Zusammenfassung
An die bisherigen Betrachtungen schließt sich die Frage an, was Erzieherinnen wissen müssen, um den beschriebenen Anforderungen in Kindergarten und Krippe gerecht werden zu können.
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Die hier thematisierten Funktionen des Wissens gewinnen gerade im Kontext des pädagogischen Handelns von Erzieherinnen eine besondere Bedeutung: So sind im Rahmen der Rekonstruktion der beruflichen Anforderungen die Aufgaben des vor- und nachbereitenden Handelns sowie die Begründungsverpflichtung als Anspruch professioneller Tätigkeit – neben anderen Gesichtspunkten – als zentrale Aspekte herausgearbeitet worden (vgl. Kap. 3.4).
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Die tätigkeitsbezogene Betrachtung macht damit auch darauf aufmerksam, dass es Wissensbestandteile gibt, die – wie z.B. mathematisches oder naturwissenschaftliches Wissen – zunächst unabhängig von einem pädagogischen Bezug existieren, die jedoch mit der Vermittlungsaufgabe in einen solchen gestellt werden.
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DEWE (1998, 78-79) beschreibt die Relationierung theoretischer und praktischer Wissenskomponenten als einen zentralen Aspekt professionellen pädagogischen Handelns.
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Das folgende Kapitel basiert in Auszügen auf einem schon veröffentlichten Text des Autors zum frühpädagogischen Professionswissen (FAAS 2010: 221-224).
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Ebenso konnte im Rahmen der Expertenforschung gezeigt werden, dass Experten häufig erfolgreich handeln, ohne dass sie das Wissen, auf das sie hierbei zurückgreifen, vollständig benennen können (vgl. BROMME 1992: 121).
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In Vorwegnahme der Frage, inwiefern hier überhaupt angemessen von Wissen gesprochen werden kann, formuliert NEUWEG (2004: 24) folgende Mindestbedingungen: „Der Wissensbesitz ist diagnostizierbar. Implizites Wissen ist lern- und umlernbar. Es kann an einer subjektunabhängigen Wirklichkeit scheitern oder sich an ihr bewähren. Es ist in der Regel sozial vermittelt und nicht bloß individuelles Meinen oder individuelle Intuition“.
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ACT-Theorie = Adaptive Control of Thoughts-Theorie.
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Es ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, umfassend auf den Kompetenzbegriff einzugehen. Er ist hier lediglich mit Blick auf die genauere Bestimmung des berufsbezogenen Wissens zu thematisieren (vgl. weiterführend WEINERT 2001; KLIEME/HARTIG 2007; GEIßLER/ORTHEY 2002).
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Hier ergibt sich ein inhaltlicher Bezug zu dem in Kapitel 3.4 entwickelten beruflichen Anforderungsprofil.
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Strukturkompetenzmodelle beschreiben verschiedene Teildimensionen und Facetten von Handlungskompetenz – bezogen auf die Bewältigung spezifischer Anforderungen – in ihrem Zusammenspiel. Von ihnen abzugrenzen sind sogenannte Stufen- oder Kompetenzentwicklungsmodelle, die die Ausbildung professioneller Kompetenzen in verschiedenen Bereichen nachzuzeichnen suchen. Der Fokus liegt hier auf der Darstellung verschiedener Kompetenzniveaus sowie auf der Kennzeichnung des Entwicklungsverlaufes. In der Frühpädagogik scheint der Rückbezug auf Kompetenzentwicklungsmodelle zu dominieren – insbesondere im Zusammenhang mit der Entwicklung von Qualifikationsrahmen (vgl. Kap. 1) -, wenngleich zunehmend auch Strukturmodelle Berücksichtigung finden (vgl. im Überblick ANDERS 2012). Ein Beispiel hierfür ist das im Rahmen der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) entwickelte Kompetenzmodell (FRÖHLICH-GILDHOFF/NENTWIG-GESEMAN/PIETSCH 2011), das Struktur- und Prozessmodelle miteinander vereint.
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Jene analytischen Unterscheidungen ermöglichen es, den Kern des Wissensbegriffes deutlicher zu bestimmen. An den Rändern bleibt aber die Grenzziehung unscharf. Gerade in Bezug auf Werthaltungen, Überzeugungen und normative Präferenzen zeigt sich die Schwierigkeit einer exakten Definition und die Tendenz zur teilweisen inhaltlichen Überschneidung der Begriffe (vgl. auch CRANACH/BANGERTER 2000: 226). Systematisierungen, die Einstellungen, Werthaltungen etc. (bzw. Ausschnitte davon) als spezifische Elemente bzw. Facetten von Wissen benennen, unterstreichen diesen Sachverhalt (vgl. hierzu KLIX/SPADA 1998: 3-5).
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Angesprochen ist z.B. das Erfordernis einer wissensbezogenen Fundierung pädagogischen Handelns, das – im Sinne einer lockeren, interpretativ begründeten Kopplung – auf Fachwissen oder fachdidaktisches Wissen verweist, oder die Notwendigkeit einer fall- und kontextbezogenen Fundierung, mit der stärker das Wissen über den Lernenden und den Lernkontext in den Vordergrund rückt.
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Jene differenzierte Betrachtung des Fachwissens kann auch als Hinweis auf die angenommene Bedeutung des Fachverständnisses für unterrichtliches Handeln gelesen werden – speziell auch als Grundlage und Voraussetzung für die Einlösung fachdidaktischer Handlungsoptionen (vgl. hierzu Kap. 4.2.2).
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Die Unterscheidung zwischen Organisations- und Interaktionswissen deckt sich mit der von RAUSCHENBACH (2006b: 11-13) im Kontext der Diskussion um berufliche Herausforderungen von Erzieherinnen vorgeschlagene Unterscheidung zwischen organisations- und interaktionsbezogener Arbeit frühpädagogischer Fachkräfte.
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Aber auch für das Organisations- und das Beratungswissen kann aus Plausibilitätsgründen eine Anreicherung mit Elementen theoretischen Wissens angenommen werden.
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Wenn insofern eine gewisse Nähe zwischen dem Theoriewissen und dem expliziten Wissen sowie dem Praxiswissen und dem impliziten Wissen zu bestehen scheint, so sind die Begriffe dennoch nicht gleichzusetzen.
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Das folgende Kapitel basiert in Auszügen auf einem schon veröffentlichten Text des Autors zum frühpädagogischen Professionswissen (FAAS 2010: 227-230).
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Der Begriff Didaktik bezieht sich in einem allgemeinen Sinne auf die theoretische und reflexive Auseinandersetzung mit Lehr- und Lernprozessen. Die Fachdidaktik greift jene Überlegungen auf, berücksichtigt dabei aber in spezifischer Weise den zu vermittelnden Gegenstand und ist stärker an der konkreten Realisierung inhaltsbezogenen Lernens (z.B. im Bereich sprachlicher Bildung) ausgerichtet (vgl. ausführlich zu den Begriffen Didaktik und Fachdidaktik KRON 1994).
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Die genannten Wissensbereiche und -facetten sind auch vor dem Hintergrund fachlich begründeter Prinzipien und Standards für die Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte in den USA als bedeutsam einzuschätzen. Bezug genommen wird hier auf die Prinzipien des Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium (INTASC) zum professionellen Wissen und Handeln von angehenden Lehrkräften sowie auf die Standards der National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Diese verweisen u.a. auf die Relevanz des bereichs- bzw. gegenstandsbezogenen Fachwissens und des frühpädagogischen Grundlagenwissens für die pädagogische Arbeit mit Kindern. Des Weiteren sind sowohl in den INTASC-Prinzipien als auch in den NAEYC-Standards sowohl bedeutsame inhaltliche Bezüge zum didaktischen Planungs- und Handlungswissen als auch zum subjektbezogenen Interaktionswissen auszumachen. Darüber hinaus erscheinen – im Zusammenhang mit den Prinzipien bzw. Standards zur Familien- und Gemeinwesenorientierung – auch die mit dem Beratungswissen verbundenen Inhalte als zentral.Lediglich für das Organisationswissen finden sich hier keine expliziten Anknüpfungspunkte (vgl. WILTZ/WATSON-THOMPSON/CAWLEY/ SKELLEY 2009: 9-15; ISENBERG 2000: 22-27).
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Angesprochen sind hier die spezifischen Gestaltuncsformen der Bececnunc mit Sprache bzw. mit sprachbezocenen Medien. Zu nennen sind beispielsweise – im Kontext von Gesprächen mit Kindern – das Achten auf eine einfache Dialocstruktur, die gezielte Aktivierung des Kindes, die Wiederholung, Transformation und Erwsitsrtnc der kindlichen Äußerungen sowie die Wortsirführunc (stützende und lehrende Sprache) oder – im Rahmen einer Bilderbuchbetrachtung – das dialogische Betrachten bzw. Erarbeiten eines Inhaltes (vgl. Kap. 2.3).
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Faas, S. (2013). Berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen. In: Berufliche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen. Forschung und Entwicklung in der Erziehungswissenschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03408-5_4
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Online ISBN: 978-3-658-03408-5
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