
- 7.
Zum Verhältnis einer interaktionsanalytischen und einer praxeologischen Perspektive vgl. Abschn. 3.1.
- 8.
Diese sprachlichen Markierungen werden von Faust-Siehl auch als „rahmenzentrierende Schritte“ bezeichnet (Faust-Siehl, 1987, S. 202).
- 9.
Die zugespitzte Bekräftigung wird in dieser Szene nicht schriftsprachlich dokumentiert.
- 10.
Die folgenden verbalsprachlichen Äußerungen der Lehrerin Frau Kupfer („[…], dass dann Liebe draus wird, da ist ja dann Mephisto eigentlich dann ja nicht so glücklich drüber“, V60, Seg. 1.2) erzeugen aber – im Vergleich zu den anderen Fallbeispielen – keinen klar hervortretenden thematischen Zusammenhang. Das Gesagte, das nicht mit Zeigegesten auf im räumlichen Arrangement Wahrnehmbares verbunden wird, deutet eine romantische Entwicklung der Figurenbeziehung an. Das erschließt sich aus dem bisher Erinnerten jedoch nicht. Hingegen wird kontinuierlich von den gleichen dramatischen Figuren gesprochen, was eine Erwartung bezogen auf die Entwicklung der dramatischen Handlung erzeugt, was noch zu erläutern ist (vgl. Abschn. 5.2.3).
- 11.
Einmal mehr bildet die Unterrichtsstunde V60 hier eine Ausnahme, da Frau Kupfer beim verbalen Ausblick auf das zu Erarbeitende hinter dem Lehrertisch steht und Arbeitsblätter sortiert. Dabei geht die Lehrerin auch sprachlich auf die Arbeitsblattsuche ein, die sie als Voraussetzung für die anstehende Gruppenarbeit rahmt. Die räumliche Positionierung der Lehrerin erlaubt den Zugriff auf die auf der Tischoberfläche liegenden Blätter und hat so in diesem Moment eine ganz spezifische, vorbereitende Funktion. Nichtsdestotrotz kristallisiert sich auch in dieser Unterrichtsstunde eine Base-Platzierung hervor, die sich – wie in den anderen Stunden – zwischen Lehrerpult, Tischen der Lernenden sowie Tafel befindet. Die hier dargelegten Überlegungen können deswegen auch auf das Fallbeispiel V60 übertragen werden. Gleichzeitig macht die Unterrichtsstunde V60 darauf aufmerksam, dass eine Base-Platzierung nicht zwingend notwendig für den Ausblick auf das zu Erarbeitende ist.
- 12.
Die Unterrichtsstunde V60 unterscheidet sich vom Rest der untersuchten Fallbeispiele. Zwar zeichnet sich auch hier eine thematische Kontinuität ab, da sich sowohl die vergangene als auch die aktuelle Stunde auf Gretchen bezieht, jedoch fehlt zunächst die Information, unter welchen neuen Gesichtspunkten die Dramenfigur in der Gegenwart thematisiert werden soll.
- 13.
In V60 sind es eher Arbeitsblätter, deren Einsatz durch das Sortieren der Lehrerin während des Initiierens wahrscheinlich ist und die, so lässt sich zu diesem Zeitpunkt nur vermuten, möglicherweise eine thematische Bedeutung erhalten werden (vgl. Abschn. 5.2.3).
- 14.
An dieser Stelle sei auch ein weiteres Mal auf die unterschiedlichen thematischen Akzentuierungen der Lehrerinnenrede und des Tafeltextes hingewiesen, wie sie für den linken Tafelflügel im Fallbeispiel V58 beschrieben wurde (vgl. Abschn. 4.2.1). Die thematische Unschärfe, die sich insbesondere im Abgleich der beiden Wahrnehmungsebenen zeigt, erscheint insgesamt jedoch unproblematisch, da sie die Funktion für die Erinnerung einer als geteilt angenommenen Wissensfiktion nicht mindert. Diese Beobachtung bestätigt sich auch im Stundenvergleich.
- 15.
Den verbalsprachlichen Äußerungen von Frau Türkis zufolge, ist dieses Wissen dann legitim, wenn Protest gegen die Lehrerinnenrede ausbleibt („Ihr habt ja […] nicht protestiert“, „da habt ihr mir nicht widersprochen“, vgl. V07a, Seg. 5.1), was sie mit einer Zeigegeste auf die entsprechenden Schriftspuren an der Tafel verbindet. Zugleich wird mit der vorweggenommenen Verteidigung der Lehrerin einmal mehr die Fragilität und Fiktionalität des geteilten Wissens beobachtbar (vgl. Abschn. 2.2.3).
- 16.
Diese Praktik weist deutliche Parallelen zu anderen unterrichtlichen Praktiken des Zurückblickens auf (vgl. Abschn. 5.2.2). So wird z. B. in der frontalen Situation zu Beginn der Unterrichtsstunde V58 durch das gemeinsame Erinnern ebenfalls das Nachfolgende in seiner schriftsprachlichen Präfiguration präzisiert (vgl. Abschn. 4.2.2). Allerdings dient die Fokussierung des Dramenausschnitts in V65 nicht einer Einordnung in eine lineare dramatische Handlungsabfolge. Vielmehr gilt es hier die Grundlagen einer nachfolgenden Thematisierung zu legen, die unmittelbar auf dem Wiederholten aufbaut, um die erinnerte Figurenkonstellation hinsichtlich der jeweils vertretenden Ziele und Motive zu charakterisieren. So können die Praktiken hinsichtlich ihrer situativen Funktion voneinander unterschieden werden.
- 17.
Da die Schüler den Tafeltext nicht abschreiben, scheint keine Notwendigkeit darin zu bestehen, das Erinnerte in die individuellen Sicherungssysteme (Schulhefte) zu überführen. Die ausschließliche Dokumentation auf dem gemeinsamen sowie allen zugänglichen Repräsentationssystem der Tafel ist ein Hinweis darauf, dass auch im Folgenden die Klassengemeinschaft Träger der Praktik bleibt.
- 18.
Das Unterrichtsvideo V07a zeigt zwei aufeinanderfolgende Unterrichtsstunden, die durch eine Schulpause voneinander getrennt sind. Die Ausführungen beziehen sich hier auf die erste Unterrichtsstunde.
- 19.
An dieser Stelle sei daran erinnert, dass das Fallbeispiel V07a aus einer Doppelstunde besteht, die – anders als z. B. V65, V60 – durch eine Schulpause unterbrochen wird, was eine Themenwiederaufnahme notwendig macht (vgl. Abschn. 5.2.4). Auch das Fallbeispiel V58 ist durch eine Schulpause unterbrochen und teilt sich in zwei Unterrichtsstunden. Hier findet sich jedoch keine erneute Fokussierung von Dramenausschnitten, was sich in den multimodalen Verknüpfungen begründet und noch zu erläutern ist (vgl. Abschn. 5.4.2).
- 20.
Im Fall V58 überspringe ich an dieser Stelle einige Szenen. Auf diese Weise kann ich im folgenden Abschnitt 5.4.2 auch die Szenen aus dem Fall V58 einbeziehen, in denen sich, wie in den anderen Fällen, Praktiken des Zergliederns der zu entwickelnden Teilthemen vollziehen.
- 21.
Im Folgenden konzentriere ich mich im Besonderen auf die zweite Unterrichtsstunde des Videos V07a, da in der ersten Stunde das Thematisieren in einer frontalen Situation erfolgt. Dieser Schwerpunkt begründet sich in meinem Forschungsinteresse, das vor allem nach der Konstitution und Transformation eines Unterrichtsthemas über diverse räumliche (An)Ordnungen hinweg fragt (vgl. Abschn. 2.3).
- 22.
An dieser Stelle sind die multimodalen Verknüpfungen, die noch zu erläutern sind, von Bedeutung, da Frau Flieder zu Beginn ihrer Erläuterungen auf die den Lernenden vorliegenden Arbeitsblätter verweist, die Auskunft über die Aufgabenstellungen geben (vgl. Abschn. 4.3.2).
- 23.
Dieses Teilthema wird von der Lehrerin von Anfang an als eines gerahmt, welches einen Vorgriff auf die „nächste Woche“ darstellt. Es wird im Folgenden zwar durch eine Teilthemen-Lernenden-Einheit transformiert, allerdings nicht in dieser Unterrichtsstunde veröffentlicht (vgl. Abschn. 5.6.2), was ebenfalls mit einem Verweis auf die Zukunft von der Lehrerin expliziert wird.
- 24.
Auch dies erläutere ich im Folgenden im Zusammenhang mit den multimodalen Verknüpfungen ausführlicher.
- 25.
Im Fallbeispiel V58 liegen die Arbeitsblätter, wie bereits in Abschnitt 4.1 erläutert, schon vor Beginn der Unterrichtsinteraktion auf den Gruppentischen der Lernenden und besitzen durch ihre differente Farbigkeit eine zusätzliche Funktion.
- 26.
Mit Bezug auf Emanuel Schleghoff, Gail Jefferson und Harvey Sacks beschreibt Herbert Kalthoff die Fremdinitiierung als eine Korrekturform inadäquater Schülerantworten (Kalthoff, 1995). Somit ist es fachlich nicht ganz richtig, diesen Begriff auf die Gruppenbildung zu übertragen. Allerdings ist hier die Bewegung zwischen Lehrperson und Lernenden eine ganz ähnliche, was es ermöglicht, diese treffend zu bezeichnen, obwohl der Auslöser sowie das Resultat – die adäquate Gruppeneinteilung bzw. die adäquate Schülerantwort – different sind.
- 27.
Auch hier greife ich auf die Ausführungen Kalthoffs zur Fehlerkorrektur zurück, da dieser Begriff treffend das zum Ausdruck bringt, was sich hier als Form der Gruppeneinteilung ereignet.
- 28.
Hier zeigt sich wieder, dass es sich bei dem vierten Themenbereich „Auftreten der Nachbarin“ um einen zusätzlichen handelt, der nicht zu den verpflichtenden Aufgaben der Lernenden gehört (vgl. Abschnitt „Beauftragen“).
- 29.
In den Fallbeispielen V07b (Seg. 1.3) und V07a (Seg. 6) sollen die Lernenden das transformierte Teilthema auf einem Blatt Papier verschriftlichen, das dann von der Lehrerin für die Präsentation am Stundenende (V07b) bzw. in der nächsten Unterrichtsstunde (V07a) auf Folie kopiert werden soll.
- 30.
In der Aufgabenstellung der Unterrichtsstunde V60 für die nicht-frontale Situation ist in den Erläuterungen der Lehrerin allerdings kein expliziter Hinweis enthalten, dass die Ergebnispräsentation noch in derselben Stunde zu erfolgen hat (V60, Seg. 1.3).
- 31.
Diese Annahme bestätigt sich – wie bereits dargestellt – z. B. zu Beginn der zweiten Unterrichtsstunde des Videos V58 (vgl. Abschn. 4.4.5). Hier erweist sich die komplexe multimodale Verknüpfung, die die Lehrerin zuvor etabliert hatte, als so zeitüberdauernd stabil, dass ein verbalsprachliches Erinnern ausreicht, um das Fortsetzen des Transformierens in den Teilthemen-Lernenden-Einheiten zu initiieren.
- 32.
Hier beziehe ich mich wieder auf die zweite Unterrichtsstunde des Videos V07a.
- 33.
Im Unterrichtsvideo V07b ergänzt die Lehrerin noch Informationen zur zu Verfügung stehenden Arbeitszeit (vgl. V07b, Seg. 1.6). Auch in der zweiten Unterrichtsstunde des Videos V07a schließen sich nach der Gliederungsmarkierung sowie nach kurzer Irritation der Schülerinnen und Schüler verbalsprachliche Äußerungen von Frau Türkis an, mit denen die Teilthemen-Lernenden-Einheiten bestimmten Orten im räumlichen Arrangement zugeteilt werden (vgl. V07a, Seg. 6). Beides habe ich aus Gründen der besseren Darstellbarkeit bereits im vorangegangenen Kapitel erläutert, weil beides den Praktiken des multimodalen Verknüpfens zuzuordnen ist (vgl. Abschn. 5.4.2). Auch in V60 geht das Verknüpfen unmittelbar in das räumliche Umordnen über. Hier folgt auf die Gliederungsmarkierung das Einteilen der Lernenden, womit sich gleich die Zuordnungen der Arbeitsblätter und damit das räumliche Umordnen verbindet (vgl. V60, Seg. 1.3–2.1). Die Differenz, die ich hier mit meiner Darstellung zwischen den Praktiken eröffne, ist also rein analytischer Art. Im praktischen Vollzug sind die verschiedenen Körperbewegungen auf das Engste miteinander verflochten.
- 34.
Hier bietet die Lehrerin auch den vierten Themenbereich „Auftreten der Nachbarin“ an, was von einer Gruppe angenommen wird.
- 35.
In V07a erfolgt – wie bereits in Teilkapitel 5.4.2 erläutert – die Gruppenverortung erst nachdem die Irritation der Lernenden diesbezüglich deutlich wurde (vgl. V07a, Seg. 5.3). Allgemein zeigt sich an dieser Stelle, dass das Auflösen des geteilten Aufmerksamkeitsfokus unüblich ist und Unsicherheit erzeugt, was die Beteiligten durch (eingeforderte) Lehrerinnensetzungen zu begegnen suchen.
- 36.
Auf gleiche Weise ist das Geschehen in den Teilthemen-Lernenden-Einheiten auch potentiell für die anderen Mitschüler und Mitschülerinnen sowie die Beobachterin einsehbar.
- 37.
Solche privat anmutenden Bezugnahmen lassen sich auch bei den Lernenden beobachten, wie z. B. das Tippen auf dem Handy (z. B. V58), das Trinken aus Flaschen (z. B. V65), das Naseputzen (z. B. V58) oder das Malen auf dem eigenen Arm (z. B. V58). Allerdings sind diese Körperbewegungen – anders als bei der Lehrperson – nicht auf nicht-frontale Situationen begrenzt. In diesem Vergleich sticht einmal mehr die spezifische Bedeutung hervor, die einer Lehrperson innerhalb einer frontalen Unterrichtssituation zukommt.
- 38.
Vereinzelt ändern auch die Lernenden während der nicht-frontalen Unterrichtssituation ihre räumliche Positionierung, um z. B. Hefte o. Ä. von ihren angestammten Sitzplätzen zu holen (z. B. V07b, Seg. 2) bzw. etwas dorthin zurückzubringen (z. B. V65, Seg. 2.1) oder die Lehrerin anzusprechen (z. B. V07a, Seg. 6; V60, Seg. 2). Allerdings entsprechen diese veränderten Positionierungen weder dem umfangreichen Radius noch dem zeitlichen Umfang der Lehrerinnenzuordnungen zu einzelnen Gruppen und werden deswegen hier vernachlässigt.
- 39.
Den Begriff „Tisch-Lernenden-Einheiten“ verwende ich, um die spezifische Positionierung der Beteiligten in einer räumlichen (An)Ordnung der Segmentart B.2 zu beschreiben (vgl. Abschn. 3.3.2). Hingegen spreche ich von „Teilthemen-Lernenden-Einheiten“, um die mit den multimodalen Verknüpfungen entstandenen Arbeitseinheiten der Teilthementransformation zu benennen (vgl. Abschn. 5.4.2).
- 40.
Ob etwas für die Lehrerin hörbar wird, hängt ohne Frage auch mit der Lautstärke der Gruppengespräche zusammen.
- 41.
Adam Kendon beschreibt mit den F-Formationen diverse Muster räumlicher Koordination, zu denen sich zwei oder mehrere anwesende Teilnehmende anordnen (Kendon, 1990, S. 209). Durch diese Positionierungen entstehen, so Kendon auf interaktionsanalytischer Grundlage, verschiedene Zonen („spaces“) des Interagierens, die spezifische Bezugnahmen ermöglichen. Das Innere einer kreisförmigen Anordnung bezeichnet er z. B. als „o-space“, in dem die Teilhabenden miteinander kooperieren (Kendon, 2010, S. 5; Kendon, 1990, S. 212). Die verschiedenen F-Formationen lassen sich gut beobachten, insbesondere um zu rekonstruieren, wie beobachtende zu teilhabenden Personen einer F-Formation werden, weswegen ich an dieser Stelle darauf zurückgreife (vgl. Müller & Bohle, 2007). Allerdings bezieht Kendon seine Ausführungen insbesondere auf nicht-gebaute Umgebungen (Kendon, 1990, S. 220), was sich somit deutlich von den hier dargestellten Unterrichtsräumen unterscheidet. Außerdem lässt sich mit den F-Formationen nur schwerlich begründen, wie das laute Sprechen der Lehrerin im Umhergehen während des Teilthementransformierens alle Unterrichtsteilnehmenden adressieren kann, da sie sich ja außerhalb des „o-space“ befindet. Deswegen orientiere ich mich insgesamt an einer Vorstellung von Wahrnehmungsräumen, die auf dem Raumbegriff von Löw (2001) beruhen (vgl. Abschn. 2.1.4).
- 42.
Ähnliche ergänzende Verknüpfungen, die durch neu etablierte Dinge entstehen, finden sich auch in anderen Szenen dieses Unterrichtsvideos wie z. B. V60 (Seg. 2).
- 43.
Die kontrollierende Funktion zeigt sich auch in Äußerungen der Lernenden, die sie als solche adressieren. Dies lässt sich z. B. in V58 (Seg. 8.2) beobachten, wo eine Schülerin die Lehrerin nach möglichen weiteren Bezugsmöglichkeiten innerhalb der fokussierten Dramenausschnitte befragt („Auf was soll man sich da noch beziehen?“). Die Lernende ruft die Lehrperson hier als eine Person an, die nicht nur Auskunft über den normativ gesetzten Umfang der Bezugnahme geben, sondern ebenso das bisher Erarbeitete diesbezüglich bewerten kann („Da geht`s doch nur darum eigentlich“).
- 44.
Bei meiner Darstellung der Zuordnungen lasse ich solche Szenen außer Acht, denen die Funktion zukommt, den Aufmerksamkeitsfokus einer Teilthemen-Lernende-Einheit aufrechtzuerhalten (z. B. „Männer bleibt ihr bitte hier bei diesen Szenen“, V65, Seg. 2.1; „Komm bleib beim Thema“, V58, Seg. 6.1). Wie bereits in Abschnitt 4.9 erläutert, lassen sich solche Szenen in großer Zahl beobachten und bedingen ganz grundlegend die unterrichtliche Themenbildung. Um aber meinem Forschungsinteresse gerecht zu werden, konzentriere ich mich auch in diesen Segmenten auf solche Szenen, die in einem direkten Zusammenhang mit dem Teilthematisieren stehen.
- 45.
Hierfür sind die von den Schülerinnen und Schülern erzeugten Schriftspuren von zentraler Bedeutung, was ich im nächsten Absatz erläutere. Die Trennung, die sich mit meiner Darstellung der Zuordnungen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit andeutet, ist rein analytischer Natur und im Vollzug der Praktiken unauflöslich miteinander verbunden. Allerdings ermöglicht mir die analytische Differenzierung auf die besondere Funktion von Textspuren aufmerksam zu machen, die nicht nur für die unterrichtliche Themenbildung, sondern auch für die Wissensproduktion von besonderer Bedeutung sind.
- 46.
Streng genommen schreiben die Gruppen in den Unterrichtsstunden V07a und V07b auf je ein Blatt Papier, das dann von der Lehrerin eingesammelt und für die Präsentation auf Folie kopiert wird.
- 47.
Das Unterrichtvideo V60 enthält nur teilweise die Ergebnispräsentationen der Teilthemen-Lernenden-Einheiten, wodurch nur ein Teil der beschriebenen Overhead-Folien in der frontalen Situation veröffentlicht wird. Deswegen grenze ich die Aussage an dieser Stelle auf das ein, was im Rahmen des Videos beobachtet werden kann.
- 48.
Die angefertigten Texte sind auch für Personen lesbar, die nicht am Unterricht beteiligt waren. Aus diesem Grund können sie als Nachweise der unterrichtlichen Praxis im Allgemeinen gelten.
- 49.
Ob Sanktionen bei gruppenübergreifenden Gesprächen erfolgen, ist auch abhängig vom Lehrerinnenblick. Beispielsweise beziehen sich in dem Unterrichtsvideo V58 mehrere Mitglieder der Teilthemen-Lernenden-Einheiten B und C auch verbalsprachlich aufeinander (vgl. V58, Seg. 10). Die Augen der Lehrerin richten sich währenddessen jedoch auf den äußeren Tafelflügel, den sie beschriftet, wodurch die gruppenübergreifende Bezugnahme von ihr nicht wahrgenommen wird und somit unauffällig bleibt.
- 50.
Ab hier beziehe ich mich wieder auf die erste Stunde des Unterrichtsvideos V07a, da sich hier ein räumliches Umordnen beobachten lässt, wenngleich sich dies nicht in dem gleichen Umfang vollzieht, wie in den anderen Unterrichtsvideos.
- 51.
In V65 sanktioniert Frau Flieder das Nicht-Umsetzen der Burleigh-Gruppe, die trotz Aufforderung der Lehrerin weiterhin in ihr Gespräch vertieft ist. Sie fordert sie ein weiteres Mal auf, sich nun doch „aufzulösen“. Daran zeigt sich zum einen die hier rekonstruierte Bedeutung des Umordnens und zum anderen die zentrale Funktion der Lehrerin für die Übergangsszenen (V65, Seg. 2.2–3.1).
- 52.
Das Unterrichtsvideo V07a endet im Verlauf der Gruppenarbeit. Dennoch kündigt sich auch hier eine Veröffentlichung der Gruppenergebnisse in der darauffolgenden Unterrichtsstunde bereits an. Wie von ihr angekündigt, sammelt die Lehrerin von jeder Gruppe ein Blatt Papier ein, auf dem das erarbeitete Teilthema notiert ist. Sie werde die Notizen auf Folie kopieren und zur nächsten Stunde wieder mitbringen, verkündet die Lehrerin dabei. Dies spricht für eine Veröffentlichung der transformierten Teilthemen zu einem späteren Zeitpunkt, welche der zweiten Variante entsprechen dürfte.
- 53.
Den schriftsprachlichen Notizen der Lehrerinnen kommt eine spezifische Funktion für die unterrichtliche Themenbildung zu. Ebenso wie die Schriftspuren, die während des Teilthementransformierens in den Teilthemen-Lernenden-Einheiten entstanden sind (vgl. Abschn. 5.5.2), lassen sie eine spätere Veröffentlichung erwarten, die weitere Unterrichtspraktiken absichern kann. Im Unterrichtsvideo V65 wird tatsächlich beobachtbar, wie die Notizen der Lehrerin in das verbalsprachliche Zusammenführen der veröffentlichten Teilthemen einbezogen sind (vgl. Abschn. 5.6.3). Gleiches lässt sich über die Schriftspuren der Lehrerin im Unterrichtsvideo V07b nicht sagen, obgleich die Ankündigung einer möglichen Bewertung einen Rückgriff auf eben jene Notizen nahelegt (vgl. Abschn. 5.5.2), was sich aber im Unterrichtsvideo selbst nicht beobachten lässt.
- 54.
- 55.
Eine Ausnahme bildet die Präsentation der Gruppe „Shrewsbury“ im Unterrichtsvideo V65, da der vortragende Schüler ohne eine sprachliche Markierung und ohne einen einordnenden Satz direkt mit der Figurenposition zur Hinrichtung Marias beginnt (vgl. V65, Seg. 3.4). Auch die Gruppe, die im Unterrichtsvideo V60 zu Gretchens Nachbarin Marthe gearbeitet hat, beginnt ihre Ergebnisdarstellung, ohne diese in den Gesamtzusammenhang einzugliedern (vgl. V60, Seg. 3.3).
- 56.
Hier konzentriere ich mich auf die Darstellung der transformierten Teilthemen des Feinsegments 9.1, die ich als bereits zusammengezogen wiedergebe, und folge so mit den tabellarischen Zusammenfassungen insgesamt dem sequentiellen Verlauf des Unterrichtsvideos V58. Auf diese Weise tritt die Transformation des Unterrichtsthemas in dieser Unterrichtsstunde im Vergleich der verschiedenen tabellarischen Zusammenfassungen deutlich hervor. In Abschnitt 5.6.2 selbst habe ich dennoch auch die Feinsegmente 4.1 und 11.1 als Kontrastfälle innerhalb des Videos V58 mit einbezogen, um daran die Rekonstruktion der Praktiken des Veröffentlichens zu schärfen.
- 57.
Im Unterrichtsvideo V60 werden das erste Teilthema „Faust begegnet Gretchen“, das zusätzliche vierte Teilthema „Auftreten der Nachbarin“ sowie das zweite Teilthema „Gretchenfrage“ veröffentlicht. Wie schon mehrfach darauf hingewiesen, verschiebt die Lehrerin die Präsentation der Gruppe „Kerker“ auf die nächste Woche. Der Verbund aus den ersten drei Themenbereichen, der von der Lehrerin im Vorausblicken als essentiell angekündigt wurde (vgl. Abschn. 5.4.2), überragt also die hier analysierte Unterrichtsstunde und verknüpft das hier hervorgebrachte Unterrichtsthema prospektiv.
- 58.
Im Unterrichtsvideo V07b (Seg. 3) werden zwar auch die transformierten Teilthemen veröffentlicht, allerdings kommt es nur sehr begrenzt nach der dritten Präsentation zu einer gesprächsförmigen Verhandlung derselben. Stattdessen rückt die Verschriftlichung als Mittel der Verfestigung in den Fokus, was noch im Folgenden dargestellt werden wird.
- 59.
Das, was die Lehrerin hier tut, lässt sich ebenso als eine Wiederaufnahme von gemeinsamen Wissensfiktionen beschreiben, die sich als fragil erweist. Sie wird gestützt durch das Anführen von Belegen („Geschichtsunterricht der 8. Klasse“) und wird somit in ihrer Relevanz – auch in Verbindung zu dem aktuellen Unterrichtsthema – bekräftigt. Da das Wiederaufnehmen in diesem Fall genutzt wird, um die verbalsprachlichen Ergänzungen der Schüler zusammenzufassen sowie zu bestätigen, beschreibe ich die Szene in diesem Zusammenhang.
- 60.
Es bleibt unklar, von wem der Begriff „Loyalität“ genannt wird, da mehrere Unterrichtsbeteiligte simultan sprechen und Vorschläge machen.
- 61.
Zusätzlich greifen die Unterrichtsbeteiligten auch nochmal auf das Tafelbild zurück. Zu Beginn der Unterrichtsstunde ging es darum, die Berater mit je einem Begriff zu charakterisieren, was verschriftlicht wurde (vgl. Abschn. 5.4.1). Diese Begriffe werden nun ebenfalls herangezogen, um die veröffentlichten Teilthemen miteinander zu verhandeln und ggf. Anpassungen durch eine Revision der Bezeichnungen vorzunehmen.
- 62.
Später, als die Gruppenergebnisse klassenöffentlich diskutiert werden, hält Frau Flieder die besagten Notizen in der Hand. Sie richtet immer wieder ihren Blick darauf und wiederholt im Anschluss etwas, was die Lernenden zuvor gesagt haben. Damit stützen auch ihre Notizen die Erinnerung an bereits Thematisiertes, womit ihnen die gleiche themenbildende Funktion zukommt, die bereits für die Schülertexte während des Veröffentlichens beschrieben wurde (vgl. Abschn. 5.6.2).
- 63.
Anders als mit den verbalsprachlichen Adressierungen der Lehrerin wiederholt sich mit dem beobachtbaren Anschreiben die zuvor vorgenommene Zergliederung in Teilthemen. Das, was die Lehrerin notiert, wird entweder der linken oder der rechten Lücke und damit differenten Dramenszenen zugeordnet. Schriftsprachlich bleibt somit die Differenz zwischen den transformierten Teilthemen zunächst bestehen. Erst als Gesamtbild fügen sich die Teilthemen samt den zuvor bereits vorhandenen schriftsprachlichen Themenhinweisen zu einem sichtbaren Ganzen – dem Unterrichtsthema – zusammen.
- 64.
Damit spreche ich die textkommunikative Lesbarkeitsquelle der Wahrnehmung an und insbesondere die Materialität und Lokalität von Schriftspuren, die Hausendorf et al. beschreiben (Hausendorf et al., 2017, S. 69–106; vgl. Abschn. 1.2.1).
- 65.
Hier beziehe ich mich im Besonderen wieder auf die zweite Unterrichtsstunde des Videos V07a.
- 66.
Hier konzentriere ich mich auf die Darstellung des verfestigten Unterrichtsthemas im Feinsegment 11.1, um auf diese Weise den gesamten Bedeutungszusammenhang nachzuzeichnen, der sich insbesondere retrospektiv zum Beginn der Unterrichtsstunde ergibt (vgl. Abschn. 4.7).
- 67.
Die Lehrerin spricht hier eine Schülerin an und sagt, sie sei ihr noch was schuldig geblieben. In diesem Zusammenhang benennt sie die Wochentage, an denen ein Wiedersehen stattfinden wird und die Schuld beglichen werden kann (V07b, Seg. 3.4).
- 68.
Gleiches gilt auch für Informationen, die zu Beginn des Unterrichtens wahrnehmbar werden. Einzig im Unterrichtvideo V60 gibt Frau Kupfer Hinweise zu einer Leistungskontrolle, die in einer folgenden Unterrichtsstunde („nächsten Freitag“) durchgeführt werden soll (vgl. V60, Seg. 1.1). Erst dann erfolgt die Themeneröffnung mit dem Zurückblicken (vgl. Abschn. 5.2.2), was diese Information ebenso wie hier dargestellt von der Themenbildung abschirmt.
- 69.
In den anderen drei Videoaufzeichnungen endet die Aufnahme just nach der Verabschiedung der Lehrperson (vgl. V60, Seg. 3.13; V65, Seg. 3.8; V07b, Seg. 3.4). Hieran zeigt sich einmal mehr die besondere Deutungshoheit, die den Lehrerinnen für das Unterrichtsgeschehen auch von den videografierenden Forschenden zugesprochen wird.
- 70.
Einzige Ausnahme ist das Unterrichtsvideo V07a, in dem nur ein Schulgong ertönt (vgl. V07a, Seg. 6).
- 71.
Hier sei noch einmal dezidiert darauf hingewiesen, dass die initiierenden und evaluierenden Bewegungen nicht ausschließlich verbalsprachlich gedacht sind. Mit dem Anschreiben einer Schüleräußerung an die Tafel erfährt diese z. B. eine fachliche Anerkennung durch die Lehrerin und kann ab diesem Zeitpunkt als „richtig“ gelten.
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Leicht, J. (2021). Praktiken des Thematisierens und das entstehende Unterrichtsthema. In: Das klassenöffentliche Entstehen eines Unterrichtsthemas. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-35159-5_5
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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