Zusammenfassung
Das Feld der kulturellen und ästhetischen Bildung gewinnt seit der Jahrtausendwende immer mehr an Bedeutung. Gerade durch Forschungsarbeiten, die eine theoretische Rahmung der Begriffe, ihrer Deutungsebenen oder Wirkungen auf unterschiedliche Bereiche des menschlichen Wesens aufzeigen, liefern einen enormen Beitrag zum Erkenntnis- und Interessensgewinn an diesen Feldern. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass sich Bildungsinhalte nicht nur auf formale Kontexte beziehen, sondern kulturelle Bildung auch innerhalb non-formaler oder informeller Kontexte vorzufinden ist. So gibt es zahlreiche Projektkonzeptionen (z. B. Tanz in Schulen) und Förderprogramme (z. B. Jedem Kind sein*e/ihr*e Instrument/Tanz/Stimme).
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Notes
- 1.
Baumert (2002) geht von vier Modi der Weltbegegnung aus: 1) Kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt, 2) Ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung, 3) Normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft sowie 4) Probleme konstitutiver Rationalität. Dabei nimmt er an, dass der Mensch sich je nach Modus einer jeweils spezifischen Sprache bedient (Bietz & Heusinger von Waldegge, 2010).
- 2.
Fuchs (2008a) unterscheidet hier beispielsweise fünf Deutungsmuster: Einerseits wird im engen Verständnis die Kultur der Kunst gleichgestellt, im Sinne einer anthropologischen Deutung als Produkt einer Gesellschaft oder ausgehend von einer normativen Deutung als Werte- und Normengerüst dieser verstanden. Als ethnologischer Kulturbegriff wird sie als Lebensweise ausgedeutet, der eine positive Lebenseinstellung implizit ist. Als soziologisch ausgerichteter Begriff kann sie andererseits die Idee der Humanisierung und Sozialisierung umfassen, sodass mit Kultur nicht nur die Künste, sondern u. a. auch Religionen, Wissenschaften, Bräuche, usw. begriffen werden.
- 3.
Als Kunst werden häufig handwerkliche oder intellektuelle Werke (ausgehend von entsprechenden Fertigkeiten, techné) verstanden, denen eine ästhetische Dimension im Sinne von etwas Schönem oder Einzigartigem zugesprochen werden kann. Bilstein (2012) zeigt in seinem Beitrag wie der Kunstbegriff im Verlauf der Zeit dynamische Deutungsprozesse durchlief.
- 4.
Diese Auffassung setzte sich erst mit der Auseinandersetzung der Kultur als wandlungsfähiges Phänomen im Zuge des cultural turns (Zürner, 2015) Ende des 20. Jahrhunderts durch. In diesem Zuge gewannen auch die Sinne als Wechselwirkung zwischen Subjekt und seiner Umwelt an Bedeutung (Lichau & Wulf, 2012). Weitere Ausführungen zum Wandel von Kultur und Gesellschaft finden sich im Überblick bei Göschel (2012).
- 5.
Mit der Fokussierung auf Hochkulturen wird das Potenzial kultureller Bildung oft auf das bloße Rezipieren symbolischer Artefakte in der Kunst reduziert. Hochkulturen sind zwar Bestandteile kultureller Bildung, die Teilhabe an diesen wird aber erst durch die kulturelle Bildung ermöglicht.
- 6.
Kulturelle Bildung als Bildung in den Künsten und durch die Künste (Bamford, 2006; 2010) ist damit von der künstlerischen Bildung und Erziehung abzugrenzen, die die Bildung in den Künsten versteht, jedoch auch stets eine Bildung durch die Künste nach sich ziehen kann. Die künstlerische Erziehung zielt primär auf die Entwicklung spezifisch künstlerischer Techniken, Fertigkeiten oder Denkweisen ab, wobei der Lernerfolg, in Form einer performativen Tätigkeit, klar fassbar ist (Reinwand-Weiss, 2012c). Dennoch geht damit auch eine ästhetische Alphabetisierung (Mollenhauer, 1990) einher, zu der historisches Wissen oder Wissen um spezifische Ausdrucks- und Rezeptionsarten gehören. An dieser Stelle sei auch auf die Ausführungen zur ästhetischen Erziehung und einer ästhetischen Bildung von Cornelie Dietrich (2012) verwiesen.
- 7.
Kulturelle Bildung umfasst mit den beiden Begriffen Kultur und Bildung zwei der komplexesten Begriffe aktueller Bildungsdiskurse. Fuchs und Liebau (2012) begreifen diese als komplementäre Begriffe, im Hinblick auf deren Bezüglichkeit zueinander, folgendermaßen: „Kultur kann als die Art und Weise verstanden werden, wie der Mensch die Welt zu seiner gemacht hat und macht; Bildung kann demgegenüber als die Art und Weise verstanden werden, wie der Mensch sich selbst in der Welt gemacht hat und macht“ (ebd., S. 28). Dabei verstehen sie Kultur als den objektiven Bereich, Bildung als die subjektive Komponente.
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Nach Bilstein und Zirfas (2017) sind dabei drei Positionen zu unterscheiden: Die dezidiert anthropologische Position geht vom Menschen als Tabula rasa aus, die generative Position von Bildung als mimetische Aneignung bei der die die ältere Generation der jüngeren ihr Wissen und Können weitergibt. Zuletzt gibt es die sozial-reproduktive Position, bei der kulturelle Bildung zur „sozialen Distinktion und zu kultureller Ungleichheit bei[-trage]“ (ebd., S. 37).
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Bei Waldenfels verweist der Begriff der Erfahrung (im Sinne einer Fremderfahrung) auf drei Komponenten: 1) Erfahrung ist keine bloße Konstruktion, sondern ein Geschehen, in dem die „Sachen selbst zutage treten“ (Waldenfels, 1997, S. 19, zit. n. Koller, 2018, S. 80), für das eine wiederholte Auseinandersetzung erforderlich ist. Eine Erfahrung zu machen bedeutet in diesem Sinne eine Erfahrung durch zu machen. Damit rekurriert er die Erfahrung als Prozess, bei dem etwas entsteht bzw. jemandem widerfährt. 2) Erfahrung ist durch Intentionalität gekennzeichnet, d. h., dass „etwas als etwas, also in einem bestimmten Sinn, einer bestimmten Gestalt, Struktur oder Regelung erscheint“ (ebd., Herv. im Original). 3) Erfahrung verweist auf eine bestimmte, jeweils kontingente Ordnung, sodass etwas auf eine bestimmte Art und Weise erscheint und nicht anders. Daher ist sie stets selektiv und exklusiv und kann bestimmte Erfahrungsmöglichkeiten ein- bzw. ausschließen.
- 10.
Grenzt sich das Wahrgenommene vom Alltäglichen, vom Gewohnten und einem bloßen Wahrnehmen (z. B. einer Tanzszene) ab und wird sich das Subjekt diesem Widerspruch bewusst, verweist der damit einhergehende Widerstand auf ein Verständnis für ästhetisch-kulturelle Inhalte. Denn erst durch diesen Bruch, die Widerständigkeit, erhält der Sich-Bildende „die Möglichkeit einer Distanz zur kulturellen Wirklichkeit“ (Seel, 1993, S. 48, zit. n., Weiß, S. 17).
- 11.
Hier sei auf unterschiedliche in der Bildungsforschung genutzte Konzepte wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung verwiesen (Koller, 2018): u. a. Wissenschaftstheorie von Karl R. Popper (1935, 1989), die von der Entstehung neuen Wissens durch Falsifikation ausgeht, Kuhns (1976) Theorie des Neuen als Produkt (historisch) wissenschaftlicher Revolution, Pierce (1976) Theorie der Abduktion (neben induktiven und deduktiven Verfahren der Sozialforschung) als Erkenntnisgewinn durch Ableitung vorhandener Wissensstrukturen sowie Oevermanns (1991) soziologische Betrachtung, der insbesondere neue Strukturen menschlichen Denkens und Handelns und damit soziale Interaktionsprozesse in den Fokus rückt.
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In diesem Zusammenhang lässt sich die Erfahrung des Fremden nach Waldenfels (1997) als Herausforderung transformativer Bildungsprozesse verstehen, da mit der Außerkraftsetzung einer Ordnung „nicht nur eine bestimmte Erwartung negiert [wird] […], sondern die gesamte Ordnung, die unser Wahrnehmen, Denken und Handeln strukturiert. An die Stelle […] von Ja und Nein bzw. von wahr und falsch tritt damit die Unterscheidbarkeit“ (Koller, 2018, S. 86). Allerdings ist schwer abzuleiten, wie neue Ordnungen des Welt- und Selbstverhältnisses entstehen bzw. welche Voraussetzungen gegeben sein müssten.
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Zur historischen Entwicklung ausgehend von philosophischen, pädagogischen, theologischen sowie künstlerischen Positionen und Deutungskonstrukten, sei auf die Ausführungen von Klepacki und Zirfas (2012) verwiesen.
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Der Begriff der Ästhetik (gr. aisthesis = Sinneswahrnehmung) kann in einem weiteren Sinne, als auf Sinneswahrnehmungen fundierter Erkenntnisgewinn, von einem engeren Verständnis des Schönen von Dingen, unterschieden werden (u. a. Hegels Schriften zur Philosophie der Kunst), wobei beide Lesarten häufig zusammenhängen (Barck & Kliche, 2000). Im gegenwärtigen geistes- und kulturwissenschaftlichen Diskurs wird der Begriff der Ästhetik als eher weites Bedeutungsfeld verschiedener Erfahrungen mit der Welt verstanden, die mit einer Reflexion auf den Gegenstand und auf das Subjekt des Erlebens gebunden sind (Mattenklott, 2012).
- 15.
Dass den Sinnen über die ästhetische Verarbeitung eine Art Urteilsvermögen zugesprochen wird, bestimmt sich bei Baumgarten (1735) über den Geschmack, der bis dahin in der Philosophie nicht mit der Erkenntnistheorie (Ratio) vereinbar war. Die Philosophie einer ästhetischen Begründung führte dazu, dass die Sinnlichkeit im Sinne von Wahrnehmen als kognitive Leistung sinnlich anschaulicher Erlebnisse, neben der Vernunft, als Teil des Erkenntnisgewinns angesehen wurde (Baumgarten, 1735; Baumgarten & Peres, 2007). Hier sei auch auf das analytisch-philosophische Verständnis von Kunst und Kunstwerk nach Danto (1924–2013) verwiesen. Er bricht mit der bis dato vorherrschenden Tradition der Ästhetik und ihrem Verständnis ästhetischer Urteile, die versucht, Kunstwerke nach objektiven Eigenschaften zu ordnen, sodass ästhetische Urteile nicht rein subjektiven Geschmacksurteilen folgen.
- 16.
Zirfas (2012) definiert die Sinneswahrnehmung oder -vorstellung als das Erleben oder Bewusstwerden eines äußeren oder inneren Gegenständlichen, wobei dieses in der Wahrnehmung strukturiert und mit einer Spezifizität versehen wird. Die Sinneserfahrung zielt dabei auf eine „Veränderung [der Einstellung] ab, die mit dem Vollziehen von sinnlichen Tätigkeiten verbunden ist“ (ebd., S. 170).
- 17.
Duncker (1999) unterteilt die ästhetische Erfahrung in vier Strukturmomente: 1) die sinnliche Erfahrung, die sich vom Alltag abhebt und die Kontinuität des alltäglichen Wahrnehmens durchbricht, 2) die symbolische Verarbeitung der Wirklichkeit, bei der der ästhetische Gegenstand zerlegt, umgewandelt und wieder neu zusammengesetzt wird, 3) der Genuss und die Zeitlichkeit, die „das Eintauchen in die neue Welt, die spielerische Distanz [...] zur Wirklichkeit bis hin zur Erkenntnis des Neuen“ (Walker, 2009, S. 62) meint und schließlich 4) den kulturellen Ausdruck, in dem sich letztendlich das Ergebnis der ästhetischen Erfahrung und deren Bedeutsamkeit für das Individuum zeigt.
- 18.
Des Weiteren können gerade auch nicht-schöne Dinge ästhetische Erfahrungen hervorbringen. Die Abhängigkeit eines ästhetisch Schönen wird im Sinne Dantos so nicht zwangsläufig vom persönlichen Geschmack determiniert und ob bzw. inwiefern eine ästhetische Erfahrung gemacht wurde, kann offener zur Diskussion gestellt werden.
- 19.
Liegt der qualitative Gehalt (als Unterscheidungsmerkmal) beispielsweise in der ästhetischen Eigenschaft eines Gegenstands begründet oder äußert er sich erst in der ästhetischen Erfahrung, die dieser auslöst? Gibt es z. B. qualitative Unterschiede hinsichtlich negativer Gefühle, etwa wenn man sich künstlerische Inhalte unter moralisch-ethischer Perspektivierung ansieht. Hier sei insbesondere auf Aneignungs- und Bildungsprozesse im Rahmen der Welt- und Selbstbezüglichkeit verwiesen (u. a. Fuchs, 2012; Heim, 2010; Klinge, 2014a; Koller, 2018). In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage der Gegenständlichkeit: Ist eine Zahl, ein Farbton oder eine Bewegung Initiator der ästhetischen Erfahrung? Sind die Noten auf einem Blatt Papier bereits ästhetisch erfahrbar oder erst, wenn Töne wahrnehmbar werden (materialistisches Verständnis), und müssen sie dazu in einer bestimmten Reihenfolge abgespielt werden? Ein Tanzstück initiiert beispielsweise oft erst in der Kombination aus Stimmung, Ensemble und Bewegung eine ästhetische Erfahrung.
- 20.
Die Frage nach den ästhetischen Eigenschaften hängt in philosophischen Kontexten stark mit dem Begriff des ästhetischen Urteils, welchem stets eine Prädikatzuschreibung vorangeht, zusammen. Entscheidend ist dabei, inwiefern diese Zuschreibung der Wahrheit entspricht. Hier sei auf zwei Linien hingewiesen: Der ästhetische Realismus geht von der Existenz ästhetischer Eigenschaften und damit deren wahrem Werturteil über einen Gegenstand aus. Diese existieren allerdings nur unter der Prämisse, dass es auch nicht-ästhetische Eigenschaften gibt (Supervenienz) (Beardsley, 1974; Bender, 1996). Vertreter*innen des ästhetischen Anti-Realismus gehen von der Nicht-Existenz ästhetischer Eigenschaften aus. Sie verneinen entweder ihren Wahrheitsgehalt oder leugnen, dass Werturteile diesen Eigenschaften entsprechen, sodass es v. a. um die Interpretation der Eigenschaften geht. Beispielsweise fällt eine Person bei der Aussage: „Das Bild ist schön“ kein wahres Urteil; die Aussage entspricht lediglich dem Ausdruck einer Haltung oder eines Geschmacks (Nonkognitivismus). Andererseits geht es dabei nicht zwingend um die Eigenschaft des Bildes als solches, sondern vielmehr um das Empfinden des Betrachtenden (Subjektivismus).
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In der Selbstreflexion macht sich das Subjekt zum Gegenstand von Bewusstseinsprozessen, es „macht sich […] als Subjekt zum Objekt seiner Betrachtung“ (Quinten, 1994, S. 62). In diesem reflexiven Zustand des Bewusstseins werden Subjekt (Ich) und Objekt (Umwelt) getrennt erfahren (Neubauer, 1976; Pongratz, 1967). Vergangene Welt- und Selbsterfahrungen können so in neue Kontexte eingeordnet und neue Handlungsmodelle entwickelt werden.
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Hinsichtlich Performativität im Kontext kultureller Bildung sei auf die Ausführungen von Malte Pfeiffer (2012) sowie Christoph Wulf (2010) verwiesen.
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Reflexivität ermöglicht es sich zum Objekt der Betrachtung zu machen, in dem die eigene Person in Bezug zur Handlung gesetzt wird, wobei diese Handlungen dann ausgehend von unterschiedlichen Anforderungssituationen und hinsichtlich möglicher Problemlösungen (abhängig von der zu erreichenden Zielsetzung) und bisheriger Erkenntnisse modifiziert werden können (Wenzlik, 2012).
- 24.
Esther Serwe-Pandrick (2013) unterscheidet dabei zwischen der retrospektiven „im Sinne eines nachdenklichen Zurückschauens auf eine vergangene Praxis“ (ebd., S. 101), introspektiven, „also auf die aufmerksame Beobachtung einer aktuell erlebten Praxis ausgerichtet“ (ebd.) sowie prospektiven Reflexion, die sich „auf den gedanklichen Entwurf einer zukünftigen Praxis“ (ebd.) bezieht.
- 25.
Das Weglassen eines Artikels soll nachfolgend, wenn nicht anders erwähnt, alle dem Tanz (als Phänomen) impliziten Tanzformen, Ausprägungen und Stilistiken berücksichtigen.
- 26.
Roscher (2012) führt zusätzlich den Aspekt der Prägnanz ein, d. h. die Deutlichkeit eines Ausdrucks während der Bewegungsausführung, die den Unterschied zwischen einer sportiven und einer tänzerischen Bewegung ausmacht.
- 27.
Hier sei auf die Ausführungen zur Leibthematik von Günter Bittner sowie deren Erweiterungen von Jürgen Funke-Wieneke verwiesen. Bittner (1990) konstatiert drei zentrale pädagogisch-anthropologische Kategorien und definiert den Körper einerseits als Sinnenleib, mit dem sinnliche Wahrnehmungen möglich werden, als Werkzeugleib, der aktives Handeln erst ermöglicht, und den Erscheinungsleib zur Selbstdarstellung. Funke-Wieneke (1995) erweitert diese Auslegung um zwei weitere Leibformen, die v. a. in sozialen Kontexten tragend sind: den Symbolleib als körpersprachliche Ausdrucksdimension sowie den Sozialleib, der Intersubjektivität schafft. Zur philosophisch-historischen Auseinandersetzung sei im Überblick auf Schuhmacher-Chilla (2012) verwiesen.
- 28.
Einen Überblick zur Fördersituation in der kulturellen Bildung geben Glogner-Pilz (2012) und Keuchel (2012).
- 29.
Zu nennen sind u. a. seit 2009 der Preis für Kulturelle Bildung vom Bundesbeauftragten für Kultur und Medien (BKM), Initiativen wie Jedem Kind ein Instrument, Kulturagenten für kreative Schulen (gefördert von der Bundeskulturstiftung), die seit 2013 geförderten Forschungsprojekte im Rahmen des Förderprogramms Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung oder die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Programme Forschung zur Kulturellen Bildung.
- 30.
Zum Begriff und den Feldspezifitäten von Evaluationsforschung im Kontext kultureller Bildung sei auf die Übersicht von Tobias Fink (2012) sowie den Beitrag von Burkhard Hill (2014) verwiesen.
- 31.
Während sich dies im europäischen Raum erst langsam entwickelt, können in den USA zahlreiche Wirkungsstudien und Metanalysen angeführt werden (u. a. Richard Deasy, Catterall, Hetland & Winner, 2002; Dickinson, 1997; Rittelmeyer, 2010, 2012; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin, 2013).
- 32.
Da Bamford (2006) hier lediglich einen Überblick zum Forschungsstand aufführt und Angaben zum Studiendesign oder den Interventionsinhalten nicht im Detail aufführt, müssen die Ergebnisse unter Vorbehalt betrachtet und interpretiert werden.
- 33.
In Zusammenarbeit zwischen Schulen und kulturellen Einrichtungen können u. a. folgende Modellprojekte gelistet werden: Jedem Kind ein Instrument, Kultur.Forscher!, Kulturagenten für kreative Schulen, Lebenskunst Lernen (Berghaus, 2012).
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Rittelmeyer (2014a) bemängelt insgesamt die geringe Anzahl an Forschungsarbeiten, die sich mit bildenden Schlüsselerlebnissen ästhetischer Erfahrungen der Teilnehmenden befassen und fordert zu mehr biographischer Forschung auf. Mit Hilfe dieser (bspw. durch Erlebnisanalysen oder biographische Berichte, die das Erleben und die Erfahrungen der Rezipient*innen sowie die Einflüsse künstlerischer Programme betrachten) würde der „Eigenwert des Ästhetischen“ (ebd., S. 6) deutlich gemacht. Wird anschließend der Bezug zur Transferforschung hergestellt, fördere dies auch die Legitimation kultureller Bildung (Rittelmeyer, 2013, 2014a).
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Rudi, H. (2021). Tanzverständnis im Kontext ästhetisch-kultureller Bildung. In: Persönlichkeitsbildung durch Tanz. Springer, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-33717-9_2
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