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Der Zusammenhang von Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern: Ergebnisse aus dem SpraStu-Projekt

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Studienerfolg und Studienabbruch

Zusammenfassung

An deutschen Hochschulen studiert eine zunehmende Zahl an Bildungsausländer*innen (mit ausländischer Hochschulzugangsberechtigung; BiA). Allerdings bricht diese Gruppe aus bislang kaum erforschten Gründen häufig das Studium ab. Das Projekt „Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländer/-innen“ (SpraStu) widmet sich dieser Problemlage und fokussiert sprachliche Einflussfaktoren auf den Studienerfolg von N = 340 BiA an den Universitäten Leipzig und Würzburg.

Der Beitrag stellt Ergebnisse des Ende 2020 abgeschlossenen Projekts vor. Diese betreffen zunächst die zu Studienbeginn diagnostizierten Sprachkompetenzen, die sich als heterogen und oft unterhalb des für den sprachlichen Hochschulzugang gesetzten Eingangsniveaus erwiesen. Proband*innen unterschiedlicher Herkunftsregionen nahmen das Studium mit sehr verschiedenen Sprachkompetenzen auf. Insbesondere die Sprachlernbiografie und die sprachliche Studienvorbereitung erklären diese Unterschiede. Während sich die Sprachkompetenzen der Proband*innen im Studienverlauf messbar verbessern, empfinden BiA selbst vor allem das Sprechen als Hürde für eine erfolgreiche soziale und akademische Integration. Analysen zum Zusammenhang im ersten Semester erreichter Leistungspunkte mit diagnostizierten Sprachkompetenzen zeigen schließlich, dass sprachliche Fähigkeiten einen massiven Einfluss auf den Studienerfolg haben.

Abstract

Among the increasing number of international students at German universities, many are considerably less successful than domestic students. The reasons for this situation are as yet mostly unknown. The project „Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländer/-innen“ (SpraStu, “Language and academic success of international students”) tries to better understand this situation by focusing on linguistic factors of influence on the academic success of N = 340 international students at the universities of Leipzig and Würzburg. This contribution presents central project results, focusing first on the students’ German language proficiency which was measured in a range of post-entry tests. Students’ language proficiency differed widely, and many remained below the formal proficiency level requirements for university admission. Furthermore, language abilities were clearly related to the region in which the students attained their university entrance qualification. The proficiency differences could partly be led back to the students’ language learning experience and the immediate (linguistic) preparation of their enrollment. In addition, while follow-up language tests showed that proficiency generally improved over time, students often felt that lacking abilities for oral communication in German were an obstacle for a successful social and academic integration. Finally, it could be shown that German language proficiency has a major influence on the credit points achieved in the first semester, suggesting an important role of language for academic success of international students.

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Notes

  1. 1.

    BiA sind Studierende mit ausländischer Staatsangehörigkeit und einer im Ausland bzw. an einem Studienkolleg in Deutschland erworbenen Hochschulzugangsberechtigung (Aktionsrat Bildung, 2012, S. 41).

  2. 2.

    Eine sehr früh durchgeführte DAAD-Umfrage dazu bei Kercher und Plasa (2020).

  3. 3.

    Fachspezifische Abbruchquoten für BiA können aus methodischen Gründen nicht berechnet und auch nicht von deutschen Studierenden „übertragen“ werden (Heublein et al., 2020, S. 10).

  4. 4.

    Auch Hochschulvertreter*innen schätzen jedoch den Anteil ausländischer Studierender mit nicht ausreichenden Deutschkenntnissen mit etwa 40 % als hoch ein (GATE Germany, 2010, S. 37).

  5. 5.

    Dabei handelt es sich um die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH), den Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) sowie den an der DSH orientierten Prüfungsteil Deutsch der Feststellungsprüfung an Studienkollegs (FSP) und das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz (DSD) Stufe II. Als befreiende Prüfungen (KMK/HRK, 2004|2015, §8) gelten das Goethe-Zertifikat C2 sowie telc Deutsch C1 Hochschule.

  6. 6.

    Studieninteressierte mit einer deutschen Hochschulzugangsberechtigung müssen keinen Sprachnachweis erbringen. Für weitere Ausnahmen vgl. KMK, 1995|2013, Ziffer 2–4.

  7. 7.

    Unter alltäglicher Wissenschaftssprache ist die fachübergreifende, nicht fachsprachliche „Nutzung von Teilen der Alltagssprache für die Zwecke der Wissenschaft“ zu verstehen. Die Wissenschaftssprache ist „jenseits der terminologischen wissenschaftssprachlichen,Gipfel‘ die alles verbindende wissenschaftliche Sprache des Alltags von Forschung und Lehre“ (Ehlich, 2000, S. 52; vgl. Wendungen wie „auf eine Ursache zurückgehen“, „zur Schlussfolgerung gelangen“).

  8. 8.

    https://itt-leipzig.de/projekte/#wortschatztests.

  9. 9.

    Die Skalenhandbücher werden zu Projektende zur Verfügung gestellt. Eine Übersicht der Konstrukte findet sich in Wisniewski et al. 2020.

  10. 10.

    N = 14 weitere Proband*innen, bei denen dies nicht sichergestellt werden konnte, wurden ausgeschlossen.

  11. 11.

    Anders als ursprünglich vorgesehen wurden wegen zu geringer BiA-Gesamtimmatrikulationszahlen der Projektuniversitäten Studierende aller Fächer zur Teilnahme aufgefordert. Zusätzlich wurde eine muttersprachliche Kontrollgruppe von N = 187 Studierenden untersucht, die an den longitudinalen Befragungen teilnahmen und deren Studienleistungen ausgewertet werden.

  12. 12.

    Die restlichen BiA verteilten sich in kleineren Gruppen auf andere Regionen oder machten keine Angaben. Nach International Standard Classification of Education; https://uis.unesco.org/en/topic/international-standard-classification-education-isced.

  13. 13.

    Auf den Deutschteil der Feststellungsprüfung am Studienkolleg und die DSH entfielen 25,3 % bzw. 24,1 %. Der TestDaF wurde von 20 %, das an Deutschen Auslandsschulen abzulegende Deutsche Sprachdiplom Stufe II von 11,5 % der Proband*innen absolviert. Den Test telc C1 Hochschule legten 4,1 % ab, die anderen Verfahren je weniger als N = 10 Proband*innen.

  14. 14.

    International Standard Classification of Education (ISCED) der UNESCO, vgl. https://uis.unesco.org/en/isced-mappings.

  15. 15.

    Fächergruppensystematik des Statistischen Bundesamts, vgl. https://www.destatis.de/DE/Methoden/Klassifikationen/Bildung/studenten-pruefungsstatistik.html.

  16. 16.

    Der onSET wurde gewählt, weil er ein Maß der allgemeinen Sprachkompetenzen (und nicht nur einer spezifischen Fertigkeit) ist.

  17. 17.

    Es wurden Kategorien für 1) sprachliche Fertigkeiten (z. B. Sprechen, Hören), 2) sprachliche Subdomänen (z. B. Wortschatz, Grammatik) und 3) studienbezogene Sprachhandlungen (z. B. Diskutieren im Seminar) gebildet.

  18. 18.

    Vgl. im Schulbereich die Diskussion um den sogenannten monolingualen Habitus und die Bedeutung des mittlerweile weit verbreiteten Konzepts der durchgängigen Sprachbildung, d. h. der fächer- und schullaufbahnübergreifenden Sprachförderung (Gogolin, 2008; Gogolin & Lange, 2010).

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Danksagung

Wir danken dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) für die finanzielle Unterstützung des Projektes im Rahmen der Förderlinie „Studienabbruch und Studienerfolg“ (FKZ: 01PX16020B).

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Wisniewski, K., Lenhard, W. (2021). Der Zusammenhang von Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern: Ergebnisse aus dem SpraStu-Projekt. In: Neugebauer, M., Daniel, HD., Wolter, A. (eds) Studienerfolg und Studienabbruch. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-32892-4_9

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