Zusammenfassung
Obwohl die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements eine Kerntätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern ist, sind hinsichtlich der Modellierung, Förderung und Erforschung der dazu notwendigen Kompetenz beträchtliche Forschungsdesiderate zu konstatieren. Wie Unterrichtsplanungskompetenz bspw. zwischen fachlichem, fachdidaktischem und allgemeinem pädagogischem Wissen verortet werden kann, ist eine noch weitestgehend ungeklärte Fragestellung, deren Beantwortung aber Implikationen für die Qualitätssicherung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in sich birgt. In diesem Aufsatz wird vor dem Hintergrund der Konturierung wirtschaftswissenschaftlichen und wirtschaftsdidaktischen Wissens ein holistisches Kompetenzstruktur- und -niveaumodell der Unterrichtsplanung entwickelt. Es differenziert zwischen Zielen, Inhalten, Methoden, Medien, Lernendenvoraussetzungen und deren Interdependenzen sowie zwischen deklarativem, prozeduralem und metakognitivem Wissen. Mit dieser Konzeption kann bei der Planung von Unterricht zwischen eher wirtschaftsdidaktischen und eher allgemeinen pädagogischen Begründungsmustern differenziert werden. Die Arbeit leistet einen Beitrag zur Beantwortung der Frage nach der Verortung von Unterrichtsplanungskompetenz zwischen den Facetten professionellen Lehrerinnen- und Lehrerwissens.
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Notes
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Die Analogie zwischen der Unterrichtsplanung und dem Drehbuchschreiben bezieht sich auf Anchored-Instruction-Filme, da diese zahlreiche konzeptionelle Parallelen zu den berücksichtigten Grundsätzen der Wirtschaftsdidaktik aufweisen (vgl. Bransford et al. 1990, S. 115 ff.; Klauser 1998, S. 283 ff.). Anchored-Instruction-Filme liefern kognitive, emotionale und motivationale Anker, die Schülerinnen und Schüler in komplexen, realistischen und subjektiv bedeutsamen Problemsituationen zu selbstgesteuertem Lernen anregen sollen (vgl. Klauser 1998, S. 287 ff.).
- 2.
Die Evaluation des Förderansatzes erfolgt mit einem Prä-Post-Vignettentest zur Unterrichtsplanung, der analog zu dem Konzept von Baer et al. (2011, S. 96 ff.) sowie den Konstruktionsprinzipien von Jeffries und Maeder (2004/2005, S. 20) und Atria et al. (2006, S. 237 f.) entworfen wurde. Die Tests werden inhaltsanalytisch-strukturierend ausgewertet (vgl. Baer et al. 2011, S. 99; König et al. 2015, S. 385; Mayring 2010, S. 98 f. sowie zum Gesamtprojekt Söll 2019; Söll und Klusmeyer 2018).
- 3.
Die o. g. Arbeiten entspringen den zwei wirtschaftsdidaktischen Projekten „Förderung professionellen (Planungs-)Handelns – Anchored Instruction“ und „Förderung professionellen wirtschaftsdidaktischen (Planungs-)Handelns in schulpraktischen Studien – Anchored Instruction“. Die diesem Bericht zugrundeliegenden Vorhaben wurden im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter den Förderkennzeichen 01JA1505 und 01JA1805 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autor.
- 4.
Auf Basis der Kompetenzstruktur- und -niveaumodelle können psychometrische Modelle entwickelt werden, die Bezüge mit zu entwerfenden Messkonzepten und -verfahren herstellen. Diese ermöglichen alsdann die empirische Erfassung von Kompetenzen im Bildungswesen (vgl. Klieme und Leutner 2006, S. 882 f.; Winther und Achtenhagen 2008, S. 514 f.). Nach Klieme et al. (2003, S. 71) stellen „Kompetenzmodelle […] damit die Grundlage für Operationalisierungen von Bildungszielen dar, die den Output des Bildungssystem [sic] über das Erstellen von Testverfahren […] empirisch zu überprüfen erlauben.“
- 5.
Unterrichtsplanungskompetenz ist erst seit kurzem in den Fokus der Bildungsforschung gerückt (vgl. Arnold et al. 2011, S. 9 f.; Seel und Aprea 2014, S. 4 ff.; Wernke und Zierer 2017, S. 7 ff.). Dementsprechend wurden bisher nur wenige Kompetenzmodelle zur Planung von Unterricht entwickelt (vgl. Wernke und Zierer 2017, S. 7 f.).
- 6.
- 7.
Weinert (2001, S. 51) definiert: „The theoretical construct of action competence comprehensively combines those intellectual abilities, content-specific knowledge, cognitive skills, domain-specific strategies, routines and subroutines, motivational tendencies, volitional control systems, personal value orientations, and social behaviors into a complex system. Together, this system specifies the prerequisites required to fulfill the demands of a particular professional position […].“
- 8.
Stender et al. (2015, S. 127 f.) entwickeln mit dem Transformationsmodell der Unterrichtsplanung ein ähnliches Konzept.
- 9.
Köhler (2012, S. 173) führt als Belege für die Ausdifferenzierung und die Verschiebung der institutionellen hin zu einer funktionellen Gliederung der Betriebswirtschaftslehre die 16 wissenschaftlichen Kommissionen des Verbandes der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft auf: „Bankbetriebslehre/Finanzierung; Betriebswirtschaftliche Steuerlehre; Hochschulmanagement; Internationales Management; Logistik; Marketing; Nachhaltigkeitsmanagement; Öffentliche Betriebswirtschaftslehre; Operations Research; Organisation; Personalwesen; Produktionswirtschaft; Rechnungswesen; Technologie, Innovation und Entrepreneurship; Wirtschaftsinformatik; Wissenschaftstheorie und Ethik in der Wirtschaftswissenschaft.“
- 10.
Volkswirtschaftliche Studieninhalte werden unter dem Schlagwort der „Sozioökonomischen Bildung“ auch von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern diskutiert, die nicht der Volkswirtschaftslehre, sondern sich mit diesen überschneidenden Domänen der Sozialwissenschaften zugeordnet werden können. Diese entwickeln im Hinblick auf die volkswirtschaftliche Lehre, meist in kritischer Auseinandersetzung mit deren gegenwärtigen Zustand, äußerst vielfältige Gestaltungsansätze (vgl. Engartner et al. 2018; Fridrich et al. 2020; Fridrich et al. 2019). Da die Systematisierung des Wissens der Volkswirtschaftslehre nicht im Fokus dieser Arbeiten steht, werden sie hier nicht weiter vorgestellt.
- 11.
Eine Ausnahme bilden die „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (vgl. KMK 2019a; Wilbers 2014, S. 138). Diese legen für das Lehramt an beruflichen Schulen im Bereich Wirtschaft und Verwaltung u. a. einen Rahmen der inhaltlichen Anforderungen für das Fachstudium fest und sollen Grundlage für die Akkreditierung entsprechender Studiengänge sein (vgl. KMK 2019a, S. 2). Allerdings ist fraglich, ob solche Vorgaben auf nicht originär für lehrerinnen- und lehrerbildende Studiengänge verantwortliche Fachprofessorinnen und Fachprofessoren eine regulierende Wirkung entfalten. Zumal Söll (2017a, S. 397 ff., S. 2017b, S. 29 ff.) zeigen konnte, dass Studienstandards, wie bspw. das Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Rahmen berufs- und wirtschaftspädagogischer Studiengänge (vgl. Sektion BWP der DGfE 2014, S. 1 ff.), aufgrund der Heterogenität dieser Studiengänge kaum Wirkungen zu entfalten scheinen.
- 12.
WiWiKom baut auf dem Forschungsprojekt „Innovativer Lehr-Lernortverbund in der akademischen Hochschulausbildung“ (ILLEV) auf, in dem Betriebs- und volkswirtschaftliches Wissen durch die Adaption des Business Administration Knowledge Tests (BAKT), mit betriebswirtschaftlichen Fragestellungen in Bilanzierung, Kostenrechnung, Finanzierung, Absatzwirtschaft, Operation Management, Allgemeines Wirtschaftswissen, Strategisches Management, Steuern und Human Ressources, sowie des Wirtschaftskundlichen Bildungstests (WBT), der deutschen Version des US-amerikanischen Tests of Economic Literacy (TEL), mit volkswirtschaftlichen Fragestellungen in Grundlagen, Mikro- und Makroökonomie, untersucht wurde. Die Studie, an der Studierende einer Universität und einer Fachhochschule teilnahmen, zeigt, dass sich die Tests, die ursprünglich für den schulischen Bereich entwickelt wurden, auch zur Erfassung wirtschaftswissenschaftlicher Kompetenz im hochschulischen Bereich eignen (vgl. Förster et al. 2012, S. 1 ff.).
- 13.
- 14.
Zu einer ähnlichen Einschätzung gelangt auch Wilbers (2014, S. 140 f.) beim kursorischen Vergleich von Bachelorstudiengängen der Universitäten Erlangen-Nürnberg, St. Gallen und Mannheim. Insgesamt bescheinigt der Autor diesen, auch im Hinblick auf die Konvergenz entsprechender Lehrbücher, eine hohe Übereinstimmung. Masterstudiengänge seien dagegen stärker differenziert (vgl. Wilbers 2014, S. 141).
- 15.
Die Systematisierung des Rechnungswesens von Mindnich et al. (2013, S. 66 ff.) basiert auf der Analyse von (Rahmen-)Lehrplänen und Schulbüchern im kaufmännisch-verwaltenden Bereich. Die Autorinnen verweisen allerdings darauf, dass sich die curricularen Inhalte des rechnungswesenbezogenen Fachwissen aus schulischer und universitärer Perspektive kaum unterscheiden.
- 16.
Den Vorwurf, der Volkswirtschaftslehre mangele es an Pluralismus, stellt Bachmann (2017, S. 843) aufgrund deren dynamischer Entwicklung in Frage: „von der hochformalen axiomatischen Entscheidungstheorie, der Spieltheorie, inklusive ihrer evolutionären Variante, der angewandten Theorie in der Finanzwissenschaft, der Arbeitsmarktökonomik, der Industrieökonomik, der politischen Ökonomik, im Außenwirtschaftsbereich, und der Makroökonomik, den vielfältigen ökonometrischen Verfahren in der Zeitreihe, dem Querschnitt und dem Panel, sowie den neueren Verfahren der Kausalanalyse, der Programmevaluation und der natürlichen Experimente, bis hin zur Verhaltens-, Experimental- und Neuroökonomik, und allen neuen Datenerschließungsmethoden von administrativen Mikrodaten bis hin zu wirtschaftsgeschichtlichen Archivdaten, Surveydaten, Daten aus den sozialen Medien und computerlinguistischen Analysen – all das gehört wohl zum gegenwärtigen akademischen Mainstream der Ökonomik.“
- 17.
Weitere Zugänge zum Gegenstand beruflicher Handlungsbezüge in kaufmännischen Ausbildungsberufen, bspw. historische (vgl. Reinisch 2011; Reinisch 2014), theoretische (vgl. Brötz und Kaiser 2015; Tramm 2014) oder kognitionspsychologische (vgl. Seeber 2008; Winther und Achtenhagen 2008), können im Rahmen dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden.
- 18.
Bei der Interpretation der Ergebnisse gilt es allerdings zu berücksichtigen, dass sich diese aufgrund der wenigen wissenschaftlichen Erkenntnisse zu studienrelevanten Inhalten der Wirtschaftswissenschaften nur auf eher globale Klassifizierungen beziehen können.
- 19.
Didaktische Prinzipien können in Anlehnung an den Transformationsprozess von Theorien über Modelle und Konzepte bis hin zu Unterrichtspraxen nach Kron et al. (2014, S. 56) als eher anwendungsnahe Entscheidungshilfen für den Unterricht interpretiert werden. Euler und Hahn (2014, S. 45 ff.) erarbeiten von Theorien, über didaktische Modelle und didaktische Partialtheorien bis hin zu prinzipiengeleiteten didaktischen Handlungsgrundsätzen eine ähnliche Klassifizierung. Aus wirtschaftsdidaktischer Perspektive sind bspw. die Handlungsorientierung (vgl. Czycholl und Ebner 2006, S. 44 ff.), die Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung (vgl. Tramm 2009, S. 77 ff.) oder das situierte Lernen (vgl. Klauer 2010, S. 774 ff.) als entsprechende Prinzipien zu betrachten (vgl. auch Böhner 2010, S. 315 ff. sowie allgemein Wiater 2018, S. 6 ff.).
- 20.
Die Arbeiten von Czycholl (1985) und Kuhn (2014) wurden zur Beschreibung wirtschaftsdidaktischen Wissens ausgewählt, da sie sich explizit auf diesen Themenkomplex konzentrieren und ihn umfassend beschreiben. Weitere Projekte legen den Schwerpunkt bspw. auf die Subdomäne des Rechnungswesens mit den Wissensfacetten 1) Schülerkognitionen, 2) Zugänglichmachen von Inhalten und 3) Potenzial von Aufgaben (vgl. Berger et al. 2015; Mindnich et al. 2013; Seifried und Wuttke 2015) oder auf die Adaption der inferentiellen Lehr-Lern-Theorie (vgl. Seeber und Minnameier 2010, S. 135 ff.). Letztgenannte Ausarbeitung leistet nach Kuhn (2014, S. 49) zwar einen zentralen Beitrag zur domänenübergreifenden, kognitionsbezogenen Präzisierung fachdidaktischen Wissens, ihr „[…] mangelt es jedoch an einer umfassenden Konzeptualisierung dessen, was speziell unter dem wirtschaftsdidaktischen Wissen von Lehrern zu verstehen ist.“ (Kuhn 2014, S. 49)
- 21.
An anderer Stelle wurde bereits auf die geringe Wirkung von Studienstandards wie dem Basiscurriculum verwiesen (siehe Fußnote 11).
- 22.
Darüber hinaus hat Wissen über Aufgaben in gut strukturierten Domänen wie der mathematischen, im Vergleich zu gering strukturierten Domänen wie der deutschen, der englischen oder auch der wirtschaftlichen (vgl. Kuhn et al. 2014, S. 163), eine hohe Bedeutung.
- 23.
Im Hinblick auf die Wirkungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung liegen bisher kaum Erkenntnisse dazu vor, wie die Facetten professionellen Wissens in fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und allgemeinen pädagogischen Lerngelegenheiten aufgebaut und verknüpft werden (vgl. Blömeke et al. 2010b, S. 29 ff.; Terhart 2012, S. 3 ff.).
- 24.
Im Gegensatz zu fachdidaktischem Wissen, das sich auf domänenspezifische Erkenntnisse zum Lehren, zum Lernen, zum Curriculum und zu deren normativen Voraussetzungen bezieht (siehe Abschn. 3), stehen bei allgemeinem pädagogischem Wissen deren fachunabhängige Charakteristika im Fokus. Überschneidungen zwischen fachdidaktischem und allgemeinem pädagogischen Wissen zeigen sich neben den o. g. gemeinsamen, zentralen Konzepten ferner in Bezug auf die inhaltlichen Bereiche, die bspw. Voss et al. (2015, S. 194) bei der Klassifizierung des letztgenannten identifizieren: Lernen und Lernende, Umgang mit der Klasse als komplexes soziales Gefüge, methodisches Repertoire und Gestaltung von Lernumgebungen.
- 25.
Die in dem Modell genutzten Verben spezifizieren das Wissen im Hinblick auf die jeweiligen Dimensionen. So ist bspw. zur grundsätzlichen Bestimmung von Unterrichtszielen deklaratives Wissen darüber notwendig, in welchem Curriculum diese kodifiziert sind. Um die Ziele im Hinblick auf die Planungssituation auszudifferenzieren, muss prozedurales Wissen angewandt werden.
- 26.
Für die angestrebte Differenzierung bilden Konzepte der empirischen Lehr-Lern-Forschung somit eher keine geeignete Grundlage. Pauli und Schmid (2019, S. 169) kommen hinsichtlich der Qualitätsdimensionen lernwirksamen Unterrichts bspw. zu folgender Erkenntnis: „Sie eignen sich […] nur bedingt als Instrument und Leitlinie für die Vorbereitung und Gestaltung von Unterricht. Um angehende Lehrpersonen zu befähigen, qualitativ guten Unterricht zu gestalten, bedarf es eines didaktischen Konzepts von Unterrichtsqualität, das die Tiefenstruktur handlungsnäher zu beschreiben vermag und darüber hinaus auch die Beziehung zur Oberflächenstruktur des Unterrichts in den Blick nimmt [Hervorhebungen im Original; E. d. A.].“
- 27.
Neuere didaktische Modelle beziehen sich häufig auf die Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage von Aebli (2019). Daraus gingen Modelle des Lehrens und Lernens hervor, bspw. das PADUA- (vgl. Aebli 2019, S. 275 ff.), SAMBA-, KAFKA- (vgl. Reusser 2019, S. 148 f.) oder KASSEL-Modell (vgl. Klusmeyer in diesem Band). Diese Modellierungen verknüpfen aktuelle Erkenntnisse aus den Bereichen der empirischen Lehr-Lern-Forschung, der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken und zielen auf die Förderung von Unterrichtsplanungskompetenz ab. Aufgrund der im Vergleich zu den Grunddimensionen der klassischen didaktischen Modelle höheren Komplexität dieser Arbeiten und deren aktuell geringerer Bekanntheit eignen sie sich allerdings weniger für das vorliegende Ziel der Entwicklung eines holistischen Kompetenzstruktur und -niveaumodells der Unterrichtsplanung.
- 28.
- 29.
Die Unterscheidung verschiedener Wissensarten wird in der Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung häufig im Kontext der überarbeiteten Lernzieltaxonomie von Bloom (1976, S. 15 ff.) durch Anderson et al. (2001, S. 3 ff.) diskutiert. Diese differenzieren faktenbezogenes, konzeptuelles, prozedurales und metakognitives Wissen.
- 30.
Die Unterscheidung von deklarativem, prozeduralem und metakognitivem Wissen wird insbesondere aufgrund von Abgrenzungsschwierigkeiten auch kritisch diskutiert (vgl. Bromme und Haag 2004, S. 810; Kuhn 2014, S. 25 ff.). So beziehen sich bspw. Bromme und Haag (2004, S. 810) auf de Jong und Ferguson-Hessler (1996, S. 105 ff.) und unterscheiden zwischen situationalem, konzeptuellem, prozeduralem und strategischem Wissen. Kuhn (2014, S. 103 f.) differenziert in Rekurs auf Shulman (1986, S. 10 ff.) zwischen propositionalem, fallbezogenem und strategischem Wissen.
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Söll, M. (2021). Die Modellierung von Unterrichtsplanungskompetenz – Ein Ansatz zur Differenzierung wirtschaftsdidaktischer und allgemeiner pädagogischer Begründungsmuster. In: Klusmeyer, J., Söll, M. (eds) Unterrichtsplanung in der Wirtschaftsdidaktik. Edition Fachdidaktiken. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-26620-2_6
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