Zusammenfassung
Das Selbstkonzept findet als theoretisches Konstrukt vor allem in der pädagogischen Psychologie Anerkennung und dient der Interpretation, Erklärung und Begründung menschlichen Verhaltes. Eine klare Definition des Selbstkonzeptes oder einheitliche Befunde darüber, wie es sich entwickelt und inwiefern es beeinflusst wird (z. B. durch soziale Interaktionen, Rückmeldeprozesse, usw.) liegt bisher aufgrund seiner komplexen Struktur nicht eindeutig vor. Heterogene Ansätze und die synonyme Nutzung auf nationaler sowie internationaler Ebene unterschiedlicher Begriffe wie Selbstbild, Selbstmodell, Selbsteinschätzung oder Selbstbewertung (Moschner, 2001; Stiller & Alfermann, 2005) sowie die vielfach vorherrschende „everybody knows what it is“-Mentalität, erschweren zudem eine bereichs- und fachübergreifende Präzisierung.
„Persönlichkeit ist die dynamische Ordnung derjenigen psychophysischen Systeme im Individuum, die seine einzigartigen Anpassungen an seine Umwelt bestimmen“ (Allport, 1959, S. 49).
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Notes
- 1.
Einzelne Vertreter*innen gehen davon aus, dass Selbstkonzepte insbesondere durch das soziale Umfeld bzw. durch das paritäre Verhalten geprägt werden (Muris, Meesters & Fijen, 2003). Andere Positionen stellen in Anlehnung an das hierarchische Modell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) den evaluativen Charakter in den Vordergrund und betrachten damit die Selbstwahrnehmung sowie die Selbstevaluation als formgebend (Tröbst, 2014).
- 2.
Kant (1788) unterscheidet an dieser Stelle explizit zwischen Person und Persönlichkeit. Die Persönlichkeit ist „die Freiheit und Unabhängigkeit von dem Mechanismus der ganzen Natur“ [die] als ein Vermögen eines Wesens betrachtet“ (Kant, 1788, I, 1, 3. Akad.-A. 5, 087) wird, welches der Person mithilfe der eigenen Vernunft gegebenen ist. Erst mit der Persönlichkeit erfährt der Mensch/die Person Würde und freie Selbstbestimmung.
- 3.
Damit ist nicht gemeint, dass einzelne Personen in allen Situationen gleich handeln, sondern, dass sie kontextabhängig von (tendenziell) stabilen Verhaltensdispositionen Gebrauch machen, da sonst keinerlei Vergleiche möglich wären. Nimmt man beispielsweise an, dass Menschen sich hinsichtlich ihrer Emotionalität unterscheiden, bedeutet dies nicht, dass Personen, die emotional sind, immer emotionalere Reaktionen zeigen als andere. Lediglich zeigen sie (konstante) Verhaltensmuster über einen zeitlichen Verlauf hinweg, die unter Berücksichtigung unterschiedlicher Situationen stabiler vorzufinden sind als bei anderen, sodass sich daraus bestimmte Verhaltensmuster ableiten lassen können.
- 4.
Eyseneck (1970) nimmt in seiner linear verstandenen Theorie der Persönlichkeit an, dass traits bei Menschen in bestimmten Kombinationen auftreten, die er als Persönlichkeitstypen definiert. Ein Typus entspricht einer Gruppe von zusammenhängenden Eigenschaften oder Verhaltensmustern.
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Vielmehr wird in psychologischen oder soziologischen Forschungskontexten verstärkt auf die Variabilität und Rollenabhängigkeit von Identitäten verwiesen und der Begriff multipler Identitäten verwendet. Brandtstädter (2001) verweist hier insbesondere auf die personale Identität, die einem kohärenten und kontinuierlichen Selbstsystem entspricht. Erfährt das Individuum eine Art Verlust der bisherigen Sinnzusammenhänge, wird die personale Kontinuität als gefährdet empfunden. Die Auseinandersetzung und Reflexion darüber verändert den bis dahin vorliegenden Selbstentwurf, die Identität. In einem handlungstheoretischen Verständnis (Krappmann, 2000) umfasst soziale Identität Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld (äußere Realität), die personale Identität bezieht sich auf die Unverwechselbarkeit einer Person (innere Realität) (Tietjens, 2009).
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Nunner-Winkler (1987) versteht Kontinuität als eine biographisch vertikale Ähnlichkeit bzw. Gleichheit einer Person (über eine Zeitspanne) hinweg, Konsistenz als eine sozial historische Ähnlichkeit bzw. Gleichheit (innerhalb unterschiedlicher Rollenkontexten). Diese Merkmale werden häufig als zentrale, identitätskonstitutive Merkmale genannt und erweisen sich erst in der Koexistenz eines anderen als sichtbar, d. h. in der Vergleichbarkeit bzw. Unterscheidbarkeit zu anderen Personen oder einzelner Merkmalsausprägungen dieser.
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Lacan (1975) geht es nicht um entwicklungspsychologische Aussagen, die es zu überprüfen gilt, sondern vielmehr um eine theoretische Auseinandersetzung struktureller Rahmen bei der Erschließung und Deutung der psychischen Instanz des Ich und damit der Verhältnisse zu anderen Subjekten (Koller, 2018). Ihm zufolge beginnen sich Kinder bereits im Alter von sechs bis achtzehn Monaten mit dem eigenen Spiegelbild zu identifizieren. Darüber erhalten sie Erkenntnisse über den eigenen (gesamten) Körper, den sie in diesem Alter primär über haptische Erfahrungswerte und v. a. nur in Bruchstücken konturieren bzw. nachempfinden können.
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An der Spitze des Systems definiert James (1963) das spirituelle, in der Mitte das soziale und zuletzt das materielle Selbst. Materielle Güter sind zur Lebensgestaltung zwar notwendig, Freundschaft, Hilfsbereitschaft und grundlegend soziale Interaktionen seien jedoch wesentlicher und sind deshalb in ihrer Hierarchie höher angesiedelt.
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Grundlegend für die nachfolgende Einordnung des Begriffs des Selbstwerts ist die Rahmung durch Rosenberg (1965), der Selbstwert als die Einstellung, die eine Person zu sich selbst hat versteht, d. h. eine affektiv-evaluative Bewertung der eigenen Person vornimmt.
- 10.
Piers und Harris (1977) belegten in eigenen Studien, dass auch Kinder unterschiedliche Bereiche differenziert betrachten. Sie modifizierten ihr Verständnis auf ein multidimensionales Selbstkonzept.
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Zu einem höheren Selbstwert führen damit nicht bloß erbrachte Leistungen, sondern vielmehr diejenigen, denen eine (eigen- oder fremdbestimmte) Bedeutung zugeschrieben wird und die den eigenen Ansprüchen bzw. Erwartungen genügen. Anders gesagt: nicht die Tatsache, dass eine Person etwas nicht kann, sondern vielmehr das Nicht-Erfüllen ihrer Erwartungen oder Leistungsresultate führt zu einem geringeren Selbstwert.
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Thomas (1989) versteht unter der Zentralität das Ausmaß des Selbstbezugs von Attributen oder Prozessen (Dickhäuser & Schrahe, 2006). In den nachfolgenden Ausführungen geht es allerdings vielmehr um die Wichtigkeit (Wigfield & Eccles, 1992), die einem bestimmten Bereich zugeschrieben wird bzw. die Wichtigkeit in etwas gut zu sein.
- 13.
Die affektive Komponente umfasst Beschreibungen, wie Mir gefällt oder Ich fühle mich, während die kognitiv-evaluative beschreibende und bewertende Aussagen, wie Ich kann oder Ich mache zum Ausdruck bringt.
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Eine derartige Darstellung hat auf unterschiedlichen Ebenen Konsequenzen für die Konzeption von Teilselbstkonzepten und deren Beziehungen zueinander: Graphisch besteht das Modell aus sechs sich überlappenden Kreisen (Selbstkonzepte: affektiv, sozial, physisch, akademisch, Kompetenz, Familie) und einer zentralen Mitte (globales Selbstkonzept). Kritisch ist die Tatsache, dass Überschneidungen einzelner Selbstkonzepte nur mit den direkt angrenzenden Bereichen erfolgen können (Marsh & Hattie, 1996) und die erweiterte Darstellung der dritten Ebene, auf der es v. a. zu Ausdifferenzierungen kommen kann, sich daher als schwierig erweist. Dies erschwert im nächsten Schritt die Erhebung der darin zugrundeliegenden Subdimensionen über bereichsspezifische Instrumente, zu dessen Entwicklung es weiterer theoretischer Rahmungen bedarf (Schwanzer, 2002).
- 15.
Soziale Vergleichsprozesse können in Abwärts- und Aufwärtsvergleiche unterschieden werden: Bei Aufwärtsvergleichen vergleicht sich die Person mit besseren Leistungsresultaten anderer. Diese wirken oft motivierend, sofern die eigene Verbesserung realistisch ist. Bei sozialen Abwärtsvergleichen werden schlechtere Leistungen herangezogen und intendieren eine Selbstwertstabilisierung, wenn eine Verbesserung unter den gegebenen Bedingungen und vorhandenen Ressourcen nicht umsetzbar ist (Dickhäuser, 2006; Möller & Köller, 2004).
- 16.
Das Internal/External Frame of Reference-Model von Marsh (1986) erklärt in diesem Zusammenhang, weshalb fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte weitgehend nicht korrelieren, zwischen den Schulleistungen z. B. sprachlicher und mathematischer Fächer allerdings hohe Korrelationen vorliegen. Möller und Köller (2001) konnten in einer Metanalyse von 35 unabhängigen Studien Korrelationen zwischen r = .31 und r = .94 bei den Leistungen zwischen den Schulfächern Deutsch und Mathematik zeigen. Hingegen fielen die Korrelationen zwischen den beiden Selbstkonzepten deutlich geringer aus. Die Leistungen eines Faches (z. B. Deutsch) korrelieren schwach negativ mit dem Selbstkonzept des anderen Fachs (z. B. mathematisches Selbstkonzept). Für andere verwandte Fächerkombinationen (z. B. Physik und Englisch) lassen sich diese Befunde nicht eindeutig nachweisen (Dickhäuser, 2003; Schilling, Sparfeldt & Rost, 2004) oder zeigen sogar positive Effekte z. B. für naturwissenschaftliche Fächer untereinander (Möller & Köller, 2004).
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Dimensionale Vergleichsprozesse gehen von intraindividuellen Vergleichen der eigenen Leistung innerhalb unterschiedlicher Dimensionen oder Fächer (z. B. Sport und Mathe oder Tanz und Fußball) aus (Möller & Köller, 2004). So können sich Personen mit ähnlichen Leistungen in Sport unterschiedlich einschätzen, weil sie ihre Leistungen z. B. mit denen in Mathe vergleichen. Hat beispielsweise eine Person im Fach Deutsch die Note 1, in Mathematik eine 2-, erfolgt die Schlussfolgerung man habe nur eine 2- und könne dieses Fach entsprechend nicht so gut. Der objektiv gesehen relativ geringe Zusammenhang ist für diese Person subjektiv betrachtet bedeutsamer.
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Erhält jemand anderes eine schlechtere Note, schlussfolgert das Subjekt, dass z. B. die eigenen mathematischen Fähigkeiten besser sind als die der anderen Person, woraus ein positives mathematisches Selbstkonzept resultieren kann.
- 19.
Hinsichtlich des Geschlechts herrscht in der Forschung aufgrund der dürftigen Befundlage (Krätzschmar, 2010) Uneinigkeit darüber, inwiefern das Selbstkonzept auch geschlechtsspezifische Entwicklungsphasen durchläuft. So unterscheiden sich Mädchen von Jungen hinsichtlich verbaler Fähigkeiten und naturwissenschaftlicher Bereiche (u. a. Harter, 1999; Krätzschmar, 2010; Schilling, Sparfeldt & Rost, 2006; Weber & Freund, 2017). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll dies aber nicht weiter thematisiert werden.
- 20.
Weil die Ergebnisse von den einzelnen Bereichen, die erfasst werden sollen, determiniert sind, konnte beispielsweise zwar für das emotionale Selbstkonzept empirisch nachgewiesen werden, dass dies für das Alter von acht bis zwölf Jahren nicht reliabel erfasst werden kann (Arens, Trautwein & Hasselhorn, 2011), es liegen allerdings sowohl auf nationaler wie internationaler Ebene keine Instrumente vor, die die Einzelbereiche reliabel und valide erheben können (vgl. im Überblick Byrne, 1996; Butler & Gasson, 2005).
- 21.
Basierend auf der Annahme, dass sich das Selbstkonzept mit zunehmendem Alter ausdifferenziert, wurde das Instrument für unterschiedliche Altersgruppen jeweils spezifisch angepasst (im Überblick Marsh, 1992b, zit. n. Schwanzer, 2002): SDQ I – 8–12 Jahre (5-stufig), 8 Skalen mit 76 Items; SDQ II – 13–16 Jahre (6-stufig), 11 Skalen mit 102 Items; SDQ III – 16–25 Jahre (8-stufig), 13 Skalen mit 136 Items. Der SDQ gehört in seiner Originalausgabe laut Byrne (1996) zu dem in der Selbstkonzeptforschung am besten validierten Instrument.
- 22.
Auch die Multidimensional Self-Concept Scale (MSCS; Bracken, 1992) für Kinder und Jugendliche im Alter von neun bis 19 Jahren sowie die Piers-Harris Children´s Self-Concept Scale 2nd Edition für das Alter von sieben bis 18 Jahren (Piers-Harris 2; Piers & Herzberg, 2002) gehören zu den bekanntesten Instrumenten. Neben der Tatsache, dass sie eine große Altersspanne umfassen und damit Altersspezifika nur bedingt abbilden, sind sie mit ihrer hohen Anzahl an Items (MSCS: 150 Items; P-H 2: 60 Items) relativ unökonomisch und gerade für die jüngsten Proband*innen sehr anspruchsvoll. Zudem besteht bei dem Piers-Harris-Test mit einem bipolaren Antwortformat (Ja/Nein) die Gefahr eines idealisierten Selbstbilds gerade bei den jüngeren Kindern (Asendorpf & van Aken, 1993).
- 23.
Selbstbeschreibungen oder Einstellungen zum eigenen Körper können entsprechend den kognitiv-deklarativen Komponenten, der physische Selbstwert beispielsweise den affektiv-emotionalen und evaluativen Komponenten, und Leistungserwartungen konativen Komponenten zugeschrieben werden.
- 24.
Zastrow (1996) konnte diesbezüglich zeigen, dass die Einschätzungen sportbezogener Fähigkeiten bei Jugendlichen nicht sportartübergreifend (entlang der motorischen Grundfähigkeiten), sondern sportartspezifisch erfolgen. Im Gegensatz zu Marsh et al. (1994) differenziert er auf der unteren Ebene nach sportartspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten nicht nach motorischen Fähigkeiten. Allerdings liegen hierzu noch keine weiteren empirischen Befunde vor (Tietjens, 2009).
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Diese Ergänzung erwies sich in einzelnen Validierungsstudien methodisch als schwierig, weil sich (auch für den Faktor Koordination) Doppelladungen auf anderen Faktoren fanden (Stiller et al., 2004). Auch Tietjens und Potthoff (2006) konnten diese fünf Dimensionen nicht replizieren. Dies könnte damit zusammenhängen, dass Koordination und Schnelligkeit inhaltlich eng zusammenhängen und daher voneinander abhängige Konstrukte darstellen. Eine weitere Möglichkeit bezieht die Altersstruktur der Proband*innen ein und verweist mit der nicht vorhandenen Ausdifferenzierung auf die Entwicklungsabhängigkeit des physischen Selbstkonzepts (Tietjens, 2009).
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Dieser Effekt ist v. a. für das akademische Selbstkonzept empirisch erforscht und belegt (u. a. Lüdtke, Köller, Artelt, Stanat & Baumert, 2002; Marsh & Hau, 2003; Valentine, Du Bois & Cooper, 2004; Marsh, 2005a; Köller et al., 2006). Leistungsstarke Referenzgruppen zeigen dabei negative Effekte auf fähigkeitsspezifische Selbstkonzepte (u. a. Marsh & Hau, 2003; Chanal, Marsh, Sarrazin & Bois, 2005; Köller et al., 2006; Gerlach, 2006).
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Eine ausführliche Übersicht der Instrumente für den sportwissenschaftlichen Kontext nach theoretischer Modellvorstellung, gemessenem Inhalt und gefundener Studienbefunde führt Maike Tietjens in ihrer Habilitationsschrift an (Tietjens, 2009).
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Mädchen und Jungen zeigen zwar gleiche schulfachbezogene Fähigkeitsselbstkonzepte (u. a. Marsh, 2005a; Schilling, Sparfeldt & Rost, 2006), einzelne Studien verweisen allerdings auf Unterschiede innerhalb der Fächer: Jungen geben höhere Fähigkeitsselbstkonzepte in naturwissenschaftlichen Fächern oder Geschichte an, während Mädchen eher sprachlich positiver abschneiden (Übersicht in Tietjens, 2009). Im Grundschulalter sind diese Unterschiede im Vergleich zum Jugendalter (u. a. Hannover & Kessels, 2002) allerdings noch kaum vorhanden (für Mathematik und Deutsch: Dickhäuser & Stiensmeier-Pelster, 2003). Insgesamt sind die gefundenen Befunde eher inkonsistent (Tietjens, 2009): Querschnittsuntersuchungen (u. a. Schilling et al., 2006) zeigen beispielsweise keine geschlechtsspezifischen Unterschiede bei Schüler*innen der siebten bis zwölften Klasse.
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Insbesondere für männliche Jugendliche stellt die sportliche Aktivität eine besondere Bedeutung in der Freizeitaktivität (Tietjens, 2001) und bei der Konstruktion von Selbstkonzepten dar.
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Mädchen fokussieren eher die eigene physische Attraktivität, Jungen verstärkt die physische Leistungsfähigkeit. Sowohl qualitative als auch quantitative Studienformate (u. a. Alfermann, 1996; Mrazek, 1987) zeigen eine (im Vergleich zu Jungen) eher niedrige Einschätzung der physischen Leistungsfähigkeit (z. B. Kraft) und körperlicher Attraktivität bei Mädchen (Alfermann et al., 2003, Brettschneider, et al., 1997; Biddle & Asare, 2011). Die Relevanz der Körperpräsentation zeigt sich bei ihnen u. a. in einer verstärkten Unzufriedenheit des eigenen Erscheinungsbilds (im Überblick, Tietjens, 2009). Bei Sportler*innen zeigen sich diese Unterschiede nicht so stark (u. a. Alfermann, et al., 2003). Ausgehend von Banduras (2003) Idee der Selbstwirksamkeitserwartungen und Festingers (1954) Annahmen darüber, dass Personen stellvertretende Erfahrungen nutzen, um ihre Fähigkeiten einzuschätzen, kann hier davon ausgegangenen werden, dass Sportlerinnen sich stärker mit weiblichen Athletinnen vergleichen, als mit männlichen. Außerdem kann die Angleichung der Geschlechtsrollenorientierung hier dazu beitragen, dass von ähnlichen Werten und Normen ausgegangen wird. Frauen wählen demnach verstärkt Sportarten, die mit ihrer Geschlechterrollenorientierung eher konsistent sind und v. a. kompositorisch-ästhetische Eigenschaften forcieren (u. a. Alfermann, 1996; Späth & Schlicht, 2000).
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Rudi, H. (2021). Persönlichkeitsbildung und Selbstkonzepte. In: Persönlichkeitsbildung durch Tanz. Springer, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-33717-9_3
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