Zusammenfassung
Aktives, forschendes Lernen ist ein kreativer Prozess, der Fantasie und die passende Stimmung, sie zu gebrauchen, erfordert. Außer Erfahrung, Denken und Handeln, sind auch Gefühle ein entscheidender Lernfaktor und macht forschendes Lernen zu einem holistischen Prozess. Im Vergleich zu „digitalisierendem“ sprachlich-begrifflichem Verstehen erweist sich Visualisierung, die Veranschaulichung von Problemstellungen, als eine „analoge“, ganzheitliche Einsichtsform forschenden Lernens.
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Notes
- 1.
Nebenbei bemerkt sind Lernprozesse, in denen der Lernende sein bisheriges Wissen oder Können unbekannten Informationen oder ungewohnten Handlungsbedingungen anpassen muss (akkomodatives Lernen), Übergänge zu einer – zumindest für den Lernenden – veränderten Wirklichkeitssicht.
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Ehlers (1958) fasst das Ergebnis des Übergangs von der klassischen zur relativistischen Raum- und Zeitauffassung so zusammen: In der allgemeinen Relativitätstheorie „werden Raum und Zeit von einem starren, unveränderlichen Rahmen, in den alle Erscheinungen eingespannt sind, zu einem veränderlichen, vom materiellen Gehalt der Welt, also den Teilchen und Kraftfeldern, abhängigen, schmiegsamen Gewand, das seinerseits Wirkungen auf die Materie ausübt – und zu diesen Wirkungen gehört die Schwerkraft“ (Ehlers 1958, S. 200).
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Unter ‚Transformation‘ versteht man in der klassischen Physik die Umrechnung von Messdaten in einem System (mit den dort geltenden Maßstäben) zu Daten in einem anderen, relativ zum ersten bewegten System (und den dort geltenden Maßstäben). Die Lorentz-Transformation der relativistischen Physik nimmt diese Umrechnungen unter Berücksichtigung der Lichtgeschwindigkeit als absolutem Größenmaßstab für alle physikalischen Vorgänge vor. Diese Berücksichtigung besteht darin, dass man davon ausgeht, dass sich bewegte Uhren verlangsamen und Raummaßstäbe verkürzen.
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Die klassische Vorstellung absoluter Zeit lässt sich demnach verknüpfen mit derjenigen, unendlich schneller Informationsübertragung. Ein irgendwo im Universum stattfindendes Ereignis würde dann überall im Universum gleichzeitig stattfinden. Im Gegensatz dazu ist die relativistische Informationsübertragung an die Lichtgeschwindigkeit gekoppelt und findet mit endlicher Geschwindigkeit statt. Manches von dem, was wir heute am Nachthimmel sehen können, hat tatsächlich vor Millionen oder Milliarden Jahren stattgefunden. Der Blick in den Himmel ist also ein Blick in die Vergangenheit des Universums.
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Ehlers (1958) beschreibt den von Maxwell vollzogenen Gedankensprung von einem mechanistischen zu einem feldtheoretischen Verständnis von Raum, Zeit und Substanz wie folgt: er „lenkte die Aufmerksamkeit von der Betrachtung der Körper auf den zwischen ihnen liegenden Raum. Er dachte sich diesen Raum von Spannungen erfüllt, die er durch ‚Kraftlinien‘ veranschaulichte, und stellte sich die Kräfte als Folge der Wirkungen dieser Spannungen auf die in das ‚Feld‘ eingebetteten Teilchen vor“ (Ehlers 1958, S. 199). Einstein vollzog diesen Sprung dann in seiner allgemeinen Relativitätstheorie auch mit Hinblick auf die Gravitation und erklärte sie als die Wirkung von Gravitationsfeldern.
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Bohr (1958) hat die Bedeutung dieser Entdeckung so beschrieben: „Eine neue Epoche der Physik wurde mittlerweile durch Plancks Entdeckung des elementaren Wirkungsquantums eingeleitet, die eine Ganzheitseigenschaft in atomaren Prozessen deutlich machte, die weit über die alte Vorstellung der begrenzten Teilbarkeit des Stoffes hinaus ging. Auf diese Weise wurde klar, dass die bildhafte Beschreibung der Theorien der klassischen Physik eine Idealisierung darstellt, die nur für Phänomene gilt, bei deren Analyse alle auftretenden Wirkungen hinreichend groß sind, dass man das Quant vernachlässigen kann. Während diese Bedingung reichlich für Phänomene im Normalmaßstab erfüllt ist, trifft man bei experimentellen Erfahrungen mit atomaren Partikeln auf Gesetzmäßigkeiten neuer Art, die mit einer deterministischen Analyse unvereinbar sind“ (Bohr 1958, S. 12, m.Ü.).
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Laut Duden bedeutet ‚diskursiv‘: „von Begriff zu Begriff methodisch fortschreitend; schlussfolgernd“ (http://www.duden.de/rechtschreibung/diskursiv. Zugegriffen: 27. August 2015).
- 8.
Kant folgt dem zu seiner Zeit noch üblichen Sprachgebrauch, nicht zwischen den Begriffen ‚Ursache‘ und ‚Grund‘ zu unterscheiden. Heute bemüht man sich den Unterschied zwischen Aristoteles‘ Wirkursachen (causa efficiens) und seinen Zweckursachen (causa finalis) dadurch zu markieren, dass man im Zusammenhang mit den ersteren von Ursachen und den letzteren von Gründen spricht. Das hat dann Sinn, wenn man die Wirksamkeit letzterer an Bewusstsein bindet, während die ersteren nur an die Übertragung physischer Energie gebunden sind. Allerdings hat sich Kant die Mühe gemacht zu zeigen, dass sich Zweckursachen nicht nur im Bewusstsein als Handlungsgründe, sondern im ganzen Bereich organischer Natur als Funktions- und Evolutionsprinzipien geltend machen. Er lässt dadurch die von der neuzeitlichen Wissenschaft vollzogene prinzipielle Trennung zwischen effektiven und empirisch beobachtbaren Ursachen auf der einen Seite und zweckbestimmten Funktionsweisen (von Organen) oder Handlungen (von Menschen) auf der anderen Seite als zweifelhaft erscheinen. Das tat er wahrscheinlich, weil er sich ein „Intelligent Design“ der Welt zwar vorstellen konnte, die Existenz eines entsprechenden Designers allerdings für nicht beweisbar hielt (vgl. Zeller 2006).
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Man könnte geneigt sein, Übertragungen als universelles Muster sowohl physischen Geschehens (in Form von Energieübertragungen) als auch bewussten Einsehens (d.h. von Wissens- und Könnensübertragungen in Lern- und Forschungsprozessen) anzusehen. Bekanntlich sind Lakoff und Johnson (1999) dieser Neigung – zumindest was Erkenntnisprozesse angeht – nachgegangen.
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Piaget hat bekanntlich zwei verschiedene Formen von Anpassungen, die akkomodativen (von innen nach außen) und die assimilativen (von außen nach innen) unterschieden, die interagierend zwischen inneren Bedürfnissen und äußeren Bedingungen biologische Entwicklung und persönliche Lernprozesse vorantreiben. Die Übersetzung äußerer, physikalischer Energieformen in elektrische Signale und Nervenimpulse in den Rezeptorzellen unserer Sinnesorgane wird hier Transduktion genannt (vgl. Gade 1999, S. 155).
Im Rahmen der Lernpsychologie (vgl. Lefrancoir 2012) wird unter transduktivem Denken auch die Übertragung von Schlussfolgerungen von einem Spezifikum (konkreten Sachverhalt) auf ein anderes Spezifikum verstanden. Diese Art des Denkens ist angeblich für das präkonzeptionelle Denken von Kindern im Alter von zwei bis vier Jahren symptomatisch. Als Beispiel braucht Lefrancoir (2012): „Mein Hund hat Haare; das Ding da hat Haare, auch wenn sie nur ein kleines Büschel rosa Haare sind; das Ding ist also ein Hund“. Da es andere Dinge mit Haaren als Hunde gibt, ist dieser Schluss natürlich fragwürdig. Nichtsdestotrotz stellt er eine begriffliche Verbindung – behaart – zwischen verschiedenen Konkreta her, die ein Anzeichen dafür sein könnte, dass sie beide unter einen gemeinsamen Gattungsbegriff – hier: Hund – fallen könnten. Aber selbst wenn es sich bei dem zweiten „Ding“ um einen Fuchs, einen Marder oder ein Plüschtier handeln sollte, so fallen Hund und Fuchs, Marder oder Plüschtier, doch unter den sie verbindenden Begriff der behaarten Dinge.
Literatur
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Ehlers J. (1958). Enzyklopädisches Stichwort: ‚Die Evolution der Physik‘. In A. Einstein & L. Infeld (Hrsg.), Die Evolution der Physik (S. 196–202). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Gade, A. (1999). Hjerneprocesser – Kognition og neurovidenskab. København: Frydenlund.
Gibson, J. J. (1986). The Ecological Approach to Visual Perception. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
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Jordan, P. (1947). Die Physik des 20. Jahrhunderts. Braunschweig: Vieweg.
Kant, I. (2001). Kritik der Urteilskraft. Hamburg: Felix Meiner.
Lakoff, G., Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. New York: Basic Books.
Lefrancoir, G. R. (2012). Theories of Human Learning. Belmont CA: Wadsworth.
Reichenbach, H. (1944). Philosophic Foundations of Quantum Mechanics. New York: Dover Publications.
Reichenbach, H. (1958). The Philosophy of Space & Time. New York: Dover Publications.
Zeller, J. (2006). To be or not to be intelligently designed – that’s the question. In M. H. Etemadi & P. Øhrstrøm (Hrsg.), Intelligent Design – An intellectual Challenge? (S.81–97). Aalborg: Aalborg University Press.
Zeller, J. (2009). Læring og mening. In M. Etemadi, M. Wiberg, M. Paulsen & S. H. Klausen (Hrsg.). Læring og erkendelse (S. 57–76). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Zeller, J. (2012). Hvad er intuition? In E. Raunsmed & J. Zeller (Hrsg.). Intuition (S. 163–170). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
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Zeller, J. (2016). Visualisierung als Methode des forschenden Lernens. In: Kergel, D., Heidkamp, B. (eds) Forschendes Lernen 2.0. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-11621-7_7
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