Zusammenfassung
Der folgende Abschnitt beleuchtet die Medienkritik Jugendlicher vor dem Hintergrund von Konzepten (medienbezogener) Handlungsfähigkeit. Zunächst soll ausgehend von der mediatisierten Lebenswelt Jugendlicher an den medienpädagogischen Diskurs zur Handlungsfähigkeit im Kontext von Medien herangeführt werden.
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Notes
- 1.
Mit „Jugend“ ist einerseits eine bestimmte Entwicklungsphase des Menschen benannt, die zwischen Kindheit und Erwachsensein lokalisiert wird und umfangreiche psychische, physische und damit verbundenen soziale Veränderungsprozesse umfasst – aus stärker psychoanalytisch fundierter Perspektive könnte man für den Zeitraum etwa vom 13. bis zum 19. bzw. 25. Lebensjahr auch von „Adoleszenz“ bzw. „Postadoleszenz“ sprechen (vgl. Fend 2005, S. 90 ff.). Andererseits ist die Jugend auch als soziales bzw. kulturelles Phänomen zu begreifen: als „Lebensphase“ (vgl. Hurrelmann & Quenzel 2013). In diesem soziologischen Verständnis wird „Jugend“ begriffen als „eine gesellschaftlich institutionalisierte und intern differenzierte Lebensphase, deren Abgrenzung und Ausdehnung sowie deren Verlauf wesentlich durch soziale (sozialkulturelle, ökonomische, politische, kulturelle, rechtliche, institutionelle) Bedingungen und Einflüsse bestimmt ist“ (Scherr 2009, S. 24). Die „Jugend“ ist damit nicht einfach eine Art Zwischenphase von Kindheit und Erwachsensein, sondern eine „eigenständige Lebensphase“ (Hurrelmann und Quenzel 2013, S. 21, Hervorhebungen i.O.), in der insbesondere Peers bzw. Peergroups zu wichtigen „Bildungs- und Sozialisationsinstanzen“ werden (vgl. Harring et al. 2010) – auf die konkrete Bedeutung von Peers für das Lernen Jugendlicher wird in Abschnitt 5.5 näher eingegangen. Als „Jugendliche“ werden in der vorliegenden Studie entsprechend Menschen verstanden, die sich in der Entwicklungs- bzw. Lebensphase Jugend befinden. Zur tiefergehenden Diskussion des Konzepts „Jugend“ sei auf die einschlägigen Lehrwerke verwiesen (z. B. Hurrelmann & Quenzel 2013; Liebsch 2012; Scherr 2009; Fend 2005).
- 2.
Wenn in diesem Kapitel von Medien geschrieben wird, so sind – sofern nicht anders hervorgehoben – Massenmedien bezeichnet, d. h. massenmediale Kommunikation und ihre Inhalte verstanden als die technisch vermittelte Kommunikation, „an eine große Anzahl von Rezipienten“, „bei der [….] gleiche Aussagen an ein großes disperses Publikum, also öffentlich vermittelt“ werden (vgl. Beck 2013 S. 196). Sofern auf den Aspekt technische Vermittlung abgehoben wird, erfolgt dies unter Verweis auf Endgeräte.
- 3.
Der Begriff der „Lebenswelt“ soll an dieser Stelle noch mit „Alltag“ gleichgesetzt werden. Eine sozialphänomenologisch tiefergehende Erarbeitung des Begriffs findet sich in Abschnitt 5.4.
- 4.
Der Begriff der „digital natives“ wird durchaus kritisch betrachtet, da dieser uneingeschränkt ein Wissen bzw. einen Wissensvorsprung gegenüber älteren Generationen suggeriert. Gerade mit Blick auf die kritische Auseinandersetzung mit medialen Artikulationen bzw. in unterstellter Ermangelung dieser bei Kindern und Jugendlichen wird der Begriff als irreführend kritisiert. Zum Ausdruck kommt diese Kritik etwa in Abwandlungen zu „digital naive“ (vgl. Ganguin & Meister 2013). Eine ausführliche Kritik des Terminus liefert auch Rolf Schulmeister (2012).
- 5.
Der Kompetenzbegriff wurde und wird auch stark in einer stärker psychologisch geprägten Bildungsforschung diskutiert. Wichtige Bezugspunkte sind hier Arbeiten von Erich E. Weinert (z. B. Weinert 2002) sowie Eckhard Klieme (z. B. Klieme & Leutner 2006).
- 6.
Der „uses-and-gratifications-approach“ bezeichnet ein zentrales Paradigma der Medien- und Kommunikationswissenschaft und die Abkehr von einem streng behavioristischen Verständnis von Medienwirkungen. Während letztgenannte Auffassung Mediennutzer*innen als passive, gewissermaßen: Empfänger*innen von Medienwirkungen ausmalt, kehrt der „uses-and-gratifications-approach“ die Gleichung der sogenannten „Lasswell-Formel“ um und fragt: Was machen die Menschen mit Medien? Mediennutzer*innen werden als aktive Subjekte konzeptualisiert, deren Nutzung sich nicht durch reines „Ausgesetztsein“ charakterisieren lässt, sondern durch nach Nutzen (uses) und Belohnung (gratifications), kurz: Bedürfnissen, orientiert. (vgl. Bonfadelli & Friemel 2015, S. 38 ff.)
- 7.
Kontext der Unterscheidung bei Chomsky sind spracherwerbstheoretische Überlegungen. Der von ihm begründete „Nativismus“ unterstellt eine angeborene Sprachfähigkeit des Menschen (vgl. Chomsky 1969). Chomskys These vom „Nativismus“ weist, weitet man diese auch auf andere Entwicklungsfelder aus, deutliche Gegensätze etwa zur konstruktivistischen Entwicklungstheorie Lew Wygotskys auf. Umfassend rekonstruiert und kritisiert wird die Vieldeutigkeit des Kompetenzbegriffs im Allgemeinen aber auch in Anwendung auf Medienkompetenz im Speziellen von Charlton und Sutter (2007) bzw. Sutter und Charlton (2002).
- 8.
Ob hier eher das konkret erfahrbare politische Handeln in der Lebenswelt gemeint ist oder eher politisches Handeln in der „Mitwelt“ (vgl. Schütz 2016, S. 247 f.), sprich in einer distanzierteren, abstrakten Weise, bleibt unklar.
- 9.
Aufderheide und Firestone definieren Media Literacy als „the ability of a citizen to access, analyze, and produce information for specific outcomes.“ (Aufderheide & Firestone 1993, S. 6, im Original fett gedruckt).
- 10.
Die Unterscheidung von Denotation und Konnotation hat Hall von Roland Barthes übernommen (vgl. Barthes 1981, S. 75 f.).
- 11.
Das Konstrukt „Digital Competence“ wird u. a. durch die Europäische Kommission angewendet und vertreten. Seine Explikation weist vielfache Überschneidungen mit den Konstrukten Medienkompetenz und Media Literacy auf (vgl. z. B. Carretero, Vuorikari & Punie 2017).
- 12.
Zur kritischen Einschätzung der kritischen Orientierung medienpädagogischer Ansätze des deutschsprachigen Diskurses s. Dander 2018, S. 64 f.
- 13.
Medienkritikfähigkeit ließe sich so auch als sozial-kognitiver Prozess diskutieren, sofern sie sich aus einem „Wissen über den Geist“ (vgl. Schlicht 2018, S. 19) speist und sich entlang des Wissens vom Selbst und von Anderen ausformt.
- 14.
Längsschnittige Untersuchungen der Medienkritik/Medienkompetenz Jugendlicher liegen dem Verfasser nicht vor.
- 15.
Diese Gruppierung ist freilich nicht gänzlich trennscharf: Im Kontext der Evaluationsstudien ist etwa häufig auch die Neu-Entwicklung oder gegenstandsangemessene Adaption von Items notwendig (z. B. Schmitt et al. 2020). Auch die größer angelegten Untersuchungen von Medienkritik sind, angesichts der übersichtlichen Anzahl von Skalen, zur Eigenformulierung von Items gezwungen (z. B. Treumann et al. 2007).
- 16.
Treumann et al. lehnen sich mit dem Begriff des „Kulturellen Kapitals“ an Arbeiten Pierre Bourdieus an. Kulturelles Kapital hat dabei drei verschiedene Erscheinungsformen: „als verinnerlichter, inkorporierter Zustand in Form von dauerhaften Dispositionen des Organismus (Bildungssozialisation, Verkörperlichung etc.), in objektivierbarem Zustand, in Form kultureller Güter wie Bilder, Bücher, Computer, Internet etc., und in institutionalisiertem Zustand, in Form von Objektivationen wie schulischen Bildungstiteln“ (vgl. Treumann et al. 2007, S. 39, kursiv i.O.).
- 17.
Geschuldet ist dieser Schritt der Feststellung, dass Medienkritik als „Aspekt von Medienkompetenz […] sich nach unserem [Treumann et al.] Dafürhalten nur unzureichend durch ein standardisiertes Erhebungsverfahren analysieren“ lässt (vgl. Treumann et al. 2007, S. 59).
- 18.
Marci-Boehncke und Rath fassen die Gruppe mit der Kategorie „16 + “ (vgl. ebd., S. 16), womit signalisiert wird, dass auf diese Gruppe auch Jugendliche entfallen, die älter sind als 16.
- 19.
Da die Studie Schüler*innen in den USA untersucht, ist eine Übertragung auf bundesrepublikanische Verhältnisse nur eingeschränkt möglich.
- 20.
Man müsste die Definition von Vertrauen, die aus der JIM-Studie heraus nicht ersichtlich ist, im Detail betrachten und fragen, auf Ebene welcher nahestehenden (psychologischen) Konstrukte man sich hier bewegt. Ist „Vertrauen“ eine Einstellung, verstanden als stabile psychische Disposition? Welcher Unterschied besteht hier dann zum Misstrauen? Oder ist Vertrauen vielmehr eine Art von Wissen, das sich angeeignet wurde und dem ggf. eine Form von Medienkritik vorangegangen ist? Diese Fragen können an diesem Ort lediglich angerissen werden.Die Analyse der zugrundliegenden „Kategorien“ des Vertrauenskonstrukts in Orientierung an die Arbeiten Klaus Holzkamps (z. B. 1995) erscheint eine überlegenswerte Option.
- 21.
Im internationalen Vergleich von 180 Ländern belegt Deutschland Platz 13 in der Rangliste zur Pressefreiheit (vgl. Reporter ohne Grenzen 2019).
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Ernst, J. (2021). Medienkritik als Handlungsfähigkeit. In: Medienkritik zwischen Hass- und Gegenrede. Digitale Kultur und Kommunikation, vol 9. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34770-3_2
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-34770-3_2
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