Zusammenfassung
In welchem Verhältnis stehen die Bereiche Kunstvermittlung und Kunst- und Kulturpädagogik zueinander? Welche Fragebereiche, Praxis- und Theoriefelder beinhalten diese? Diesen Fragen nähert sich der Beitrag aus bildungswissenschaftlicher Perspektive. Er widmet sich dem Bereich der Kunstvermittlung und analysiert anhand partizipativer schulischer und außerschulischer Kunstvermittlungsprojekte, wie die Gegenstände von Kunst und Vermittlung verhandelbar werden. Anschließend folgt er der Frage „Was ist Kunst- und Kulturpädagogik?“, sondiert Gegenstand, Methoden und Positionen. So nähert er sich an die vielschichtig verstandenen Begriffe Pädagogik, Kunst und Kultur an, an die Geschichte des Feldes der Kunstpädagogik, sowie an offene Forschungsfragen, die dieses derzeit antreiben.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
Die Ausführungen in diesem Teil der Textes beziehen sich inhaltlich wiederkehrend auf die wissenschaftlichen Ergebnisse des Forschungsprojekts vom Institute of Art Education der Hochschule der Künste Zürich, das unter dem Titel „Zeit für Vermittlung“ (www.kultur-vermittlung.ch) online zur Verfügung steht.
- 2.
Aus bildungswissenschaftlicher Perspektive wird also Lernen zum zentralen Begriff der Kunstvermittlung. Diese hat daher zunächst einmal nicht etwas mit Bildung oder mit Erziehung zu tun, sondern mit Lernen, wobei an dieser Stelle freilich noch offen bleibt, in welchem Verständnis hier von Lernen die Rede ist.
- 3.
Gelegentlich ordnet man ganze Produktionen aus den bildenden und darstellenden Künsten, besonders jene, die speziell für Kinder und Jugendliche gedacht sind, der Kunstvermittlung zu. Daneben wird die Bezeichnung Vermittlung auch für das Präsentieren der Künste per se verwendet: So werden zum Beispiel Ausstellungsmacher_innen als Kunstvermittler_innen benannt mit der Begründung, das Zeigen und Kommunizieren von Kunst seien ja an sich vermittlerische Tätigkeiten.
- 4.
Interessant sind diesem Zusammenhang auch die Ausführungen zum italienischen (und für den Schweizer Sprachraum relevanten) Sprachgebrach auf http://www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung/v1/?m=1&m2=4&lang=d (Zugriff: 14.4.2014).
- 5.
So spricht man beispielsweise bei der documenta 2007 von den Vermittlungsprogrammen als Art Mediation, und die Personen, die darin arbeiten, werden als mediators bezeichnet. Vgl. Interview mit Ulrich Schrötker; www.documenta12.de/1390.html?&L=1 (Zugriff: 17.4.2014).
- 6.
Die Begriffe education und learning verweisen dabei beide stärker als der Begriff der Vermittlung auf die Tatsache, dass pädagogische und didaktische Fragen für dieses Tätigkeitsfeld relevant sind und deshalb die Abgrenzung zum wirtschaftlichen Feld des Marketings weniger naheliegend ist.
- 7.
Zu dem Themenbereich der Partizipation in kunstvermittelnden Prozessen siehe auch diesen Beitrag Kap. I.II.I und I.II.II.
- 8.
Auch wenn sich diese unterschiedlichsten Mischformen von pädagogischer, künstlerischer und sozial-aktivistischer Praxis selbst häufig nicht als Teil des education program verstehen, werden sie doch von Kulturinstitutionen als Teil ihres Vermittlungsprogramms ausgewiesen. Sie verändern und erweitern dadurch das Vermittlungsverständnis dieser Institutionen: Die Trennlinie zwischen Vermittlung und Kunst, zwischen art und education wird – teils bewusst, teils beiläufig – diffus.
- 9.
Vgl. dazu www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung. (Zugriff: 19. April 2014)
- 10.
Vgl. Heil 2010, S. 154. Diese Dimension gilt es für den Unterricht als Chance zu erkennen und zu nutzen, da sie ein großes Potenzial für Vermittlungsprozesse freizusetzen verspricht.
- 11.
Im Hinblick auf die Unmöglichkeit, dass Strukturen und Normen der schulischen Realität gänzlich suspendiert werden können, muss dabei auch immer anerkannt werden, dass gleiche Augenhöhe im Projekt nicht die Abschaffung von etablierten Institutionskonventionen des schulischen Alltags bedeuten kann.
- 12.
Dank an Sissi Makovec vom Kunstraum NOE in der Herrengasse, 1010 Wien, für die kooperierende Konzeption dieses Themas und des Texts dazu. Teile dieses Kapitels finden sich in dem mit Sissi Makovec zusammen formulierten Broschürentext in der Projektpublikation Sprache der Kunst. Sprechen über Kunst (2012) als Resultat der Zusammenarbeit.
- 13.
Namentlich waren das Fabiola Hagen, Berenice Pahl, Thomas Kirchner, Kathi Puffer und Adam Cohen. Betreut wurde dieses Projekt über eine Lehrveranstaltung des Curriculums des künstlerischen Lehramts, in personam von der Kunstvermittlerin Sissi Makovec und von mir, Anna Pritz, in diesem Fall die Lehrerin des Faches Bildnerische Erziehung.
- 14.
Der Künstler Bernhard Hosa bezieht sich auf den Essayband Asylums, mit dem Erving Goffman 1961 das Konzept der Totalen Institution in den soziologischen Diskurs einführte.
- 15.
Dieser Textteil erschien teilweise in einer Broschüre des KulturKontakt Austria unter dem Titel Pritz, Anna, „Kunst und Schule zusammenarbeiten lassen“, in: hautnah II. Was passiert, wenn KünstlerInnen an die Schule kommen? Partizipative Kunstvermittlung in Theorie und Praxis. 2010. 14–15.
- 16.
„KulturKontakt Austria arbeitet an der Schnittstelle zwischen Schule, Kunst und Kultur. Das Angebot reicht von Beratung und Vernetzung für LehrerInnen, KünstlerInnen und VermittlerInnen sowie finanzieller Unterstützung von Aktivitäten in der Schule bis hin zur Entwicklung und Organisation von Schwerpunktprojekten“ (www.kulturkontakt.or.at; Zugriff 3.5.2014).
- 17.
Ein Kernthema, das hinter diesem Konstrukt liegt, mag in den Debatten um Kunst und Kultur als Bildungsanliegen zum Ausdruck kommen. Die schon benannte Vermischung der traditionell getrennten Berufsfelder von Künstlern und Künstlerinnen, Vermittlern und Vermittlerinnen bzw. Lehrern und Lehrerinnen führt zu einer Auflösung von Grenzen, die auch die Institutionen bzw. Systeme betrifft. Was passiert, wenn ein Künstler/eine Künstlerin in die Schule kommt? Welche Rolle übernimmt er/sie? Was sind dabei mögliche Konfliktfelder? Diese Überlegungen sollten mit dem Fokus auf der Auflösung der Dichotomie getätigt werden, die in einer bipolaren Gegenüberstellung „… hier die freie Kunst – dort die starre Schule …“ konstruiert und rekonstruiert wird. Vgl. diesbezüglich auch Maset et al. 2006.
- 18.
Auch wenn sie diese Frage- und Forschungsbereiche mit anderen Disziplinen wie der Psychologie, der Philosophie u. a. m. teilt.
- 19.
- 20.
Diese figuriert an unterschiedlichen universitären Orten unter differierenden Bezeichnungen: Pädagogik, Erziehungswissenschaft(en) oder Bildungswissenschaft(en).
- 21.
Vgl. zur Theoriegeschichte und zur Problematik des Einführens in die Allgemeine Pädagogik Breinbauer 1996.
- 22.
Auch wenn diese Erkenntnisse ex negativo ausfallen, wie beispielsweise das von Luhmann diagnostizierte Technologiedefizit der Erziehungswissenschaft etc. Vgl. dazu als letzte posthum erschienene Position von Luhmann: Luhmann 2002.
- 23.
Vgl. zu einem etymologischen Verständnis von Kultur beispielsweise die Arbeit von Johannes Bilstein: Cultura – zum Bedeutungshof einer Metapher. Bilstein 2009.
- 24.
Denn auch in die Pädagogik haben die Cultural Studies seit Jahrzehnten Eingang gefunden und deren Erkenntnisse strukturieren Gegenstände wie Methoden. Vgl. exemplarisch Mecheril und Witsch 2006.
- 25.
Und dennoch erscheint uns diese Betonung als wichtig und als eine Markierung, die Unterschiede macht, die wiederum Unterschiede machen.
- 26.
Vgl. dazu die Frage- und Forschungsbereiche zum erziehungswissenschaftlich und pädagogisch relevanten Generationenverhältnis.
- 27.
Vgl. Fischer 1978: Bildung trotz Schule.
- 28.
So ist es kunst- und kulturpädagogisch nicht irrelevant, ob von Lernen, Bildung oder Erziehung die Rede ist. Dass ein solcher wissenschaftlicher Zugang komplexitätssteigernd verfährt und kaum einfache Lösungen zu bieten hat, liegt wohl auf der Hand.
- 29.
- 30.
In den 1960er und 1970er Jahren wurde in Deutschland eine Umbenennung des Faches auf „Visuelle Kommunikation“ angestrebt (Integration von Analysen massenmedialer Produkte, Werbung, Zeitung, Comic; Selbsttätiges Filmen/Fotografieren der Schüler_innen). Vgl. Peez 2012, S. 55–60. In den 1980er Jahren erstarkten dann Umweltschutzbewegung, Naturalisierung und damit einhergehende Kulturkritik. Ab den 1970ern hat sich in Deutschland der Terminus Kunstpädagogik durchgesetzt. Vgl. Peez 2012, S. 63.
- 31.
Ob in der Kunstpädagogik somit immer „zwei Seelen in einer Brust“ schlagen? Vgl. dazu Pazzini 2005.
- 32.
Für alle diese hier prototypisch nach Peez dargestellten Positionen finden sich Argumente, die für so eine solche Positionierung sprechen und welche dagegen. Sie seien hier zum besseren Verständnis kurz skizziert, ohne ganz außer Acht zu lassen, dass jede externe Kritikposition auch ihre eigenen Vorannahmen mit ins Kalkül zieht. Für eine Bildorientierung spricht eine klare Ermöglichung einer Begründung des Schulfachs Kunst durch Anschluss an die Kompetenz-Diskussion (im Sinne von Bildlese-Kompetenz), die Position kann die Bedeutung des Bildes als Grundlage für Bildung herausstellen und ermöglicht Orientierung an den aktuellen visuellen Medien-Welten. Klar gegen diese Engführung auf „Bildung“ steht die Gefahr der Marginalisierung von Kunst, da es um Bilder im Allgemeinen geht und Kunst unter Bild summiert wird. Dagegen spricht auch der rationale Zugang zu Verstehen und Erklären, und vor allem auch der Verlust der künstlerischen Authentizität – bei aller Problematik dieses Begriffs. Vgl. Peez 2012, S. 73 f.
- 33.
In dieser Position findet sich eine Konzentrierung auf das Fach Kunst, das in seiner Unverwechselbarkeit und Pluralität herausgearbeitet wird; es berücksichtigt alle Lebensbereiche, die in zeitgenössischer Kunst auch thematisiert werden, und in diesem künstlerischen Weg wird die Welt (und damit auch das Selbst) im besten Falle ästhetisch neu erfahrbar. An diesen Positionen wird oftmals kritisiert, dass sie möglicherweise zu stark auf teilweise irrationalistische Kunsterfahrungen rekurrieren, dass dadurch das Fach in der Schule überschätzt und auch überfrachtet wird und dass es de facto mancherorts recht wenige Verbindungen zwischen moderner Kunst und den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen gäbe. Vgl. dazu auch Peez 2012, S. 75 und Buschkühle 2004.
- 34.
Weil sich ästhetische Bildung durch das Merkmal des Erkundens einer selbst gewählten Thematik auszeichnet, liegt hier der Begriff der Ästhethischen Forschung nahe.
- 35.
Für so eine Subjekt-Orientierung in der Kunstpädagogik spricht das Argument, dass Pädagogik zweifellos vom Individuum ausgehen muss (auch eingedenk der These: individuum est ineffabile), allerdings wohl in dessen sozialer Konstruktion. Die Biografie erweist sich als eine ständig präsente Dimension des Arbeitens, und die Öffnung von Schule zur Lebenswelt, zum Alltag der Schüler_innen wird hier konsequent verfolgt. Problembereiche einer solchen Subjektzentrierung könnten in der Konzentration auf das Eigene liegen, die das Fremde im Eigenen, die Alteritätsdimension, ausblendet. Schulisch könnte darin die Gefahr der Bearbeitung von Lieblingsthemen liegen, wobei vor allem hier per se noch nicht geklärt ist, wie diese kunstpädagogische Bearbeitung dann methodisiert wird.
- 36.
Die Relation von Kunstvermittlung und Kunst- und Kulturpädagogik kann z. B. unter dem Theorie-Praxis-Verhältnis analysiert oder unter disziplinären Gesichtspunkten verhandelt werden, sie kann auch als eine Verhandlungsfrage von Mächtigkeiten und Zuständigkeitsbereichen dechiffriert werden. Da bieten sich vielfältige Zugänge für deren Verhältnisbestimmungen, die jedoch keine normativen und normierenden Aussagen über die „richtige“ Relationierung von Kunstvermittlung und Kunst- und Kulturpädagogik ermöglichen.
Literatur
Adorno, Theodor W. 2006. Theorie der Halbbildung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Bering, Cornelia, und Kunibert Bering, Hrsg. 2003. Konzeptionen der Kunstdidaktik. Dokumente eines komplexen Gefüges. Artificium. Bd. 12. München: Athena.
Bilstein, Johannes. 2009. Cultura – zum Bedeutungshof einer Metapher. In Der Alltag der Kultivierung. Studien zu Schule, Kunst und Bildung, Hrsg. Leopold Klepacki, et al., 101–119. Münster: Waxmann.
Bilstein, Johannes, et al., Hrsg. 2007. Curriculum des Unwägbaren. Ästhetische Bildung im Kontext von Schule und Kultur. Oberhausen: Athena.
Blohm, Manfred, et al., Hrsg. 2009. Tatort Küche. Kunst, Kunstvermittlung, Museum. Die Küche als Lebens- und Erfahrungsort. Flensburg: University Press.
Bockhorst, Hildegard, et al., Hrsg. 2012. Handbuch Kulturelle Bildung. München: kopaed.
Breinbauer, Ines Maria. 1996. Einführung in die Allgemeine Pädagogik. Wien: WUV.
Bröckling, Ulrich, et al., Hrsg. 2004. Glossar der Gegenwart. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Buschkühle, Carl-Peter. 2004. Kunstpädagogen müssen Künstler sein. Zum Konzept künstlerischer Bildung. Kunstpädagogische Positionen 5. In Kunstpädagogische Positionen, Hrsg. der Reihe: Karl-Josef Pazzini, et al. Hamburg: Hamburg University Press.
Combe, Arno, und Werner Helsper, Hrsg. 1996. Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Dietrich, Cornelie. 2012. Ästhetische Erziehung. In Handbuch Kulturelle Bildung, Hrsg. Hildegard Bockhorst, et al., 121–127. München: kopaed.
Egermann, Eva, und Anna Pritz, Hrsg. 2009a. School works. Beiträge zu künstlerischer, vermittelnder und forschender Praxis. Arts & Culture & Education. Bd. 1. Wien: Löcker.
Egermann, Eva, und Anna Pritz, Hrsg. 2009b. Class works. Weitere Beiträge zu künstlerischer, vermittelnder und forschender Praxis. Arts & Culture & Education. Bd. 2. Wien: Löcker.
Ehmayer, Cornelia. 2002. Kulturvermittlung und Partizipation. Bewertung von fünf Kulturvermittlungsprojekten unter dem Aspekt der Partizipation. Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur.
Fischer, Wolfgang. 1978. Bildung trotz Schule. In Schule als parapädagogische Organisation, Hrsg. Wolfgang Fischer, 158–172. Kastellaun: A. Henn Verlag.
Heil, Christine. 2010. Etwas setzt sich fort. Kunst. Partizipation. Bildung. In Kunst fragen. Ästhetische und kulturelle Bildung – Erwartungen, Kontroversen, Kontexte, Hrsg. Institut für Wissenschaft und Kunst, 137–158. Wien: Löcker.
Jaschke, Beatrice, et al., Hrsg. 2005. Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. In Schnittpunkt. Ausstellungstheorie & Praxis, Hrsg. der Reihe: Schnittpunkt. Wien: Turia + Kant.
Kirschenmann, Johannes, et al., Hrsg. 2011. Reden über Kunst. München: kopaed.
Kofman, Sarah. 1986. Melancholie der Kunst. Graz: Passagen.
Liesner, Andrea, und Ingrid Lohmann, Hrsg. 2010. Gesellschaftliche Bedingungen von Bildung und Erziehung. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.
Luhmann, Niklas. 2002. Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Makovec, Sissi, und Anna Pritz, Hrsg. 2012. Sprache der Kunst. Sprechen über Kunst. Lernen in der/an der Ausstellung. Kunstraum Niederoesterreich.
Maset, Pierangelo. 2001. Praxis. Kunst. Pädagogik. Ästhetische Operationen in der Kunstvermittlung. Lüneburg: edition HYDE.
Maset, Pierangelo, et al., Hrsg. 2006. Corporate Difference. Formate der Kunstvermittlung. Lüneburg: edition Hyde.
Mecheril, Paul, und Monika Witsch, Hrsg. 2006. Cultural Studies und Pädagogik. Kritische Artikulationen. Bielefeld: transcript.
Milevska, Suzana. 2006. Partizipatorische Kunst. Überlegungen zum Paragigmenwechsel vom Objekt zum Subjekt in der aktuellen Kunst. In springerin 2/2006, Theory Now. http://www.springerin.at/dyn/heft_text.php?textid=1761&lang=En-US#top. Zugegriffen: 30. Nov. 2013.
Mörsch, Carmen. 2002. Eine Erzählung über KunstKur mit fünf Überlegungen zu der Frage: Was macht die Partizipation mit der Kunst? In KunstKur, Hrsg. GfAHmbH, 1–7. Dortmund: o. V.
Oelkers, Jürgen. 2012. Schule, Kultur und Pädagogik. In Handbuch Kulturelle Bildung, Hrsg. Hildegard Bockhorst, et al., 151–154. München: kopaed.
Pazzini, Karl-Josef. 2005. Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es bei ach zwei Seelen in der Brust? Kunstpädagogische Positionen 8. In Kunstpädagogische Positionen, Hrsg. der Reihe: Karl-Josef Pazzini, et al. Hamburg: Hamburg University Press.
Peez, Georg. 2012. Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.
Pritz, Anna. 2010. Kunst und Schule zusammenarbeiten lassen. In kulturkontakt Austria, Hrsg. hautnah II. Was passiert, wenn KünstlerInnen an die Schule kommen? Partizipative Kunstvermittlung in Theorie und Praxis, 14–15. Wien: kulturkontakt Austria.
Reinmann, Gabi. 2013. Vermittlungswissenschaft: Eine brauchbare Perspektive für die Didaktik? In Erziehungswissenschaftliche Grenzgänge. Markierungen und Vermessungen, Hrsg. Hans-Rüdiger Müller, et al., 167–180. Opladen: Barbara Budrich.
Rollig, Stella, und Eva Sturm, Hrsg. 2002. Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Wien: Turia + Kant.
Sattler, Elisabeth. 2009. Die riskierte Souveräniät. Erziehungswissenschaftliche Studien zur modernen Subjektivität. Bielefeld: transcript.
Selle, Gert. 1990. Über das gestörte Verhältnis der Kunstpädagogik zur aktuellen Kunst. Eine Kritik mit praktischen Konsequenzen. Hannover: BDK pocket.
Sternfeld, Nora. 2009. Schule und Institutionskritik. In Class works. Weitere Beiträge zu künstlerischer, vermittelnder und forschender Praxis. Arts & Culture & Education, Hrsg. Eva Egermann, und Anna Pritz, Bd. 2, 81–100. Wien: Löcker.
Sturm, Eva. 2003. Kunst und Partizipation. Anfänge/Einwände/Trotzdem. In KunstKur, Hrsg. GfAH mbH, 15–18. Dortmund: o. V.
Sturm, Eva. 2004. Woher kommen die KunstvermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung. In Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Hrsg. Stella Rollig, und Eva Sturm, 198–211. Wien: Turia + Kant.
Sturm, Eva. o. J. „Partizipation“ auf http://www.aha-projekte.de/sturm_partizipation.html. Zugegriffen: 3. Jan. 2011.
www.kultur-vermittlung.ch/zeit-fuer-vermittlung. Zugriffen: 19. April 2014.
www.kulturkontakt.or.at. Zugriffen: 03. April 2014.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Editor information
Editors and Affiliations
Rights and permissions
Copyright information
© 2016 Springer Fachmedien Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
Pritz, A., Sattler, E. (2016). „Was jetzt … – Pädagogik, Kunst, Vermittlung, Kultur?“. In: Gaugele, E., Kastner, J. (eds) Critical Studies. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-10412-2_9
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-10412-2_9
Published:
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-658-10411-5
Online ISBN: 978-3-658-10412-2
eBook Packages: Social Science and Law (German Language)