Zusammenfassung
In Deutschland gehört die Forderung nach einer verstärkten Rekrutierung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund erst seit einigen Jahren zu den Themen, die auf der (bildungs-)politischen Agenda und in öffentlichen Diskussionen zur (Problem-)Lage des deutschen Bildungssystems zu finden sind. Daher liegen Studien zu beruflichen Fremd- und Selbstkonzepten für den deutschsprachigen Raum bislang auch kaum vor.
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Notes
- 1.
Zu diesen bildungspolitischen Programmen gehören in beiden Ländern zielgruppenspezifische Werbemaßnahmen, spezielle auf diese Zielgruppe ausgerichtete Mentorenprogramme, sog. ‘taster courses‘, in denen die Teilnehmer einen ersten Eindruck vom Lehramtsstudium und vom Lehrerberuf erhalten sollen, sowie Stipendienangebote und der Aufbau von Peer-Netzwerken (vgl. Carrington et. al. 2001: 11ff.; Carrington/Skelton 2003; González 1997; Okawa 2002). Siehe auch die kritische Einschätzung der ‘affirmative action‘ von Aguirre (2000), der an einem Fallbeispiel darlegt, wie der Ansatz der ‘affirmative action‘ wiederum nur die Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft bevorteilt und Angehörige von Minderheitengruppen diskriminiert. Auch in den Interviews von Carrington wird deutlich, dass angehende ‚minority teachers‘ selbst einer positiven Diskriminierung kritisch gegenüberstehen. Die Studierenden weisen zwar auf die Notwendigkeit politischer Maßnahmen zur Erhöhung des Anteils unterrepräsentierter Gruppen in Lehrerkollegien hin, sind aber auch davon überzeugt, „that their credibility as teachers would be undermined. For example, new entrants to the profession from ‚targeted groups‘ might be seen as privileged by virtue of their ‚race‘ or gender. A corollary to this would be that they had been accepted on to an initial teacher education programme purely on the basis of ascriptive criteria rather than their qualifications and personal qualities” (Carrington/Skelton 2003: 261; vgl. auch Carrington 2002).
- 2.
So kamen in Großbritannien gemäß den Angaben des ‘Departments for Children Schools and Families‘ im Januar 2008 an den öffentlichen Schulen nur 5,7% der Lehrer aus sog. ‚non-white ethnic groups‘; damit ist die Zahl im Vergleich zum Vorjahr lediglich um 0,3% und zum Jahr 2006 um 1% gestiegen. Zudem weist das Department auf große Unterschiede zwischen den einzelnen Regionen hin: Innerhalb Londons sind immerhin 22% der Lehrer ‚non-white‘, wohingegen im Nordosten ihr Anteil mit 0,8% verschwindend gering ist (zitiert nach Smith 2008; vgl. auch Page/Page 1991, S. 38; für die USA siehe z.B. Torres et al. 2004).
- 3.
Auch in anderen Ländern finden sich vereinzelte Studien zu Lehrkräften mit Migrationshintergrund. Angesichts der geringen Zahl bleiben diese jedoch unberücksichtigt (vgl. z.B. für Australien Santoro [2007]).
- 4.
Ausnahme Carrington et al. 2001 und Torres et al. 2004.
- 5.
An dieser Stelle wird bewusst nicht von Selbstkonzept gesprochen, da in den angloamerikanischen Studien dieses Konstrukt nicht verwendet wird.
- 6.
Im Unterschied zu Dee (2005) können Ehrenberg, Goldhaber und Brewer (1995) auf der Basis der Daten der ‚National Educational Longitudinal Study‘ aus dem Jahr 1988 keinen Zusammenhang zwischen einer Übereinstimmung in der ethnischen Zugehörigkeit von Lehrer und Schüler (‚race match‘) und der erreichten Punktzahl in Mathematik- und Lesetests nachweisen.
- 7.
In eine ähnliche Richtung gehen die Hinweise von Evans (1988). Er betont mit Blick auf die empirischen Befunde das Vorhandensein eines „gulf which separates Black teachers from Black pupils“, der im Zusammenhang mit der Sozialschichtzugehörigkeit stehe (Evans 1988: 184). Durch diese Kluft hätten ‚black teachers‘ nicht selten Schwierigkeiten, Bewunderung und Respekt von ‚black pupils‘ zu erhalten und von diesen als Rollenvorbilder angenommen zu werden, da diese Lehrer von den Schülern – ob zutreffend oder nicht – als Angehörige bzw. Vertreter der Mittelschicht angesehen werden, und damit nicht als zugehörig zu der Gruppe der ‚blacks’– „having nothing in common with them as Black pupils“ (ebd.: 185).
- 8.
Die sechs in Anlehnung an den Idealtypus nach Weber (1904/1988) herausgearbeiteten Typen sind: der abgrenzend-distanzierte Typus, der stillschweigend-anerkennende Typus, der individuellsprachorientierte Typus, der kooperativ-sprachorientierte Typus, der individuell-synergieorientierte Typus sowie der kooperativ-synergieorientierte Typus (vgl. Edelmann 2008).
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Rotter, C. (2014). Widersprüchliche Ergebnisse – zum aktuellen Stand der Forschung zu Lehrkräften mit Migrationshintergrund. In: Zwischen Illusion und Schulalltag. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03817-5_4
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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