Zusammenfassung
Um die Strukturierung und den Wandel nationaler Bildungssysteme zu verstehen, wird ein Ansatz verschiedener Regimes staatlichen Handelns vorgeschlagen. Demnach kann Bildung als in Institutionen eingeschriebenes Gemeingut durch „Qualitätskonventionen“ betrachtet werden, die mit pluralen Formen der Handlungskoordination verbunden sind. Basierend auf dem Regime-Ansatz wird sodann die Entwicklung des Bildungssystems innerhalb der marokkanischen Gesellschaft analysiert. Dieser Fall zeigt anschaulich, wie sehr ein nationales System aus einer Pluralität von strukturierenden Prinzipien hervorgeht. Dabei ist deren Zusammensetzung in beständiger Evolution begriffen, und zwar unter dem Einfluss krisenhafter Qualitätskonventionen, an denen sich in Marokko die in den letzten zwanzig Jahren angestrengten Bildungsreformen stießen.
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Notes
- 1.
Aus dem Französischen übersetzt von Oliver Ilan Schulz und lektoriert von Christian Imdorf.
- 2.
Siehe dazu auch Lanciano-Morandat und Verdier (2010).
- 3.
Der vom Autor in seinen französischsprachigen Publikationen verwendete Begriff ‚régime d’éducation et de formation‘ wird hier mit‚Bildungsregime‘ übersetzt. Eric Verdiers Verständnis dieses Begriffs gilt es dabei von jenem zu unterscheiden, das seit einigen Jahren Einzug in die vergleichende deutschsprachige Erziehungswissenschaft gefunden hat. So hat etwa Marcelo Parreira do Amaral (2011) in Übertragung des politwissenschaftlichen Konzepts der internationalen Regimes ‚internationale Bildungsregimes‘ vorgeschlagen, um damit den Einfluss internationaler Akteure (u. a. OECD, WTO) auf die Durchsetzung einer globalen betriebswirtschaftlichen Rhetorik um Management, Effizienz, Effektivität, Qualitätssicherung im Erziehungsbereich zu erfassen.
- 4.
Nach dem zweiten Grundsatz von Rawls’ Gerechtigkeitstheorie (Rawls 1979) müssen soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten so beschaffen sein, dass sie allen zugutekommen (Prinzip 2a), und dass sie an Positionen und Funktionen gebunden sind, die für alle offenstehen (Prinzip 2b). Mit anderen Worten: Einerseits dürfen sie am Ende der Erstausbildung nicht in einer Sozialrente für die besser Begünstigten münden. Andererseits muss Jugendlichen im Falle eines Schulabbruchs eine zweite Chance eröffnet werden.
- 5.
In Frankreich findet dieser Prozess im Rahmen der Vorbereitungsklassen für die Grandes écoles statt. Letztere sind wiederum streng hierarchisiert, je nachdem, wie viel Prestige der jeweilige Korps hoher Beamten besitzt, zu denen sie Zugang verschaffen.
- 6.
So „genießen Abschlüsse (…) in der französischen Gesellschaft eine hohe Legitimität (…). Aber es ist bekannt, dass die Zugangschancen zu Abschlüssen je nach Sozialkategorie ungleich verteilt sind; dass es falsch ist zu meinen, eine jung durchlaufene Prüfung (zum Beispiel die Aufnahmeprüfung einer Grande école) solle ein ganzes Leben lang gelten; dass ein Abschluss keine Fachkenntnis auf den tatsächlich besetzten Stellen gewährleistet“ (Eymard-Duvernay 2001, S. 280).
- 7.
Weil beispielsweise die Lage auf dem Arbeitsmarkt ungewiss ist.
- 8.
Die NEET-Kategorie bezeichnet Personen, die weder in Beschäftigung noch in Ausbildung sind (neither in employment nor in education and training).
- 9.
Der Autor verwendet in seinen bisherigen Publikationen (u. a. Verdier 2014) die Formulierung vocationalisme intégré (engl. ‚integrated vocationalism‘). Im vorliegenden Kapitel wird in Absprache mit dem Autor die Bezeichnung akademisierte Beruflichkeit verwendet, um damit den zugrundeliegenden Kompromiss von akademischem und neo-korporatistischem Bildungsregimes hervorzuheben (vgl. weiter unten).
- 10.
Dahingehend sei das Collège unique (integrierte Sekundarstufe I in Frankreich) genannt: Es wurde 1975 durch die Haby-Reform geschaffen, aber nie wirklich durchgesetzt, da immer wieder distinktive Schulzweige gegründet wurden, für die sich vor allem gut informierte Mittel- und Oberklassefamilien entschieden.
- 11.
Siehe zum Beispiel in Kasten 1 den dänischen Kompromiss.
- 12.
Je nach der Finanzierung durch bestimmte bilaterale oder multilaterale Kooperationen ist eine Vereinbarkeit von unterschiedlichen Reformen und Projekten nicht selbstverständlich und die Aneignung durch die marokkanischen Akteure delikat. So wird eine internationale Zusammenarbeit mit deutschen Partnern die betriebliche Berufsausbildung fördern, eine Kooperation mit französischen Partnern die Einführung des beruflichen Abiturs, und eine gemeinsame Initiative mit kanadischen Partnern (Quebec) die Einführung eines kompetenzbasierten Ansatzes in der Berufsausbildung. All dies geschieht, ohne dass die Kohärenz zwischen diesen verschiedenen Ausrichtungen bedacht oder organisiert würde.
- 13.
Die Wiederholerrate geht zwar zurück, ist aber immer noch hoch: 2012 wiederholten 10,5 % der Grundstufenschüler (2011: 13,8 %) und 16,7 % der Collège-Schüler (2011: 18,9 %). Die Erhebung des staatlichen Programms für Wissensevaluation 2016 zeigt, dass „38 % der Schüler [die nach der Schulpflicht den Übertritt aufs Gymnasium schafften] während ihrer Schulzeit mindestens einmal wiederholt haben“ (INE 2017, S. 15).
- 14.
Als Kompromiss von akademischer und neo-korporatistischer Bildungslogik meint dieser Begriff mehr als die Verberuflichung der höheren Bildung (z. B. durch die Einführung dualer Studiengänge oder von employability im Sinne der Bologna-Reform, vgl. Pasternack 2016). Aus konventionentheoretischer Perspektive umfasst akademisierte Beruflichkeit auch schulische Hierarchisierungsprozesse im Übergang in die sowie auf akademische Stratifizierungen innerhalb der Berufserstausbildung auf der Sekundarstufe.
- 15.
Viele Akteure haben sich dafür eingesetzt und somit das staatliche Handeln beeinflusst. Zu ihnen gehören das Comité de Soutien de la Scolarisation des Filles rurales (CSSFR; Förderkomitee für die Einschulung von Mädchen aus dem ländlichen Raum) und der Conseil National des Droits de l’Homme (CNDH; Nationaler Rat für Menschenrechte) sowie zahlreiche lokale Initiativen für wirtschaftliche und soziale Entwicklung.
- 16.
Für Algerien stehen keine entsprechenden Untersuchungen zur Verfügung, mit Ausnahme des Jahres 2007: Damals waren die Ergebnisse sehr nahe an den marokkanischen.
- 17.
2011 mussten beispielsweise die Grundschüler der 4. Klasse folgende (Fang-)Frage beantworten: „Ein Boot transportiert 218 Passagiere und zählt 191 Gymnasiasten. Wie viele Personen befinden sich insgesamt auf dem Boot?“. 73 % der Kinder aus den Teilnehmerländern hatten die Frage richtig beantwortet: von den jungen Marokkanern waren es nur 35 %, von den jungen Tunesiern 48 %.
- 18.
Dieser gemeinsame Trend – wenn auch in einem grundlegend anderen gesellschaftlichen Kontext – ist natürlich vor dem Hintergrund der Verbindungen mit Frankreich zu sehen, die durch diverse institutionelle Kooperationen weiterbestehen.
- 19.
Conseil économique, social et environnemental: Wirtschafts-, Sozial- und Umweltrat.
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Verdier, E. (2019). Qualitätskonventionen und Regimes staatlichen Handelns: die Umbrüche im marokkanischen Bildungswesen. In: Imdorf, C., Leemann, R., Gonon, P. (eds) Bildung und Konventionen. Soziologie der Konventionen. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23301-3_5
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