Zusammenfassung
Serielle kinder- und jugendliterarische Texte und literale Praktiken von Leserinnen und Leser, wie sie in dieser Studie fokussiert wurden, stehen in einem engen Zusammenhang. Als konzeptueller Rahmen für eine integrale Betrachtung von Serialität und Literalität wurde eine Serialitätstheorie für die aktuelle Kinder- und Jugendliteratur entwickelt, die sowohl die Texte und ihre kommerziellen Anschlussprodukte selbst als auch die literalen Anschlusspraktiken und -produkte der Leserinnen und Leser einbezieht.
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Notes
- 1.
Die einzelnen Funktionen wurden bereits in Abschnitt 7.4 zusammenfassend dargestellt.
- 2.
Vgl. z. B. Feilke 2012, 2014a+b und 2015, Lehnen 2018 sowie Feilke/Lehnen/Rezat/Steinmetz 2016.
- 3.
Vgl. z. B. Zabka 2015b (im Überblick) und als exemplarisches Forschungsprojekt Harwart/Scherf 2018.
- 4.
In bisherigen Rezeptionsstudien wurden z. B. die Kategorie des Vorwissens (Freudenberg 2012 oder die Sammelbände von Pieper/Wieser 2011 und Möbius/Steinmetz 2016), das Metaphernverstehen (Lessing-Sattari/Wieser 2016, Lessing-Sattari 2017, Holder 2019) und andere Kompetenzen (Steinmetz 2013, Seyler 2017) oder leserseitige Strategien im Zuge des Rezeptionsprozesses (Stark 2017) beforscht. Vgl. außerdem die Studien zu literarischen Rezeptionskompetenzen der Forschergruppe um V. Frederking.
- 5.
Die Methoden als Faktor der Konstitution des Forschungsgegenstandes werden ausführlicher in Abschnitt 9.3 reflektiert.
- 6.
Dieser Befund schließt an Bertschi-Kaufmann 2013 an, die mittels des Uses&Gratifications-Ansatzes emotionale Beteiligung als zentrale Gratifikation bei der Freizeitlektüre von Jugendlichen ermittelt hat.
- 7.
Winkler 2015a, S. 155.
- 8.
Vgl. z. B. Spinner 2006, S. 8 („subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“); Olsen 2011 und 2017 (Empathie als Privileg literarischen Lesens); Steinhauer 2010, S. 16–108 („involviertes Lesen“); Lösener 2015 („Die Präzisierung der Subjektivität beim literarischen Lernen“ durch eine sprachtheoretische Fundierung); Winkler 2015a, S. 156 ff. (Spezifikation von Spinners Konzept unter Rückgriff auf das Konstrukt der ästhetischen Distanz von Scheff/Bushnell 1984); Zabka 2015a, S. 137 (Immersion als Voraussetzung für die Analyse und Interpretation literarischer Gegenstände) oder Frickel/Zepter 2018 („Ein emotionenzentriertes Konzept literarischen Lernens“).
- 9.
Vgl. Winkler 2015a, S. 160. Als schwer operationalisierbar erscheint insbesondere die erste Rezeptionshaltung, die „als textnah, aber selbstfern“ charakterisiert und durch die „Perspektivenübernahme und mitfühlende Empathie mit einer literarischen Figur“ bestimmt wird.
- 10.
Vgl. Aghamiri/Streck 2016.
- 11.
Rosebrock 2017, S. 8.
- 12.
Auch van Holt/Groeben 2006 kann dieser Reihe als eine Art Meta-Studie hinzugefügt werden.
- 13.
Vgl. auch Scherf/Bertschi-Kaufmann 2018, S. 8 und den Themenbereich (II) in diesem Band.
- 14.
Vgl. Seyler 2017, S. 96–100.
- 15.
Stark 2017, S. 136. Starks Überlegungen basieren auf der Auswertung von lesebegleitenden Lautdenkprotokollen von Schülerinnen und Schülern einer 9. Klasse.
- 16.
Vgl. Stark 2017, S. 140 (Fußnote 9). Diesen Hinweis, dass die Angemessenheit von Strategien oder Rezeptionsmodi nicht absolut bestimmt werden kann, sondern von der Textgrundlage abhängig ist, halte ich auch im Hinblick auf Prozesse der Perspektivenübernahme für hilfreich, die nicht in jedem Fall textangemessen sind (vgl. den Rezeptionsmodus „Textuell involvierte Subjektivität“, Abschnitt 7.2.1.3 – Muster der Interaktion).
- 17.
Kubik 2018, S. 63.
- 18.
Vgl. Brüggemann/Frederking 2018, S. 89 f. und Frederking et al. 2017, S. 45.
- 19.
Brüggemann et al. 2017, S. 178.
- 20.
Eine gewisse Ausnahme stellt die Studie von Andringa dar, die innerhalb des Experten-Novizen-Paradigmas angesiedelt ist und bei weniger erfahrenen Leserinnen und Lesern das Muster entdeckt hat, dass Emotionen die Art der Argumentation während des lauten Denkens steuern: „[The emotion] initiates, selects, and steers the way of arguing, which, in return, seems to restrict the further reception activity.“ (Andringa 1990, S. 247)
- 21.
Da der Zusammenhang von Wertungen und kognitiven Prozessen bei Seyler, Stark und Kubik nicht primär im Fokus steht und als solcher modelliert oder beschrieben wird, handelt es sich bei meiner Schlussfolgerung um eine Interpretation der jeweiligen Ergebnisse.
- 22.
Vgl. Frederking et al. 2017, S. 51 f.
- 23.
Magliano/Baggett/Graesser 1996, S. 212 f. Die Autoren betonen ferner, dass in diesem Bereich der Leseremotionen noch großer Forschungsbedarf bestehe.
- 24.
Der qualitative Bestandteil der Methode umfasst eine Befragung der Leserinnen und Leser während der Lektüre, die satz- bzw. abschnittsweise Fragen („how, why, and what-happens-next questions“) beantworten müssen (vgl. ebd., S. 213–215).
- 25.
Der Erfahrungsbegriff ist an dieser Stelle auch durch Hans Löseners Ausführungen zu poetischen Erfahrungen geprägt, die dann zustande kommen können, wenn die fremde Subjektivität des Textes wahrgenommen wird, indem eigene subjektive Wahrnehmungsprozesse aktiviert werden (vgl. Lösener 2015, S. 80 f.). Der Erfahrungsbegriff erscheint hier anschließbar an eine praxeologische Perspektive auf den Literaturunterricht, da auch im Begriff der poetischen Erfahrung eine Einbindung von Lernprozessen in Sinn- und Funktionszusammenhänge aufscheint. Poetische Erfahrungen können, so die im Anschluss an Lösener formulierte Annahme, überhaupt nur dann gemacht werden, wenn der Unterrichtsgegenstand in irgendeiner Weise sinnhaft werden kann. Neben der Textauswahl sind hier auch entsprechende Aufgabenkulturen erforderlich (vgl. hierzu auch Lösener 2010, Lösener/Siebauer 2016 und ausführlicher Schlachter 2020b).
- 26.
Spinner 2006, S. 8.
- 27.
Vgl. Stark 2017.
- 28.
Vgl. z. B. Christmann 2016b, S. 171.
- 29.
Vgl. z. B. Freudenberg 2012 oder die Sammelbände von Pieper/Wieser 2011 und Möbius/Steinmetz 2016.
- 30.
In der literaturdidaktischen Professionsforschung dagegen wird v. a. epistemologischen Überzeugungen von Lehrkräften große Aufmerksamkeit zuteil. Vgl. z. B. Wieser 2008, Zabka 2011, Scherf 2013, Winkler 2015b, Lessing-Sattari/Pieper/Strutz/Wieser 2017. Jüngst rücken auch poetologische Überzeugungen von Schülerinnen und Schülern in den Fokus. Vgl. Pieper/Wieser 2018.
- 31.
Zabka bezeichnet dieses Zielkonzept im Rückgriff auf Fritzsche als „Erziehung durch Literatur“ (vgl. Zabka 2012, S. 153), bei Abraham/Kepser ist der Aufbau bzw. die Überprüfung von Einstellungen Teil der Sozialisationsfunktion des Literaturunterrichts (vgl. Abraham/Kepser 2009, S. 19), bei Leubner/Saupe/Richter ist die zu fördernde Bezugskompetenz Teil ihres triadischen Kompetenzmodells, die zu neuen Sichtweisen von Wirklichkeiten führen könne (vgl. Leubner/Saupe/Richter 2016, S. 60).
- 32.
Für die Hauptstudie war zunächst die Durchführung einer inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse geplant, an die sich eine typenbildende Inhaltsanalyse anschließen sollte (vgl. Kuckartz 2012).
- 33.
Hierin liegt die Subsumptionslogik der QIA. Kuckartz schreibt, dass für den Probedurchlauf und für die Entwicklung induktiver Kategorien 10 bis 25 % des Auswertungsmaterials ausreichten (vgl. Kuckartz 2012, S. 80).
- 34.
Was hier kritisch anklingt, ist die fehlende epistemologische Fundierung der QIA. Nicht berücksichtigt werden damit Aspekte der Konstitution von Wissen (vgl. Janssen/Stamann et al. 2017, Abschnitt 2.3). Weder Kuckartz noch Schreier gehen auf die Frage ein, wie Sampling und Auswertung zusammenhängen (vgl. Kuckartz 2012, Schreier 2012 und 2014). Mayring dagegen thematisiert die „Bestimmung des Ausgangsmaterials“ (Mayring 2010, S. 52).
- 35.
Vgl. Feilke/Wieser 2018b.
- 36.
Vgl. Flick 2011, S. 11–17.
- 37.
Flick 2007, S. 520.
- 38.
Denzin selbst verweist Flick zufolge auf diese Nähe zwischen Daten-Triangulation und theoretischem Sampling (vgl. Flick 2011, S. 13).
- 39.
Es wird darauf verzichtet, allgemeine Grenzen der GTM, die in der Methodenliteratur diskutiert werden, aufzuzählen, wie beispielsweise die eingeschränkte Reichweite der Ergebnisse.
- 40.
Zu den Möglichkeiten einer quantitativ orientierten Community Research vgl. Taddicken/Bund 2010.
- 41.
Kelle/Kluge 2010, S. 49.
- 42.
Vgl. hierzu nochmals Abschnitt 5.4 und Wieser 2017.
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Schlachter, B. (2020). Fazit und Ausblick: Reflexion der Ergebnisse und der Forschungsmethode. In: Literale Praktiken und literarische Verstehensprozesse im Feld der Serialität. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-31003-5_9
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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