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Lernen zu unterscheiden: Konsequenzen für die Kinder- und Jugendhilfe

Auszug

Es ist schwer, sich der terminologischen Unterscheidung zwischen formell, nonformell und informell zu entziehen. Der damit in diachroner und synchroner Perspektive explizit verbundene Vergleich zwischen Schule, Kinder- und Jugendhilfe und Familie hat viele Diskussionen sachlich, zeitlich und sozial in Anspruch genommen. Von Schule hat jede eine Vorstellung; zur Schule jede eine Meinung; hat mit ihr gute oder schlechte Erfahrungen gemacht; sieht sich selbst im Rückblick auf vergangene Zeiten als gute, mittelmäßige oder schlechte Schülerin; sieht, was aus den eigenen Kindern wird, wenn sie in die Schule gehen: Nicht nur Bildung, sondern auch Schule ist ein fortwährendes, generationenübergreifendes Thema. Anknüpfend an dieses Thema sollen hier exemplarisch einige Probleme benannt werden:
  • Ein erstes Problem stellt sich durch die sozialpädagogische Thematisierung von Schule als einer homogenen Institution, die ebenso homogen beschrieben wird. Aus schulpädagogischer Sicht ist dem nicht so. Auch in Schule erscheint alles und nichts möglich: das strikte Festhalten an vorgegebenen Lehrplänen ebenso wie radikale Abweichung davon; offene Gestaltungsspielräume für Unterricht, nicht zertifizierte Angebote, die freiwillig genutzt werden können, ebenso Projekttage und -wochen, Schulausflüge etc. Als subjektivierende Institution steht Schule, genauso wie Familie und Kinder- und Jugendhilfe, im Fokus externer (gesellschaftlicher, ökonomischer, sozialer und kultureller) Interessen. Was, so stellt sich die Frage, ist dann (noch) das zentrale, formelle Unterscheidungskriterium zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe? Schule, so kann eine Antwort lauten, wirkt sich nicht nur durch ihren Zertifizierungsauftrag nachhaltig auf biografische (Lern- und Bildungs-) Möglichkeiten aus. Die Klärung der mit der Kinder- und Jugendhilfe erzielten biografisch bedeutsamen Lern- und Bildungserfahrungen, steht noch aus, besonders wenn es um ihre formellen und informellen Zustände und nachweisbaren Prozesse geht.

  • Ein zweites Problem ergibt sich mit der Thematisierung von Lernen und Bildung durch die Art und Weise der hergestellten Bezüge zur historischen Konzeptualisierung von Bildung. Über die im Rahmen dieser Arbeit herangezogenen Überlegungen (vgl. Kap. 3. und 4.) lässt sich auf Deformalisierungstendenzen verweisen, die sich besonders in Verbindung mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens ergeben: Der Bildungsbegriff wird zum Schlagwort gesellschaftlicher Notwendigkeit, und distanziert sich vom empathischen Bildungsmoment und humanistischem Bildungsideal als einem emanzipativen, selbsttätigen und auf Autonomie zielenden Prozess. Bildung verstanden als „Fähigkeit zur Selbstregulierung“ (BMFSFJ 2006) bezeichnet dann nichts anderes als Selbstbegrenzung über Lebensbewältigung: Gesellschaftliche Anforderungen und lebensweltliche Probleme müssen in Eigenregie, privat (möglichst)gelingend ausbalanciert werden.

  • Ein drittes Problem entsteht durch die Postulierung ≫entgrenzten Lernens≪, das eingebettet in das Lebenslange Lernen, zu einer Bedeutungsverschiebung der Lern- und Bildungsinstitutionen führt, die sich traditionell am Bildungsmoratorium für die Kindheits- und Jugendphase orientieren. Mit dem ≫Verlust des Pädagogischen≪ bzw. Bedeutungsverlust pädagogischer Institutionen, reduziert sich ihr gesellschaftlicher Gestaltungsauftrag. Mit dem ≫Metakonzept des Lernen des Lernens≪ geht es dann (nur noch) um formelle Lernstrategien und Lernmotivation und nicht mehr um Lerninhalte. Daraus lässt sich mit Philip Wexler (1999) eine „Abwesenheit des Sozialen im Wissen oder der formalen Kultur“ (ebd.: 41) konstatieren, die „angesichts der ... Veränderungen des Charakters der informellen Kultur sozialer Interaktion, besonders gravierend [erscheint]“ (ebd.; vgl. Otto/Rauschenbach 2004; ausführlich dazu Kap. 3.1.1). Damit scheint eine Abkehr vom ≫Lernen im Sozialen≪ prognostizierbar.

  • Ein viertes Problem ergibt sich mit der Betonung des Informellen als einer vernachlässigten Dimension der Bildungsdebatte. Damit wird ein Bereich in den Blick genommen, in dem (theoretisch) jede ≫sich lernend selbst zu bilden≪ hat. Die für dieses Lernen primär thematisierten Modelle wie Eigenzeit oder Selbstbestimmung bzw. -steuerung richten sich dabei an zunehmenden gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen aus. Aber: Diese sind in hohem Maße selbst dynamisch, so dass niemand weiß, ob das, was heute gilt auch morgen noch gültig ist. Mit der Halbwertszeit des Wissens wird darauf hingewiesen, dass es gilt, sich kontinuierlich an die veränderten Bedingungen anzupassen, um mithalten zu können. Die Thematisierung Lebenslangen Lernens zielt hier auf die Differenzierung bezüglich individueller Motivation, verstanden als „Anstrengung oder Faulheit“ und „permanenter Re- Adressierung“ (Kaufmann 2006), als kontinuierliche Selbstzuschreibung und Ansprache für Erwartungen, Aufforderungen und Anforderungen der Einzelnen. Als unspezifische Lernaktivitäten werden diese jedoch nicht als (Selbst-)Bildung verstanden, sondern als selbstbestimmtes Lernen für überprüfungswürdig und kontrollbedürftig gehalten.

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Literatur

  1. 211.
    Armin Bernhard (2006) geht diesem Aspekt ausführlich unter der Frage nach der „Modularisierung des Menschen“ (ebd.: 381) nach.Google Scholar

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