Zusammenfassung
In den bisherigen Kapiteln wurden zunächst der Diagnose- und der Diagnostikbegriff in der Pädagogik erläutert und darüber hinaus die Status- und die Prozessdiagnostik detaillierter dargestellt (siehe Kapitel 1).
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Notes
- 1.
In früher veröffentlichten Beiträgen wurde dieser Begriff noch allgemeiner als „kognitionsdiagnostische Kompetenz“ oder „fehlerdiagnostische Kompetenz“ bezeichnet.
- 2.
Beziehen sich im Folgenden die Aussagen sowohl auf die Diagnosekompetenz als auch auf die Fehler-Ursachen-Diagnosekompetenz, dann wird dies durch folgende Schreibweise verdeutlicht: (Fehler-Ursachen-)Diagnosekompetenz
- 3.
Anmerkung: Sie berichten von negativen Korrelationen, denn die Studierenden sollten ihre Noten für die letzten Prüfungsleistungen angeben. Je besser die Note, desto höher ist die Studienleistung. Daher wird im Rahmen dieser Arbeit von einer positiven Korrelation gesprochen, um Verwirrungen zu vermeiden.
- 4.
Anmerkung: O`Mara et al. (2006) berichten sowohl „fixed effects“ als auch „random effects“. Aufgrund der im Artikel beschriebenen Limitationen der „fixed effets“ werden hier nur die „random effects“ dargestellt.
- 5.
Der Autor dieser Arbeit verwendet bewusst den Begriff Fähigkeiten statt Kompetenzen, denn die Fehler-Ursachen-Diagnosekompetenz umfasst die Fähigkeit und die Bereitschaft für die unter anderem die Selbstwirksamkeitserwartung als motivationaler Aspekt erforderlich ist.
- 6.
Anmerkung: Nach Talsma et al. (2018) moderiert unter anderem das Alter den Zusammenhang zwischen akademischer Selbstwirksamkeitserwartung und akademischer Leistung signifikant. In ihrer Metaanalyse berücksichtigten sie das Alter der Probanden, indem sie klassifizierten, ob die jeweilige Studie mit Kindern oder Erwachsenen (einschließlich Studierenden) durchgeführt wurde. Demnach fällt der Zusammenhang bei Kindern stärker aus als bei Erwachsenen. Im Durchschnitt liegt er bei \(r=0.316\).
- 7.
Hierbei sei auf die Definition der Selbstwirksamkeitserwartung verwiesen, denn die Selbstwirksamkeitserwartung ist die subjektive Gewissheit zukünftige Anforderungen – also zukünftige Leistungen – zu bewältigen, wodurch eine Wirkrichtung erkennbar ist.
- 8.
Für detailliertere Informationen siehe Karst, Klug & Ufer (2017, S. 108-109).
- 9.
Erläuterung – siehe Abschnitt 4.2
- 10.
Eine detaillierte Darstellung der Methoden findet sich beispielsweise bei Voßmeier (2012), Benz, Peter-Koop und Grüßing (2015) sowie Hesse und Latzko (2011).
- 11.
Dieser Unterabschnitt ist in Anlehnung an den Tagungsbeitrag von Hock und Borromeo Ferri (2019) entstanden.
- 12.
Dieser Unterabschnitt ist in Anlehnung an den Tagungsbeitrag von Hock und Borromeo Ferri (2019) entstanden.
- 13.
Anmerkung: Schumacher (2008) verwendet in seinem Artikel den Begriff „Misskonzepte“, der jedoch aufgrund seiner Erläuterungen mit dem Begriff Fehlvorstellungen gleichgesetzt werden kann (siehe Unterabschnitt 3.5.2.1).
- 14.
Anmerkung: Der Einzelunterricht beinhaltete das Thema Blutkreislauf.
- 15.
Cox (1975) unterscheidet ferner sogenannte „random errors“, die keine eindeutigen Muster aufweisen.
- 16.
Wird auch als „Repräsentation der Realität“ bezeichnet (Seifried et al., 2012b, S. 485).
- 17.
In Abbildung 3.7 Abkürzung GV
- 18.
Dieser Unterabschnitt ist in Anlehnung an den Tagungsbeitrag von Hock und Borromeo Ferri (2019) entstanden.
- 19.
Bei Aufgaben, die keinen Realitätsbezug besitzen, kann dieser Leitfaden ebenfalls angewandt werden, indem lediglich einzelne Analyseschritte entfallen.
- 20.
Anmerkung: Die Kompetenznummerierung bei Kleine (2012) entspricht der Nummerierung der Kompetenzen in der vorliegenden Arbeit (siehe Seite 61–62).
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Hock, N. (2021). Einsatz der Fehler-Ursachen-Diagnosekompetenz in diagnostischen Situationen. In: Förderung von diagnostischen Kompetenzen . Mathematikdidaktik im Fokus. Springer Spektrum, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-32286-1_3
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-32286-1_3
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Publisher Name: Springer Spektrum, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-658-32285-4
Online ISBN: 978-3-658-32286-1
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