Zusammenfassung
Das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis gilt als problembehaftet. Dabei ist unterstellt, dass die akademische Lehre ein theoretisches Wissen vermitteln soll, welches sich, mittelbar oder unmittelbar, in berufliche Praxis übertragen lässt. Die Frage nach dem Zustandekommen sowie der Institutionalisierung einer solchen Anwendungserwartung steht im Mittelpunkt unseres Beitrags, welcher versucht, die faktischen Diskrepanzen zu erklären, denen sich die Anwendungsorientierung immer wieder gegenübersieht. Das Aufkommen dieser Orientierung soll mit Blick auf die Entstehung und den historischen Wandel der Universität sowie der sich damit verändernden Außenbeziehungen untersucht werden. Im Beitrag wird dieser Wandel von der Entstehung bis zur Etablierung der modernen Forschungsuniversität aus historisch-soziologischer Perspektive skizziert. Im Mittelpunkt des Interesses stehen die sozialen Grundlagen der Formierung universitärer Studienprogramme und die sukzessiven Kopplungen zwischen Universitäten und denjenigen Bereichen der Gesellschaft, die das Absolvieren von Studienprogrammen schließlich mit der heute gültigen Zuschreibung beruflicher Handlungsfähigkeiten und beruflicher Zuständigkeiten verknüpfen.
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Notes
- 1.
Um dies mit Blick auf die Medizin zu verdeutlichen: Das universitär gelehrte Wissen zielt darauf ab, „das ‚Wesen‘ der Krankheit zu erkennen, die Krankheiten nach ihren äußerlichen Symptomen in Familien, Gattungen und Arten zu klassifizieren, also eine Ordnung in das Reich der Krankheiten zu bringen. Entscheidend war demnach der Platz der Krankheit in einem nosologischen System; ihre konkrete Manifestation im Körper des Kranken demgegenüber akzidentiell und das Problem der Lokalisierung des Krankheitsherdes sekundär“ (Huerkamp 1992, S. 371). Dieses Wissen hat mit den Problemen der praktischen Heilkunst nichts zu tun. Dem entspricht die Einteilung in „gelehrte“ und „bloß brauchbare“ (ebenda, S. 372) Ärzte. Ein brauchbarer Chirurg verfügt über praktische Heilerfahrungen und hat keine Universität besucht.
- 2.
Bei Seifert heißt es: „Die scholastische Erkenntnissuche war dadurch, daß sie sich innerhalb einer auf theoretische Praxis eingeschworenen sozialen Gruppe abspielte, gegenüber gruppenexternen Nützlichkeitserwägungen und Verwertungsinteressen weitgehend immunisiert“ (1986, S. 611).
- 3.
Schwinges bilanziert diese Situation „in der älteren deutschen Vormoderne“ (2008, S. 637), indem er feststellt, „dass die Gebildeten in ihren vermeintlich beruflichen Positionen gar nicht als Experte, als Juristen, Mediziner, Theologien oder Artisten, tätig sein mussten, sondern ganz anders respektive in genau der gleichen Weise wie vor dem Studium handeln konnten, zum Beispiel als Kleriker in ihren Herkunftskirchen, als Schreiber und Notare im Amt, als Handwerker und Kaufleute in ihren herkömmlichen Gewerben und Geschäften. Auch die Tatsache, dass man sich nur bilden wollte, ohne irgendwelche weiteren Absichten, muss ernst genommen werden“ (2008, S. 649 f.).
- 4.
Zudem setzt dies ja voraus, dass Angehörige unterschiedlicher Stände nach dem Schema von besser/schlechter bewertet werden, und dies wäre mit der ständischen (internen) Ordnung der Universität unvereinbar.
- 5.
Bei Paracelsus findet sich die Bemerkung: „Wer weiß es denn nicht, daß die meisten Ärzte heutiger Zeit zum größten Schaden der Kranken in übelster Weise danebengegriffen haben, da sie allzu sklavisch am Worte des Hippokrates, Galenos und Avicenna und anderer geklebt haben?“ (zitiert nach Bernhardt 1996, S. 113).
- 6.
Ein akademischer Grad ist spezifisch, wird also für ein Fachgebiet verliehen, und er ist universell, weil er nach allgemeingültigen Kriterien vergeben wird.
- 7.
Die juristischen Fakultäten werden beispielsweise, so heißt es bei Reuhl, „detailliert auf die Staatsprüfungen hingewiesen und angewiesen, die Anforderungen in den Staatsprüfungen bei der Studiengestaltung zu berücksichtigen, weil ohne den Nachweis der in den Staatsprüfungsordnungen geforderten Vorlesungen die Zulassung zur Prüfung versagt werden muss“ (1971, S. 17).
- 8.
- 9.
Es handelt sich um ein Zitat aus einer Kabinettsorder des Preußischen Königs Friedrich Wilhelm vom 10.10.1727. Diese findet sich in einer Zusammenstellung von Texten zu den „öconomischen, policey- und cameral-Wissenschaften“ von Christoph Dithmars aus dem Jahre 1755 (Frankfurt an der Oder). Die Einrichtung der Fächer entsprach der Vorstellung des aufgeklärten Absolutismus vom Staat. Justi, Inhaber des Lehrstuhls für Kameralistik an der Universität Göttingen, schrieb in seiner „Staatswirthschaft oder systematische Abhandlungen aller ökonomischen und Cameralwissenschaften“ (1755): „Ein wohl eingerichteter Staat muß vollkommen einer Maschine ähnlich sein, wo alle Räder und Triebwerke aufs Genaueste ineinander passen; und der Regent muß der Werkmeister, die erste Triebfeder oder die Seele seyn, wenn man so sagen kann, die alles in Bewegung setzt“. Im gleichen Sinn schreibt Schlözer, ein Zeitgenosse Justis: „Die instructivste Art die Staatslehre abzuhandeln, ist, wenn man den Staat als eine künstliche, überaus zusammengesetzte Maschine, die zu einem bestimmten Zweck gehen soll, behandelt“ (Justi 1755 und Schlözer 1793, zitiert nach Timm 1962, S. 485).
- 10.
Die größten Akademien befinden sich in Berlin, Göttingen, München, Mannheim und Erfurt.
- 11.
Zu den Unterschieden zwischen der Publikationstätigkeit im 18. und 19. Jahrhundert und der Konstruktion von Reputation vgl. Daston (1999, S. 79 ff.).
- 12.
Die Erkenntnistheorie reduziert dies auf die klassische Frage des deutschen Idealismus nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erfahrung. Diese Bedingungen, so das Argument, können selbst nicht im Bereich der Erfahrung liegen. Deswegen wurden sie auf die A-priori-Eigenschaften eines Subjekts gegründet und damit auf die Ebene des Bewusstseins reduziert. Die Frage nach den sozialen Operationen von Erkenntnis und deren sozialen Voraussetzungen bleibt damit im Hintergrund. Das Problem des Anwendungsbezuges eines wissenschaftlichen Studiums wird reduziert auf das Verhältnis zwischen Theorie und theoretischen Sätzen einerseits und andererseits den Regeln der praktischen Anwendung dieser Sätze (Kant 1979 [1877], S. 233 ff.; Kant (2016[1793], S. 3 ff.). Das Handeln in den verschiedenen beruflichen Bereichen wird damit unter dem Gesichtspunkt der Möglichkeiten und Grenzen, solche Regeln aufzustellen, zum Thema gemacht. Alle anderen (nicht unmittelbar erkenntnistheoretisch relevanten) sozialen und strukturellen Gesichtspunkte werden ausgeklammert.
- 13.
Wir betonen dies, weil auch in der Klinik die Studenten nicht als Inhaber ärztlicher Rollen und als Mitglieder der Organisation handeln.
- 14.
- 15.
Vgl. dazu am Beispiel einer instruktiven Studie zur Seminarpraxis von Friedrich August Wolf in Halle um 1800: Spoerhase und Dehrmann (2011).
- 16.
Das Fragment „Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ von 1810 wird erst sehr viel später aufgefunden und 1896 erstmalig veröffentlicht.
- 17.
„Seminar“ als Organisationseinheit ist vom „Lehr“-„Seminar“ als Interaktionszusammenhang zu unterscheiden.
- 18.
So kostet das für Herman Helmholtz in den Jahren von 1873 bis 1878 an der Universität Berlin errichtete Physikalische Institut 1,5 Mio. Goldmark (vom Brocke 2001, S. 381). Eine für damalige Verhältnisse unvorstellbar hohe Summe.
- 19.
Vor allem in Berlin gerät nach 1810 mit der Verknüpfung von Forschung und Lehre an der Universität die Akademie in deren Schatten (Hohlfeld et al. 1999, S. 415 ff.). Die Institute der Akademie – vom Botanischen Garten über das Physikalische Laboratorium bis zum Astronomischen Observatorium – werden der Universität eingegliedert. Die Akademien verfügen nun kaum mehr über eigene Forschungsmöglichkeiten. Auf ein eigenes wissenschaftliches Personal können sie ebenfalls kaum zurückgreifen. Sie beschränken sich nun auf wenige Funktionen: Zum einen werden sie Zentren der wissenschaftlichen Kommunikation. Sie geben Publikationsreihen heraus und wirken in der wissenschaftlichen Begutachtung. Zum anderen richten sie spezielle „Kommissionen“ ein, die Universitätsprofessoren vor allem der Geisteswissenschaften zusammenführen, um langfristige Editionsvorhaben durchzuführen. Ansonsten findet die Forschung, vor allem die naturwissenschaftliche, nun an den Universitäten statt. In England und Frankreich unterhalten hingegen die Akademien auch weiterhin eigene Loboratorien (vom Brocke 2001, S. 369).
- 20.
So steht in den naturwissenschaftlich-experimentellen Disziplinen „von 1871 bis 1911/12 einem Anstieg der Studentenzahlen … um 638 Prozent eine Zunahme der ordentlichen Professoren … um nur 56 Prozent, der Extraordinarien … um 133 Prozent und der Privatdozenten … um 250 Prozent gegenüber“ (Preußische Statistik, zitiert nach vom Brocke 2001, S. 389).
- 21.
Ab 1880 ist ein sprunghafter Anstieg der Anzahl der wissenschaftlichen Periodika zu verzeichnen, vor allem in Deutschland, aber auch in Frankreich und England (Daston 1999, S. 72 ff.). Im Zeichen des wissenschaftlichen Universalismus expandiert das Publikationsgeschehen im Weltmaßstab und zugleich erscheinen wissenschaftliche Leistungen als ein neues Medium des Wettbewerbs zwischen den Nationalstaaten. Die allein mit der Forschung befassten Institute im Ausland, in Frankreich vor allem das Institut Pasteur in Paris (1888), in Stockholm das Nobelinstitut und in den USA das Rockefeller Institute for Medical Research (1901) und die Carnegie Institution of Washington for Fundamental and Scientific Research (1902) (vom Brocke 2001, S. 391), befeuerten den internationalen Wettbewerb.
- 22.
Es kommt zu einer für Deutschland bemerkenswerten Allianz zwischen Vertreten der Wissenschaft, Vertretern der forschungsintensiven Bereiche der Industrie sowie der Ministerialbürokratien der Bundesländer, die sich für die Gründung von Großforschungsinstituten außerhalb der Universitäten einsetzt. Auch auf der Grundlage bürgerlichen Mäzenatentums werden in etlichen deutschen Bundesländern Forschungsinstitute gegründet, u. a. das Königliche Institut für Seeverkehr und Weltwirtschaft in Kiel. Eine völlig neue Dimension eröffnet sich dann mit der Gründung der Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaft e. V. 1911 in Berlin. Mit ihr wird Großforschung außerhalb der Universitäten, vor allem auf naturwissenschaftlichem Gebiet systematisch organisiert. In Berlin-Dahlem entstehen ab 1911 die Kaiser-Wilhelm-Institute für Chemie (u. a. mit Otto Hahn, Lise Meitner), für experimentelle Therapie, für Arbeitsphysiologie, für physikalische Chemie und Elektrochemie (mit Fritz Haber als Direktor), für Biologie, für deutsche Geschichte, für physikalische Forschung (Albert Einstein); in Mühlheim entsteht das Institut für Kohleforschung (vom Brocke 1996).
- 23.
Auch trotz des Ersten Weltkrieges können die Universitäten ihre internationale Stellung behaupten. In der Zeit nach dem Krieg bis zum Machtantritt der Nationalsozialisten werden über 200 naturwissenschaftliche Institute neu errichtet, 37 an Universitäten, 98 an Technischen Hochschulen, 40 an Reichs- und Landesanstalten sowie 21 Kaiser-Wilhelm-Institute (vom Brocke 1996, S. 633 ff.).
- 24.
Dem liegt die Vorstellung zugrunde, dass es notwendig sei, „zugleich an einem Punkt es zu selbständiger wissenschaftlicher Arbeit zu bringen und daneben jene universale Bildung zu gewinnen, ohne die niemand dem Beruf des Lehrers gerecht werden kann“ (Paulsen 1966[1902], S. 543).
- 25.
In der Soziologie hat dies vor allem Parsons in seiner mit Platt verfassten Studie „The American University“ (Parsons und Platt 1973) bereits klar gesehen. Allerdings hat ihn seine Theorie der Kontrollhierarchien dann zu der Annahme geführt, dass mit der Bildungsrevolution jene Standards, die in der akademischen Lehre gelten, in die Welt der Berufsarbeit im Sinne einer Professionalisierung übertragen werden (vgl. Stock 2005a, S. 261; Stock 2005b).
- 26.
Max Weber hat diese „ständische Qualität“ bündig zusammengefasst: „Was die Ahnenprobe als Voraussetzung der Ebenbürtigkeit, Stiftsfähigkeit und, wo immer der Adel sozial mächtig blieb, auch der staatlichen Amtsqualifikation in der Vergangenheit war, wird heute das Bildungspatent. Die Ausgestaltung der Universitäts-, technischen und Handelshochschuldiplome, der Ruf nach Schaffung von Bildungspatenten auf allen Gebieten überhaupt, dienen der Bildung einer privilegierten Schicht in Büro und Kontor. Ihr Besitz stützt den Anspruch auf … Monopolisierung der sozial und wirtschaftlich vorteilhaften Stellungen zugunsten der Diplomanwärter. Wenn wir auf allen Gebieten das Verlangen nach der Einführung von geregelten Bildungsgängen und Fachprüfungen laut werden hören, so ist selbstverständlich nicht ein plötzlich erwachender ‚Bildungsdrang‘, sondern das Streben nach Beschränkung des Angebotes für die Stellungen und deren Monopolisierung zugunsten der Besitzer von Bildungspatenten der Grund. Für diese Monopolisierung ist heute die ‚Prüfung‘ das universelle Mittel, deshalb ihr unaufhaltsames Vordringen“ (Weber 1980, S. 577). Paulsen hat dies auch in der Formel vom „Amtsadel“ zusammengefasst (1966 [1902], S. 149 f.). Gleichwohl ist natürlich festzuhalten, dass sich dieser Amtsadel nicht auf das standesgesellschaftliche Prinzip der Geburtsherkunft stützt. Eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Argumentation von Weber findet sich in Stock (2005a, b, S. 222 ff., vor allem S. 224 ff.).
- 27.
Zum allgemeinen Zusammenhang dieser Stellenkomponenten vgl. ausführlich Stock (2016, S. 357 ff.).
- 28.
- 29.
Dem entspricht, dass diese faktischen Interaktionen nur in engen Grenzen durch die formalen Strukturen der Organisation programmiert werden können. Dies kann hier nicht systematisch entfaltet werden. Vgl. dazu am Beispiel von schulischer Erziehung Luhmann (2002, S. 142), am Beispiel von Universitäten Stock (2004 und 2006).
- 30.
Auf die breite Einführung von anwendungsorientierten Studiengängen in die Universitäten mit dem Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert und dann nach dem Kriege und nach der Bolognareform (Reisz und Stock 2011) kann hier aus Platzgründen nicht mehr eingegangen werden. Auf die hier entwickelte Argumentation hätte ihre Berücksichtigung keinen Einfluss.
- 31.
Zur Lehrerausbildung vgl. die hervorragende Studie von Bommes et al. (1996, vor allem 219 ff.).
- 32.
Zur Illustration sei nur ein Beispiel aus einem aktuellen Forschungsvorhaben genannt, an dem die Autoren beteiligt sind (vgl. Stock et al. 2018) und in dem es u. a. um Studiengänge der Wirtschaftsinformatik und das berufliche Handeln von Wirtschaftsinformatikern geht. Es lassen sich hier Lösungen, in diesem Fall sind es technologische, für die Gestaltung von Systemen der Informationsverarbeitung beispielsweise in Unternehmen nicht, wie im Studium behauptet, aus einem theoretischen Wissen deduktiv ableiten. Aber das Studium vermittelt ein theoretisch-technologisches Gestaltungswissen, Grammatiken des Umgangs mit und der Weiterentwicklung von informationsverarbeitenden Komponenten unter der Prämisse, dass sie einen technischen Zusammenhang bilden, also einen Zusammenhang, der sich durch feste Kopplungen zwischen isolierbaren Ursachen und Wirkungen auszeichnet und der insofern im Sinne einer ingenieurialen Logik „funktionieren“ kann und sich in dieser Hinsicht auch bewähren muss. Im beruflichen Handeln ist die Implementierung einer informationstechnischen Lösung im Unternehmen dann allerdings mit einer Vielzahl von „nicht technisierbaren“ Problemen verknüpft. Diese resultieren aus Konflikten, die IT-Lösungen selbst in Bezug auf die etablierten formalen und informellen Strukturen des Unternehmens provozieren. Für die Lösung dieser Implementierungskonflikte, denen sich die Wirtschaftsinformatiker in ihrem Berufsfeld gegenüber sehen, steht kein systematisches wissenschaftliches Wissen zur Verfügung. Hier hilft nur ein Erfahrungswissen weiter, das jenseits jener vor allem im akademischen Studium erworbenen Handlungsgrammatiken liegt und nur in der beruflichen Praxis selbst erworben werden kann.
- 33.
Im Unterschied zu in die akademische Lehre eingelassenen „Praxiselementen“ findet hier nur dergestalt eine Simulation beruflichen Handelns statt, als die tatsächliche Mitgliedschaftsrolle in der Organisation und die damit verbundenen formalen Verpflichtungen nur partiell gültig sind.
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Matthies, A., Stock, M. (2020). Universitätsstudium und berufliches Handeln. Eine historisch-soziologische Skizze zur Entstehung des „Theorie-Praxis-Problems“. In: Scheid, C., Wenzl, T. (eds) Wieviel Wissenschaft braucht die Lehrerbildung?. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23244-3_10
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