Zusammenfassung
Die Rekonstruktion der beruflichen Anforderungen ist im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit dem Professionswissen frühpädagogischer Fachkräfte von zentraler Bedeutung. Denn nur wenn geklärt ist, was eine Erzieherin im Kontext ihrer pädagogischen Arbeit leisten soll, kann das hierfür erforderliche Wissen theoretisch umrissen (vgl. Kap. 4) sowie das empirisch erfasste, berufsbezogen aktualisierte Wissen hinsichtlich seiner Bedeutung beurteilt werden (vgl. BROMme 1992 und 2008). Letzteres ist Gegenstand der im weiteren Verlauf darzustellenden empirischen Studie (vgl. Kap. 5 und 6). Das folgende Kapitel umfasst insofern den Ausgangs- und Bezugspunkt aller weiteren Analysen und Betrachtungen.
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Notes
- 1.
Gemeint sind die in einem bestimmten Handlungsfeld etablierten Handlungsweisen (z. B. verweist das Arrangieren und Unterstützen von Bildungsprozessen im Kindergarten auf andere pädagogische Handlungsweisen als in der Schule).
- 2.
In Bayern wird der Kindergarten abweichend davon auf der Grundlage des § 26 SGB VIII dem Bildungsbereich zugeordnet (vgl. hierzu ROßBACH 2005b: 260; JUNG/LEHNER 2007: 19-21).
- 3.
Es werden hier exemplarisch die landesspezifischen Vorgaben Baden-Württembergs betrachtet. Dies ist damit zu begründen, dass sich die Untersuchungsgruppe der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten empirischen Studie ausschließlich aus Erzieherinnen dieses Bundeslandes zusammensetzt (vgl. Kap. 5.2).
- 4.
Die Ausführungen des SGB VIII beziehen sich allgemein auf Tageseinrichtungen für Kinder, zu denen neben Kindergärten und Krippen auch Horte gezählt werden (vgl. hierzu auch ZEHETMAIR 1997: 134). Sie gelten damit nicht nur für den Elementarbereich.
- 5.
Die besondere Betonung der sprachlichen Bildung und Förderung ist ein Sachverhalt, der nicht nur in Baden-Württemberg, sondern in allen Bundesländern im Zusammenhang mit der Bestimmung der Ziele für die pädagogische Arbeit in Kindergärten zu erkennen ist – insbesondere im Rahmen der jeweils gültigen Erziehungs- und Bildungspläne (vgl. FRIED 2006: 175).
- 6.
Mit Blick auf jene Landesteile, die an Frankreich angrenzen, werden explizit die Möglichkeiten angesprochen, „in eine fremde Sprachwelt einzutauchen und sich mit französischen Kindergärten und Vorschuleinrichtungen auszutauschen“ (MKJSBW 2011: 36).
- 7.
Explizit angesprochen werden die Aspekte der Planung und Reflexion in § 22a Absatz 1 Satz 2 SGB VIII: „Dazu gehören die Entwicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption als Grundlage für die Erfüllung des Förderauftrags sowie der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evaluation der Arbeit in den Einrichtungen“.
- 8.
So ist beispielsweise das Ziel, Kinder mit Behinderung gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung zu betreuen und zu erziehen, erreicht, wenn in der Einrichtung Kinder, die von einer Behinderung betroffen sind, gemeinsam mit Kindern ohne Behinderung am pädagogischen Alltagsgeschehen teilnehmen und dies für alle in einer auf sie abgestimmten Art und Weise vonstatten geht. Ebenso ist das Ziel, Eltern in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen, umgesetzt, wenn sich diese in vielfältiger Art und Weise an Aktivitäten und Entscheidungsfindungen der Einrichtung beteiligen. Dagegen ist das Ziel, dass Kinder Sprache bewusst als Ausdrucksmittel in der Alltagskommunikation einsetzen, noch nicht verwirklicht, wenn eine Vielzahl von sprachbezogenen Fördermaßnahmen in einer entsprechenden Qualität durchgeführt wird. Erreicht ist das Ziel erst dann, wenn die Kinder über Sprache ihre Bedürfnisse und Interessen artikulieren, wenn sie Sprache einsetzen, um sich zu verständigen und sich anderen mitzuteilen.
- 9.
BREZINKA (1977: 40) macht in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, dass die Realisierbarkeit eines Zieles nicht gleichzusetzen ist mit der Tatsache, dass man an die Erreichbarkeit eines Zieles glaubt oder dass man bereit ist, etwas für die Erreichung des Zieles zu tun.
- 10.
Traditionell gelten vorschulische Einrichtungen, die Kinder ab dem Alter von drei Jahren betreuen – also nicht die Krippen -, als erste Stufe des deutschen Bildungssystems (vgl. KREFT/MIELENZ 1996). Im Kontext der zu leistenden Rekonstruktion der beruflichen Anforderungen werden hier aber auch Betreuungseinrichtungen mit einbezogen, die jüngere Kinder aufnehmen. Dies ergibt sich zum einen aus dem Sachverhalt, dass die Mitbetreuung von Kindern unter drei Jahren in den Tageseinrichtungen immer mehr zunimmt – entweder in alterserweiterten oder in altersspezifischen Gruppen – und die Bedeutung der Krippen vor dem Hintergrund eines erhöhten Bedarfes deutlich wächst (vgl. RIEDEL 2005: 114-118; GADOW 2005: 227, 236). Zum anderen zeigen Forschungsergebnisse, dass Kinder von Geburt an wichtige Entwicklungsschritte vollziehen, die ihren weiteren Kompetenzerwerb nachhaltig beeinflussen (vgl. RoßBACH/WEINERT 2008: 5-6). Dieser Aspekt ist insbesondere mit Blick auf die sprachliche Entwicklung von entscheidender Bedeutung (vgl. WEINERT 2005: 14-15). Nicht zuletzt deshalb wird auch die Betreuung der unter Dreijährigen zunehmend unter dem Aspekt der Entwicklungs- und Bildungsförderung betrachtet, was auf die Notwendigkeit der Bereitstellung einer entsprechenden pädagogischen Umwelt verweist (vgl. TIETZE/BOLZ/GRENNER/SCHLECHT/ Wellner 2005; Weinert 2005).
- 11.
Die Bezugnahme auf die historische Entwicklung frühpädagogischer Einrichtungen kann an dieser Stelle nicht umfassend erfolgen (vgl. im Überblick ERNING 1997; KONRAD 2004; REYER/KLEINE 1997). Vielmehr sollen jene Aspekte aufgegriffen werden, die hinsichtlich des Handlungskontextes Kindergarten und Krippe – in seiner gegenwärtigen Form – als prägend anzusehen sind.
- 12.
Von Bedeutung für die Entstehung der vorschulischen Einrichtungen war ebenso die Reorganisation des Schulwesens zu Beginn des 19. Jahrhunderts, welche auf die Schaffung von einheitlicheren und effektiveren Strukturen ausgerichtet war. In diesem Zusammenhang kam es u. a. auch zu einer Klärung der Aufgaben der Schule. Ausgangspunkt hierfür war der Sachverhalt, dass es lange Zeit nicht unüblich war, Kinder im vorschulischen Alter in regulären Schulen mitzubetreuen. Gleichfalls wurden auch schulpflichtige Kinder in Kleinkinderschulen unter-gebracht. In der Folge kam es zu einer Beschränkung der Schule auf die Unterrichtsaufgabe und zu einer Trennung der Kinder nach Altersklassen. Die Bewahrfunktion, welche die Schule bisher mit wahrgenommen hatte, wurde den neu entstehenden Betreuungseinrichtungen für Kinder im vorschulischen Alter übertragen. Ihnen war der „eigentliche Unterricht“ untersagt und es wurde eine strikte Abgrenzung beider Einrichtungen voneinander gefordert (vgl. ERNING 1987: 19-21; REYER 2006a: 52-53).
- 13.
Es ist hier darauf hinzuweisen, dass Einrichtungen, welche nach Fröbels Konzeption arbeiteten, über das gesamte 19. Jahrhundert hinweg unterrepräsentiert waren (vgl. REYER 2010).
- 14.
Eine Annäherung stellte auch die Ausweitung der Öffnungszeiten dar. Während die Fröbel’schen Kindergärten ursprünglich als Halbtagseinrichtungen konzipiert waren und so dem Betreuungsbedarf arbeitender Eltern nicht entsprachen, erfolgte mit dem Volkskindergarten als Ganztageseinrichtung auch hier eine Anpassung an die Bedürfnisse der nicht bürgerlichen Bevölkerungsschichten (vgl. ROßBAcH 2005b: 255-256).
- 15.
In den Kinderkrippen waren lange Zeit vor allem pflegerisch ausgebildete Fachkräfte (Krankenschwestern, Kinderpflegerinnen, Pflegerinnen) beschäftigt (vgl. REYER/KLEINE 1997: 172) und jene Einrichtungen erreichten zu keiner Zeit eine ähnlich hohe Verbreitung wie die Kindergärten. Noch im Jahr 2002 lag in Deutschland die Versorgungsquote für die unter Dreijährigen bei 8,6 %, wobei zum Teil beträchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern bestanden: So wiesen die westlichen Flächenländer eine Versorgungsquote von nur 2,4 % auf, wogegen die östlichen Flächenländer auf 37 % und die Stadtstaaten auf 25,8 % kamen (vgl. RIEDEL 2005: 112). In dieser gravierenden Differenz drückt sich auch die unterschiedliche Tradition aus, welche die Kinderkrippen in der Bundesrepublik und der ehemaligen DDR entwickelten (vgl. REYER/KLEINE 1997: 115-116). Diese wirkt bis heute nach.
- 16.
GIESECKE (2007) geht in seiner Konzeptualisierung des pädagogischen Handelns in institutionellen Kontexten generell von einer engen Begriffsbestimmung aus. Er argumentiert dabei auf der Grundlage der gesellschaftlichen Arbeitsteilung, welche konstitutiv für unsere Gesellschaft sei und auch den Bereich der öffentlichen Erziehung erfasst habe. „Wie jede öffentliche Institution (…) immer nur partikulare Ansprüche an Menschen erheben kann und niemals die Persönlichkeit im ganzen ins Visier nehmen darf, so kann auch die öffentliche Institution Schule nur partikulare, also begrenzte Forderungen und Erwartungen an die Schulkinder beziehungsweise deren Eltern richten. (…) Stellt man auf diesem Hintergrund die Frage nach dem, was das Ziel des pädagogischen Handelns im Unterschied zu anderen Formen des sozialen Handelns ausmacht, so wird es plausibel, diese Fragen mit »Lernen« zu beantworten. Pädagogen sind demnach Menschen, die anderen, ob Kindern oder Erwachsenen, Lernen ermöglichen sollen, sie sind »Lernhelfer«“ (ebd.: 23-25).
- 17.
Es kann prinzipiell zwischen „pädagogischen“ und „didaktischen“ Ansätzen unterschieden werden. Pädagogische Ansätze sind inhaltlich umfassender. Neben der Auseinandersetzung mit den Fragen der methodisch-didaktischen Umsetzung (Methodologie) thematisieren sie auch vertiefend den Rückbezug auf ein spezifisches Menschenbild (Anthropologie) sowie die Zielthematik pädagogischen Handelns (Teleologie). Für den Bereich der institutionellen Elementarpädagogik können hier z. B. der Ansatz Friedrich Fröbels, die Konzeption Maria Montessoris oder die sich an der Anthroposophie und Pädagogik Rudolf Steiners orientierende Waldorf-Pädagogik genannt werden. Die didaktischen Ansätze fokussieren dagegen vor allem auf die Vermittlung von Bildungsinhalten und eine entsprechende Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Die funktionsorientierten, wissenschaftsorientierten und situationsorientierten Ansätze sind zu diesenzu zählen (vgl. ROßBACH 2005b: 272). Im Kontext der hier zu führenden Auseinandersetzung mit den Formen des pädagogischen Handelns im Kindergarten werden ausschließlich die genannten didaktischen Ansätze sowie Aspekte des Ansatzes Friedrich Fröbels berücksichtigt. Dies ist damit zu begründen, dass aufgrund der Vielfalt pädagogischer Ansätze und Programme für den Elementarbereich (vgl. FTHENAKIS/TEXTOR 2000) eine Auswahl getroffen werden muss, die zum einen die maßgeblichen konzeptionellen Einflüsse auf die Kindergartenarbeit in Deutschland abbildet, zum anderen ein möglichst breites Spektrum an Formen pädagogischen Handelns abdeckt, so dass auch andere Konzepte prinzipiell eingeordnet werden können (vgl. ROßBACH 2005b; BEHER 2006).
- 18.
Die weitere Darstellung nimmt Bezug auf die Ausformulierung des Situationsansatzes durch eine Arbeitsgruppe am Deutschen Jugendinstitut (DJI) (vgl. ZIMMER 1973).
- 19.
Angesprochen ist damit auch die Frage nach den Gegenständen und Inhalten frühkindlicher Bildung, die als Kernfrage elementarpädagogischen Handelns gelten kann (vgl. hierzu GRELL 2010).
- 20.
In Bezug auf die Bedeutung der Zusammenarbeit mit den Eltern im Kontext der Entwicklungsförderung in frühpädagogischen Handlungsfeldern vgl. auch WOLF (2003 und 2006).
- 21.
In der Literatur finden sich eine Vielzahl von Verfahren und Instrumenten für die Beobachtung, Einschätzung und Dokumentation frühpädagogisch relevanter Sachverhalte (vgl. im Überblick Viernickel/vOlkel 2005). Ähnlich wie für die Auswahl bestimmter pädagogischer Aktivitäten gilt auch für diese, dass die Gefahr eines willkürlichen und unreflektierten Einsatzes besteht. Daher ist auch hier die Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Vorgehen sorgfältig zu prüfen (Reflexion, Planung). Dies ist insbesondere deshalb erforderlich, weil nicht alle Instrumente überzeugend ihren Nutzen nachweisen können (vgl. TIETZE 2006: 244-245).
- 22.
Dabei geht es nicht um eine umfassende Thematisierung der verschiedenen professionstheoretischen Ansätze und Überlegungen. Im Vordergrund steht vielmehr das Auffinden von Erfordernissen und Notwendigkeiten, die den Anspruch professionellen Handelns präzisieren können.
- 23.
Die angesprochenen indikatorenbezogenen Ansätze werfen vielmehr die Frage auf, ob die Tätigkeit einer Erzieherin überhaupt vor dem Hintergrund einer professionellen Praxis zu betrachten ist (vgl. THOLE 2008 und 2010). Mit Blick auf die hier zu bearbeitende Thematik erscheint eine solche Diskussion aber als wenig weiterführend.
- 24.
LUHMANN (2002: 157) verdeutlicht diesen Aspekt in Bezug auf das unterrichtsbezogene Handeln von Lehrkräften wie folgt: „Denn weder die Individuen noch das Interaktionssystem des Unterrichts sind Trivialmaschinen, die, wenn man den richtigen Input eingibt, die gewünschten Resultate liefern“.
- 25.
Auch wenn die einzelnen Modelle selbst den Aspekt der Professionalisierung frühpädagogischen Handelns nur am Rande thematisieren, werden sie im Rahmen des fachwissenschaftlichen Diskurses doch explizit als Professionalisierungsansätze betrachtet (vgl. THOLE 2008: 276).
- 26.
Der Aspekt der individuellen Förderung und Begleitung bedeutet, dass das pädagogische Handeln an die jeweiligen Lern- und Entwicklungsdispositionen der Kinder anzupassen ist. Dies ist in besonderer Weise bedeutsam, wenn es um die gemeinsame Betreuung und das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung geht bzw. von Kindern mit unterschiedlichen sozialen und kulturellen Hintergründen.
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Faas, S. (2013). Berufliche Anforderungen im Kontext sprachlicher Bildung und Förderung. In: Berufliche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen. Forschung und Entwicklung in der Erziehungswissenschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03408-5_3
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