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Aufgaben als Türöffner für theoriegeleitete Lernwege im Fachbereich Bewegung und Sport

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Aufgabenkultur im Sportunterricht

Part of the book series: Bildung und Sport ((BUS,volume 5))

Zusammenfassung

Eric Jeisy (Magglingen) sieht in einer Reihe vorliegender Analysen sportunterrichtlicher Aufgaben das Defizit, dass sie sich primär dem sichtstrukturellen Umgang mit Aufgaben im Sportunterricht zuwenden, die dahinter liegenden Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler allerdings vernachlässigen. Drei empirisch geprüfte Basismodelle, mit denen dieses Desiderat überwunden werden soll, werden für den Fachbereich „Bewegung und Sport“ vorgeschlagen, Lernetappen beschrieben und idealtypische Lernverläufe modelliert.

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Notes

  1. 1.

    Unter Aufgabenkultur wird die Art und Weise verstanden, wie Lehrende und Lernende im Unterricht mit Aufgaben umgehen (Bohl und Kleinknecht 2009, S. 331).

  2. 2.

    In der sportdidaktischen Literatur werden entsprechende Aufgaben oft als Übungen bezeichnet (Messmer 2012).

  3. 3.

    Die Modellentwicklung orientiert sich an Vorarbeiten von Oser und Baeriswyl (2001), Kiper und Mischke (2009) sowie Döhring und Gissel (2009). Zur planungsdidaktischen und handlungstheoretischen Begründung vgl. Jeisy (2013).

  4. 4.

    Bei der Entwicklung der Basismodelle für den Fachbereich Bewegung und Sport zeigte sich, dass die Basismodelle von den Lehrkräften primär als Anregung zur variablen Lernverlaufsgestaltung genutzt werden und dazu beitragen, implizite Unterrichtshandlungen auf einer theoretischen Basis neu zu begründen (Jeisy 2013).

  5. 5.

    Von Dörner (1994) übernommen wird die Trennung der beiden Begriffe und die Definition eines Problems, nicht aber der Aufgabenbegriff, der sich bei Dörner auf „reproduktives Denken“ beschränkt (Thonhauser 2008, S. 14). Lernaufgabe ist hier breiter gedacht und kann damit auch einen problembasierten oder erfahrungsorientierten Lernweg initiieren.

  6. 6.

    Die Unterscheidung in gut strukturierte (einfache) und schlecht strukturierte (komplexe) Probleme bezieht sich auf die Lösung und nicht auf den Schwierigkeitsgrad eines Problems. Bei gut strukturierten Problemen kann eindeutig beurteilt werden, ob eine Lösung richtig oder falsch ist (Funke und Zumbach 2006, S. 208).

  7. 7.

    Die Lernetappen sind hier wie bei Dewey (1910, zitiert nach Reusser, 2005, S. 164) rekursiv gedachte Phasen. Sie haben zwar einen linear sequenziellen Aufbau, aber falls einzelne Etappenziele nicht oder nur vermeintlich erreicht wurden, ist es angezeigt, einige Schritte zurückzugehen, um die mit dem Lernweg verbundenen Ziele zu erreichen.

  8. 8.

    Die Lernetappenfolge ist, wie bereits erwähnt, aus Sicht der Lernenden formuliert und fällt somit in Bezug auf die Formulierung einer Lernaufgabe eher allgemein aus. Für methodische Hinweise zur Gestaltung entsprechender Unterrichtssituationen und Lernaufgaben, die am Vorwissen und den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen sei auf Giese (2009) sowie die weiterführenden Informationen zur Umsetzung und Lernbegleitung dieses Basismodells verwiesen (Jeisy 2011, 2013).

  9. 9.

    Alternativ können neben handelnden Personen (Lehrperson, Mitschülerinnen und Mitschüler) auch technisch vermittelte Demonstrationen oder Verhaltensweisen (Videos, Reihenbilder etc.) als Modelle zum Einsatz kommen. Über technische Hilfsmittel (Videos) ist es zudem möglich, das eigene Verhalten als Modell (self-as-a-model) zu betrachten (Clark und Ste-Marie 2007).

  10. 10.

    Auch die Rolle der Lehrperson als Vorbild (Rollenmodell) für die Schülerinnen und Schüler wird im Zusammenhang mit dem Modelllernen immer wieder erwähnt. Im Rahmen der Basismodelltheorie betrachten wir den Fall des Lernens an Vorbildern als Spezialfall, bei dem der soziale Status des Modells die Wahrnehmung und auch den Aufbau einer positiven Erwartungshaltung bezüglich des Modellverhaltens beeinflussen kann (Zaunbauer und Möller 2009).

  11. 11.

    Laging (2006) und Neuber (2009) bezeichnen ein entsprechendes Vorgehen als Bewegungsanweisung.

  12. 12.

    Zu den didaktisch-methodischen Potenzialen der einzelnen Basismodelle zum Aufbau und Erwerb deklarativer und präskriptiver Kompetenzen vgl. ausführlicher Jeisy (2013).

  13. 13.

    Aus meiner Sicht existiert auch heute noch kein überzeugendes, umfassendes Kompetenzmodell, das über die Modellierung wichtiger Teilaspekte des Fachbereichs (Gogoll 2012) hinausgeht. Aktuelle Unterrichtsbeispiele (Andres und Neumann 2013; Aschebrock et al. 2010) für Aufgaben in einem kompetenzorientierten Unterricht zeigen, dass es noch ein weiter Weg ist, um auf der Grundlage fachspezifischer Kompetenzmodelle valide Test- geschweige denn Lernaufgaben abzuleiten, welche den kognitionstheoretischen Erklärungsansprüchen entsprechender Modelle gerecht werden.

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Jeisy, E. (2014). Aufgaben als Türöffner für theoriegeleitete Lernwege im Fachbereich Bewegung und Sport. In: Pfitzner, M. (eds) Aufgabenkultur im Sportunterricht. Bildung und Sport, vol 5. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03837-3_11

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