Kooperation zwischen schulischen und außerschulischen Institutionen

Zusammenfassung

Im Vergleich zu früheren Generationen verbringen heutige Kinder und Jugendliche – unabhängig von der Staatsangehörigkeit und dem sozialen sowie kulturellen Hintergrund – eine immer längere Zeitdauer ihrer Biografie in Bildungseinrichtungen jeglicher Art, womit neben der Familie vor allem der Institution Schule für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ein immer größer werdender Stellenwert zukommt. Vor dem Hintergrund des sozialen Wandels und der veränderten Lebensbedingungen heutiger Familien hat sich der alltägliche Lern- und Lebensraum „Schule“ weitgehend verändert, stellt gleichzeitig aber auch die letzte Institution in der heutigen Gesellschaft dar, die pflichtmäßig von allen Kindern besucht wird. Ausgehend von diesem hohen sozialräumlichen Wirkungscharakter der Schule kommt dieser eine enorme Integrationsfunktion zu. Folglich wird nicht nur die Erziehungsarbeit, sondern auch die überfachliche Bildungsarbeit zunehmend in den Zuständigkeitsbereich der Schule verlagert. Als eine der zentralen Aufgaben der Schule muss hier „neben der Vermittlung von grundlegenden Kompetenzen auch die Förderung von positiven Einstellungen zum Lernen und zur Bildung insgesamt“ (Prenzel et al. 2007, 339; vgl. auch Rohlfs 2011) gesehen werden. Entsprechend dieser Entwicklung müssen die heutigen Lehrerinnen und Lehrer neben den fachlichen und den didaktischen Kenntnissen immer häufiger auch spezielle pädagogische Handlungskompetenzen aufweisen, um auch im informellen Bereich Bildungsprozesse zu initiieren und Disparitäten der außerschulischen Sozialisationsinstanzen, wie etwa Familie oder Peer Group, zu kompensieren. Das Rollenspektrum der Schule ist zum einen weiter und zum anderen unbestimmter geworden. Eine „moderne“, auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abzielende Schule muss nicht nur offene und produktive Räume zum eigenständigen Ausprobieren, zum Erfahrungslernen und zur Selbstverwirklichung bieten, sondern auch die Fähigkeiten wie etwa soziales Verantwortungsbewusstsein, gewaltfreie Konfliktlösungskompetenz und Selbstsicherheit vermitteln und diese in das Zentrum des eigenen schulpädagogischen Konzeptes stellen (vgl. Olk/Speck 1999, 15f.). Mit dem Umbruch des Rollenverständnisses von Schule geht auch eine Veränderung des Curriculums und der Struktur des Unterrichts einher. „Es wird ein Unterricht entworfen, der sich von der Fächersystematik trennt und an komplexen, altersangemessenen Problemen orientiert ist, die zugleich die Schlüsselprobleme der Gesellschaft sind. Gleichzeitig sollen alternative Lernorte außerhalb der Schule einbezogen und ein flexibler Zeitrhythmus gefunden werden, der kognitives, praktisches und sinnliches Lernen in einem Prozess des sozialen Aushandelns verbindet. Dieser Unterricht ist in eine Schulgemeinde eingebettet, deren Umgangsformen diese Lern- und Lebensgemeinschaft tragen. Es entsteht der Entwurf eines ganzheitlichen Erziehungs- und Bildungsprozesses in einer pädagogisch gestalteten Lebenswelt der Schule, die die ganze Person des Schülers umfasst“ (Baumert/Cortina/Leschinsky 2008, 110). Die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer beschränkt sich somit längst nicht mehr primär auf die Wissensvermittlung und Erziehung, sondern tangiert immer stärker u.a. die Rolle des Sozialpädagogen, des Therapeuten oder des Familienberaters. Damit sehen sich Lehrerinnen und Lehrer verstärkt multiplen Problemkonstellationen und damit auch neuen Belastungen und Anforderungen ausgesetzt, denen sie alleine nicht nachkommen können.