Zusammenfassung
Ausgangspunkt des Beitrags von Johannes Drerup sind Theorie- und Praxisprobleme, die Erziehungswissenschaft sich mit einer Geringschätzung und Fehldeutung pädagogischer Metaphorik eingehandelt hat. Im Anschluss an Blumenberg und die kognitive Metapherntheorie von Lakoff und Johnson geht der Autor davon aus, dass unser Denken, Sprechen und Handeln metaphorisch strukturiert ist. Metaphorologische Analysen können philosophische Grundlagenreflexion mit theoriegeleiteter empirischer Forschung verbinden, um strittige Fragen der philosophischen Grundlegung von pädagogischen Disziplinen und Professionen zu klären (Paternalismus als `einheimisches Begründungsmodell´). Pädagogische Metaphorologie liefert begriffliche und methodische Ressourcen für den reflexiven Umgang mit disziplinären Theorieproblemen und Problemen des pädagogischen Alltags.
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Notes
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Für die Erziehungswissenschaft und ihre Teildisziplinen: z. B. Herzog (1983, 2006); Gansen (2009); Schmitt (2011); für die Politikwissenschaft: z. B. Münkler (1994); für die Soziologie: z. B. Lüdemann (2004); Junge (2011a); für die Medizinethik: z. B. Childress und Siegler (1984); für die Psychologie: z. B. Schmitt (2000b, c); für die Philosophie: z. B. Haverkamp (2009); Hills (2011).
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Gegenstand von Metaphernanalysen sind u. a. Themen wie: Freiheit: z. B. Lakoff (2006); Philosophie: z. B. Lakoff und Johnson (1999); Kommunikation: z. B. Krippendorf (1994); Fiehler (1990); Moral: z. B. Lakoff (1995); Geschlecht: z. B. Schmitt 2009; Schule: z. B. Guski (2007); Poesie: z. B. Lakoff und Turner (1989); Religion: z. B. Jäkel (2002); Krankheit: z. B. Schmitt (2013); Sontag (2005).
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vgl. so bereits Debatin 1995, S. 1.
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Teile dieses Artikels bauen auf Teil I., Kap. 3.4 aus Drerup (2013) auf.
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So verzichten z. B. Kauder und Lehberger bei ihrem Systematisierungsvorschlag gänzlich auf Referenzen zur Metapherntheorie. Dies irritiert, da üblicherweise zumindest drei Theorien unterschieden werden (Vergleichs-, Substitutions- und Interaktionstheorie). Auch irritiert die Nichtberücksichtigung des pädagogischen Umfeldes (es fehlen z. B. Hinweise auf die in diesem Feld einschlägig ausgewiesenen Bilstein, Herzog etc.). Indifferenz bezogen auf Probleme der Methodik der Analyse und der Inanspruchnahme von Metapherntheorien kennzeichnet weitgehend die essayistisch aufbereiteten Metapherngeschichten, die von allgemeinen Pädagogen seit den 90er Jahren vorgelegt worden sind. So hat Bilstein eine Menge inspirierender Einzelstudien (z. B. Bilstein 2001, 2008, 2013) vorgelegt. Der Verweis auf Metapherntheorien ist – evtl. auch der essayistischen Form geschuldet – eher unspezifisch (z. B. „Zugrunde liegt dabei ein Metaphernverständnis, das zumindest interaktionistisch, wenn nicht konstruktivistisch ist…“ Bilstein 2008, S. 53), die Reflexion des methodischen Verfahrens unterbleibt weitgehend. Man tut es einfach!
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Lakoff und Johnson (1999), Kap. 11/Kap. 15. Auch für den Bereich der Metaphorik selbst lassen sich konzeptuelle Metaphern benennen („metaphors for metaphors“), die unser Verständnis bestimmen. Das gilt für den Ausdruck Metapher (Übertragung) für conceptual metaphors als Abbildungen (mappings), als Projektionen etc. (Lakoff und Johnson 2003).
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Die in philosophischen Debatten übliche Unterscheidung zwischen Konzept und Konzeption, die in essentially contested concepts den Ausgangspunkt liefert für ein abstraktes Kernkonzept, um dessen adäquate Ausformulierung sich unterschiedliche Konzeptionen streiten, kehrt bei Lakoff und Johnson wieder als Unterscheidung zwischen zwei Aspekten abstrakter Konzepte: „(1) an inherent, literal, nonmetaphorical skeleton, which is simply not rich enough to serve as a full-fledged concept; and (2) a collection of stable, conventional metaphorical extensions that flesh out the conceptual skeleton in a variety of ways (often inconsistent with one another)“ (Lakoff und Johnson 1999, S. 128).
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Vgl. zum Streit um den – wenn man ihn so nennen will – antipaternalistischen Schutzwall – Grill (2009); zur Bedeutung der Metaphorik des ‚Grenzensetzens‘ in pädagogischem Denken und Handeln: Prange (2002); historisch zum Topos der ‚Grenzen der Erziehung‘: Dudek (1990); zum Topos der Territorialität als pädagogischer „Basis-Metapher“: Bilstein (2013).
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Dementsprechend stellt Lakoff fest: „This model of the family (often referred to as „paternalistic“) is what groups together the conservative metaphors for morality” (Lakoff 1995, S. 192). Dem strict father model stellt Lakoff das nurturant parent model gegenüber, von welchem Lakoff meint, dass es primär vom demokratisch-liberalen Lager in den USA genutzt werde, für deren politisches und moralisches Denken es konstitutiv sei (siehe auch Lakoff 2002).
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Die paternalistisch strukturierte Hintergrundmetaphorik, die erziehungswissenschaftliche und pädagogische Kartierungen des Gegenstandsfelds „Erziehung“ leitet, lässt sich zwar, wenn auch nicht als „Ganzes“, als metaphorische Konstruktion unter anderen metaphorischen Konstruktionen rekonstruieren. Das bedeutet hingegen nicht, dass sie damit schon beliebig oder einfach durch anders strukturierte metaphorische Realitätskonstruktionen ersetzbar wäre. Die Annahme einer vollständigen Trennbarkeit von metaphorisch konstruierter Realität und pädagogischer Praxis überschätzt die Wandelbarkeit und Kontingenz basaler Strukturmerkmale pädagogischer Praxis und unterschätzt die erstaunliche Stabilität und Kontinuität pädagogisch-metaphorischer Konzepte (Guski 2007, S. 224 f.). Sie blendet zudem aus, dass „as embodied, imaginative creatures, we never were separated from reality in the first place“ (Lakoff und Johnson 1999, S. 93).
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Eine detaillierte Analyse der unterschiedlichen Metaphoriken, gestaffelt nach zu Grunde liegendem Gestaltungsprinzip, metaphorischer Konzeptualisierung des Akteurs, des Adressaten, potentieller Freiheitsspielräume und Widerstandsmöglichkeiten und nach durch die Metaphoriken nahegelegten Rationales findet sich in: Drerup (2013).
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Die „Allgegenwärtigkeit der Metapher in der sozialen Realität“ prägt auch die theoretische „Analyse metaphorisch strukturierter Wirklichkeiten“, da „alle Versuche hermeneutischen Verstehens wie auch nomologischen Erklärens […] auf metaphorische Elemente angewiesen“ (Junge 2011b, S. 7) sind. Es gibt also keinen metaphernfreien theoretischen Zugang zum Phänomen der Metapher.
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Merker vergleicht zum Beispiel die zentralen Metaphern der Phänomenologie Husserls (Reflexion) mit denen des Pragmatismus Brandoms (Expression).
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Gegen die Plausibilität dieser an die suggestive Kraft traditioneller, für die Konzeptualisierung von Autonomie genutzten Selbstkontroll- und Beherrschungsmetaphoriken erinnernden Metaphern einer fremdbestimmten Selbststeuerung können Möglichkeiten der reflexiven Distanznahme von unkritischen Formen der Wertaneignung angeführt werden. Das pädagogische „Regime der Autonomie“ (Anderson 2013) lässt sich zudem angemessen nicht ohne Rekurs auf Aufforderungen zur Selbstverortung innerhalb eines durch starke Wertungen konstituierten Horizonts des Guten (Taylor 1996) beschreiben.
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Zur wirklichkeitsverzerrenden Eigenart von Kitsch stellt Bilstein entsprechend fest: „Vergleiche und Metaphern, die sich gegenseitig aufheben, verbinden sich miteinander, unangemessene Bilder häufen sich“ (Bilstein 1990, S. 421).
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Taylor verwendet diese Metapher natürlich in einem gänzlich anderen Kontext und auf eine andere, hier jedoch nicht relevante Weise (kritisch hierzu Rentsch 2011).
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Drerup, J. (2016). Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme. In: Ragutt, F., Zumhof, T. (eds) Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03477-1_6
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-03477-1_6
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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