Zusammenfassung
Der folgende Abschnitt klärt, was in der vorliegenden Untersuchung unter medienkritischem Lernen Jugendlicher verstanden werden soll. Die Grundlage dieses Unterfangens bilden Theorien, die die Konstitution der sozialen Welt – und damit auch des Lernens – nachzuvollziehen beanspruchen: insbesondere der von Alfred Schütz geprägte sozialphänomenologische Ansatz. Zunächst gilt es, ein Verständnis von Lernen zu entwickeln und zu den verwandten erziehungswissenschaftlichen Grundbegrifflichkeiten „Bildung“ und „Kompetenz“ gegenüber in Relation zu setzen.
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Notes
- 1.
Die Aufzählung erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern dient vornehmlich der exemplifizierenden Illustration der Vielfalt von Ansätzen zum „Lernen“, binnen derer es sich, wie im Verlauf noch deutlich gemacht wird, zu orientieren gilt.
- 2.
Freilich ließen sich an dieser Stelle weitere Begriffe nennen wie beispielsweise „Entwicklung“ oder „Erwerb“. Die umfassende Relationierung dieser nicht nur für die Erziehungswissenschaft, sondern für die Sozialwissenschaft und auch Psychologie relevanten Grundbegriffe muss jedoch, angesichts des Schwerpunkts der vorliegenden Untersuchung, Anderen vorbehalten bleiben.
- 3.
An dieser Stelle ist hervorzuheben: Es soll nicht die umfängliche Ideengeschichte des Bildungsbegriffs nachgezeichnet werden. Es sei bei dem Hinweis belassen, dass der Bildungsbegriff mit Wilhelm von Humboldt an gesellschaftlicher und theoretischer Bedeutung gewonnen hat und seither, in unterschiedlicher Konjunktur, einen Leitbegriff der Erziehungswissenschaft aber auch der Bildungspolitik in Deutschland darstellt (s. z. B. Pongratz & Bünger 2008).
- 4.
Miller schreibt von der „Dialektik von Wissen und Erfahrung“ (vgl. Miller 1986, S. 19, kursiv i.O.).
- 5.
Die folgenden Ausführungen zur Phänomenologie Husserls sind keine Einführung in dessen umfassendes Werk. Zur Einführung in sein Werk sei die Publikation von Peter Prechtl empfohlen (2012). Einführungen in die Phänomenologie über Husserl hinaus bieten zudem Dan Zahavi (2007), Ferdinand Fellmann (2009) sowie Bernhard Waldenfels (1992). Die skizzierten Kerngedanken phänomenologischen Denkens beruhen im Schwerpunkt auf Husserls Analysen in den Ideen I sowie den genannten ein- und weiterführenden Werken.
- 6.
Kritisch zu befragen ist bei Mollenhauer jedoch dessen implizite Trennung von Unterricht und Welt. Dabei scheint es unverkennbar, dass der Unterricht nicht auf die Welt vorbereitet, sondern auch integraler Bestandteil der Lebenswelt der Jugendlichen wie der repräsentierten Welt darstellt – hierzu weiter in Abschnitt 5.4.
- 7.
Husserl behandelt die Gleichzeitigkeit von Zugriff (er spricht vom „Akt“) und Gegenstand als „Noesis“ und „Noema“ bzw. als „Problematik der noetisch-noematischen Strukturen“ (vgl. Husserl 2009, S. 225 ff.). Einen Überblick zu den ausführlichen Analysen, die an dieser Stelle kaum angemessen wiedergegeben werden können, bietet Peter Prechtl in seiner Einführung in Husserls Denken (vgl. Prechtl 2012, S. 72 ff.).
- 8.
Hierfür wäre der Begriff der „Reziprozität“ wie er beispielsweise von James Youniss genutzt wird passender (vgl. Youniss & Smollar 1986; s. Abschnitt 5.5).
- 9.
Je nach Lesart von Husserl, Schütz und Luckmann, lassen sich auch verschiedene Lebenswelten in Form von „spezifischen Sonderwelten“ ausmachen (vgl. Waldenfels 1992, S. 37, kursiv i.O.). Mit diesen ist eben nicht die alltägliche Lebenswelt schlechthin gemeint, sondern in ihren Zugang insofern exklusive Welten, als dass eben nicht jeder Mensch gleichermaßen an ihnen teilhat und diese je über bestimmte Selbstverständlichkeiten und Routinen verfügen. Als Beispiel ließen sich etwa Handwerksberufe anführen oder die „Berufssphären des Forschers“ (vgl. ebd.). Zur problematischen Gleichzeitigkeit von „konkrete[n] geschichtliche[n] Formen“ der Lebenswelt und dem Verständnis dieser als „universales geschichtsüberschreitendes Fundament“ führt Waldenfels aus: „Husserl sucht dem doppelten Dilemma von Historismus und Fundamentalismus zu entkommen, indem er die Fundamentalbetrachtung selbst historisiert“ (vgl. ebd., S. 38) – d. h. auch die Lebenswelt als Fundament von Intersubjektivität ist eine über Zeit genesene, insofern historische.
- 10.
Mit „vornehmlich“ sind hier krisenhafte Ereignisse, die die Welt „auf den Kopf zu stellen“ vermögen, ausgeklammert. Zur Relevanz von Krisen für Bildungsprozesse siehe z. B. Koller 2012, S. 71 ff.
- 11.
An diesem Punkt ließe sich die Begrifflichkeit der „Sozialisation“ ergänzen, wie sie von Berger und Luckmann in ihrem Buch Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit (2016) genutzt wird. Denn die Lebenswelt als intersubjektive Lebenswelt (s. Verlauf) ist eine Welt, in die man gewissermaßen hineinwächst, „hineinsozialisiert“ wird. Deswegen fiele die Formulierung, die Welt breche sich im Bewusstsein des Subjekts – und diese Annahme wäre stärker kommend von Husserls Ideen I durchaus naheliegend – egozentrisch verkürzend aus. Sie ist dem Subjekt vielmehr als Lebenswelt – „natürlich“ – gegeben und ist für dieses die Welt. Daher bricht sich die Welt, sozialphänomenologisch eingeklammert, in der intersubjektiven Lebenswelt und nicht im Bewusstsein eines einzelnen Subjekts.
- 12.
Die „Generalthese der wechselseitigen Perspektiven“ erst erlaubt, Intersubjektivität im Sinne gemeinsamer Bedeutungen von den Gegenständen der Welt und letztlich die Nutzung indexikaler Ausdrücke bzw. Zeichen (vgl. Garfinkel 1994, S. 5; s. Abschnitt 5.4). Sie ist die „Grundlage für die soziale Ausbildung und sprachliche Fixierung von Denkobjekten […], welche die Denkobjekte meiner vorsozialen Welt ersetzen oder, besser gesagt, sie überformen“ (vgl. Schütz & Luckmann 2017, S. 99–100).
- 13.
Wenn Holzkamp von „Interessen“ oder „Lerninteressen“ schreibt, so lässt sich dies auch als lebensweltliche Relevanz verstehen (vgl. Holzkamp 1995, S. 26, 189).
- 14.
Aus dem Begriff der „positive socialization“ lässt sich logisch schließen, dass auch die eine „negative socialization“ im Kontext von Peerinteraktionen möglich ist. Hierunter könnte der Erwerb von gesellschaftlich geteilten Normen abweichender bzw. aus erwachsenengesellschaftlicher Perspektive unerwünschter, devianter Verhaltensweisen fallen (s. grundlegend hierzu Scherr 2009, S. 197 ff.) – Belege für die Beteiligung von Peers an eben diesen Erwerbsprozessen liefert eine kaum überschaubare Anzahl an Studien (z. B. Kiefer et al. 2018; Tertilt 1996).
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Ernst, J. (2021). Medienkritisches Lernen Jugendlicher – ein sozialphänomenologischer Entwurf des Erwerbs von Medienkritikfähigkeit in pädagogischen Situationen. In: Medienkritik zwischen Hass- und Gegenrede. Digitale Kultur und Kommunikation, vol 9. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34770-3_5
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-34770-3_5
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