Auszug
Status und Verwendung der Begriffe formell und informell lassen sich nach Peter Kistler (2002) ableiten aus dem lateinischen Begriff formalis, das als Adjektiv seit dem 14. Jahrhundert umgangssprachlich verwendet wird. Das semantische Spektrum des formell(en) umfasst zum einen, was zur Form einer Sache gehört oder was die Form einer Sache konstituiert. Hervorgehoben werden damit entweder die äußere Form oder die Kernelemente einer Sache. Die Fokussierung der Begriffsverwendung verweist einerseits darauf, was die äußere Form ist und welche Struktur sie hat, andererseits erfasst sie auch in welcher Relation oder Anordnung die Kernelemente stehen und welche Aspekte den (Form-)Inhalten tatsächlich untergeordnet werden (vgl. ebd.: 61). Synonym zum Begriff formell wird umgangssprachlich auch der Begriff konventionell verwendet. Das Adjektiv informell, als Antonym des Formellen, verweist nach Kistler zumeist auf Handlungen oder Prozesse, die ohne streng vorgeschriebene Prozedur vollzogen bzw. ausgeführt werden. Diese lassen sich kennzeichnen durch das Fehlen von Formalität und Zeremoniell. Als charakteristische Synonyme gelten allgemein Begriffe wie gewöhnlich, locker oder familiär und unoffiziell, relativ locker, spontan, unautorisiert, unkonventionell, privat und speziell (vgl. ebd.; Gukenbiehl 1994).
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Literatur
Nach Laatz und Klima (1988) handelt es sich um einen klassischen Fall informeller Gruppenbildung, „wenn auf Grund formalen Leistungsdrucks von oben sich informelle Cliquen bilden, die diesem Druck durch eigene Normsetzung und Leistungszurückhaltung begegnen“ (ebd.).
George Elton Mayo, einer der Begründer der Human-Relations-Theorie, sah, in Anlehnung an Le Play und Durkheim, dass in modernen Gesellschaften „größere Schwierigkeiten als in einfach gegliederten, primitiven Gesellschaften die notwendige spontane Zusammenarbeit der Gruppen zu erhalten und zu organisieren“ bestehen (vgl. Vonderach 2001: 457). In Abgrenzung zur bisherigen etablierten Gesellschaft wurde dabei, gemessen an der damaligen industriellen Entwicklung, die Organisation einer anpassungsfähigen Gesellschaft gefordert. Schlecht ausgebildete Führungspersonen sollten die Verantwortung übernehmen, den Beschäftigten anstelle von traditionellen technischen Fertigkeiten eher eine auf Anpassung zielende „gesellschaftliche Geschicklichkeit“ zu vermitteln (vgl. ebd.). Dabei ging Mayo davon aus, dass „die natürliche Gesellschaft aus einer Horde unorganisierter Einzelner“ (ebd.) besteht und die Einzelne nur egoistisch handele. Da aber real der menschliche Gesellschaftsinstinkt überwiege, gelte es diesen zu fördern und die Zusammenarbeit zu organisieren. Dies wiederum sei Aufgabe von Führungspersonen und daher gelte es, das Erziehungs-und Verwaltungssystem, dem ein Versagen unterstellt wird, entsprechend umzustellen, ebenso wie die (Gesellschafts-)Wissenschaften bzw. die Soziologie. In diesem Zusammenhang gelte es dann auch, statt Wissen anwendungsbezogen Kenntnisse zu entwickeln.
Die Ebenen und Unterscheidungskriterien zwischen formell/formal und informell/informal sind nach Gukenbiehl (1994) Zielsetzung der Organisation, Art der Beziehungen in einer Organisation und die Funktion der Organisation (vgl. ebd.).
Im Epilog zu dem Band „Funktionen und Folgen formaler Organisation“ (1999) weist Luhmann auf den 30 Jahre zurückliegenden Entstehungszusammenhang seiner überlegungen hin, die sich mit der soziologischen organisationswissenschaftlich/organisationstheoretisch aufgeworfenen Leitunterscheidung zwischen formaler und informaler Organisation beschäftigte (vgl. ebd.: 399). Luhmann bilanziert kritisch die Anfang der 1960er Jahre vorherrschende, zumeist USamerikanische Diskussion über das Schema formale versus informale Organisation, die sich in Bezug auf informelle Gruppenbildung gruppen-und sozialpsychologisch ausrichtete und der Unterscheidung als spontane Eigenleistung von Gruppen im Hinblick auf ihre quantitative (Mehr-oder Minder-)Leistungserbringung zugrunde lag. Zentrale Fragestellung der Forschungen, die zumeist auch nur in industriellen Bereichen stattfanden, war, inwieweit formale Arbeitsorganisationen informelle Bedingungen zur Steigerung der Produktivität nutzbar gemacht werden konnten. Die hier gewonnenen Erkenntnisse, die nur bedingt generalisierbar sind, wurden von Luhmann durch die Unterscheidung von System und Umwelt ergänzt und relativiert. Diese Unterscheidung basiert auf der Annahme, dass Systeme nicht als artifizielle oder natürliche Ganzheiten zu betrachten sind, sondern vielmehr von der Differenz von System und Umwelt auszugehen sei. Als Leitunterscheidung konnte sie sich in der Organisationssoziologie etablieren (vgl. ebd.: 402).
Der Begriff der Mitgliedschaft bzw. Mitgliedschaftsrolle, die die Kommunikation innerhalb einer Organisation zum zentralen auf den (formalen) Organisationszusammenhang fokussierenden Zusammenhang bringt, stellt eine zentrale Kategorie dar, die die Unterscheidung zwischen formaler und informaler Organisation mit der Unterscheidung zwischen System und Umwelt verbindet (vgl. Luhmann 1999). Begründet wird dies mit der Unterscheidung zwischen der Kommunikation der Organisationsmitglieder und ihren je spezifischen Rollenzuschreibungen (System) in Abgrenzung zu den vorfindbaren Ressourcen (Gebäuden, Maschinen und Menschen) etc. „und all das, was Nichtmitglieder untereinander aushandeln“ (ebd.: 400), dass der Umwelt zugerechnet wird.
Der nach Luhmann veraltete Begriff der Institution erfasst aber nur bedingt gesellschaftliche Veränderungsprozesse im Hinblick auf soziale Faktoren und ökologische Folgeprobleme (vgl. Beck 1986). Zudem werden über den Begriff die sich verändernden Bedingungen und Aufgabenerweiterungen ausgeblendet, die im wohlfahrtsstaatlichen Kontext u.a. auf notwendige Kooperationen zwischen Betroffenen verweisen, weil Leistungen nicht legal erzwungen werden können (vgl. Luhmann 1999). In der veralteten Semantik des Institutionenbegriffs, der sich auf die Unterscheidung zwischen formaler und informaler Organisation stützt, geraten die sich verändernden Bedingungen außer Sicht, während sie über die Unterscheidung System und Umwelt und sich zum Beispiel über „Korrelatbegriffe“ als Institution und Kultur erfasst werden, ohne die Unterscheidung als solches obsolet werden zu lassen (vgl. ebd.: 403).
Niklas Luhmann (1999) gibt an, dass in der Ontologie statt des Systembegriffs Begriffe wie Ganzes, Teil oder Beziehung verwendet werden. Im Gegensatz dazu verbinde der Begriff des Systems Einheiten bzw. Substanzen „durch Beziehungen als Teile zu einem Ganzen“ (ebd.: 21). Das System bildet die Interdependenzen von Teilen im Rahmen eines Ganzen ab und die „Art, wie die Teile zu einem Ganzen zusammengeordnet sind, macht die Struktur des Systems aus“ (ebd.: 23).
Systemtheoretisch führen diese Handlungen jedoch keine realen Personen „mit Leib und Seele“ aus, sondern stellen Aktionssysteme dar, die in der Umwelt zu verorten sind: „Alle Personen, auch die Mitglieder, sind daher für das Sozialsystem Umwelt“ (ebd.: 25). Im Kontext dieser Arbeit geht es aber ausdrücklich um physische Personen, die innerhalb formaler Organisationen lernen. Daher wird im Folgenden nicht mehr der Begriff des sozialen Systems verwendet, sondern durch den Begriff „Sozialität“ ersetzt, wie er von Langewand (1994) eingeführt wurde. Beibehalten werden die Ausführungen Luhmanns, in denen es explizit um die Beschreibung formaler oder informaler Organisation geht. Da distinktionstheoretisch die Einzelne zwischen Zuständen unterscheidet, wird gleichermaßen versucht, die personale Perspektive, die Niklas Luhmann in einer Vielzahl von Beispielen einnimmt, an prominenterer Stelle zu thematisieren, als er es tut.
Luhmann verweist auf die Variation von Normen in unterschiedlichen Organisationen und konstatiert: „Ob und wie sehr formal geltende Erwartungen wirklich ernst gemeint und zur Sache persönlicher überzeugung gemacht werden, ist eine andere Frage ‘(ebd.: 61). Allgemein, verweise dies auf sozialpsychologische Forschungen, die einen Zusammenhang zwischen Mitgliedschaftsgrundlage und Meinungsausdruck vermutet. In sozialen Systemen jedoch, „die nicht nur durch Anerkennung der Person, sondern auch auf indirekte Weise zur Teilnahme motivieren“ (ebd.), ist davon auszugehen, dass eine mehr oder weniger starke Diskrepanz zwischen öffentlichem Meinungsaustausch und individueller Überzeugung vorhanden ist.
Luhmann thematisiert hier Ansprüche innerhalb sozialer Gesamtkonstruktionen, die verglichen werden mit der mathematischen Definition von Natur: „Auch hier wird die erschöpfende Bestimmbarkeit alles Möglichen postuliert und eine Ordnung eingerichtet, von der man aber im faktischen Leben nur hin und wieder Notiz nimmt und nur in speziellen Situationen mit bestimmter Zielsetzung Gebrauch macht“ (ebd.: 84).
Luhmann verweist hier auf die freie Wählbarkeit der Mitgliedschaftsrolle bzw. die Zustimmung durch den Eintritt in eine Sozialität (vgl. ebd.: 41). Diese kann im Hinblick auf Schule kritisch hinterfragt werden, weil die Schulpflicht die freie Entscheidung zur Schule zu gehen boykottiert. Bezogen auf schulische Angebote kann aber eine freie Wählbarkeit konstatiert werden, weil Eltern stellvertretend für ihre Kinder zwischen verschiedenen Angebotsformen (z.B. Schultypen) wählen können, zumindest optional. Werden die Zugänge jedoch durch das System reglementiert, muss die freie Wahl der Mitgliedschaftsrolle neu hinterfragt werden.
Ein Kind lernt ab einem gewissen Alter, „daß seine Familie nur eine Familie unter anderen ist. Ihm wird bewusst, daß es nicht nur Mutter, Vater, einzelne Geschwister, das Dienstmädchen, den Kaufmann und andere Leute gibt, sondern eben die eigene Familie, die eigene Personen einschließt, andere ausschließt und gewisse besondere Lebensgewohnheiten durchhält“ (ebd.: 41).
In der von Luhmann vorgenommenen Bestandsproblematik organisierter Systeme stellt der Mensch als Umwelt von Organisationen einen zentralen Bezugspunkt dar, wobei er ein eigenes System zur Selbstidentifikation bildet und damit die Grenzen zwischen System und sich selbst invariant hält. Durch dieses Verhältnis erhält ein anderer Bezugspunkt Relevanz, der bspw. Ordnungsmotive in den Vordergrund rückt, der wiederum andere funktionale Analysen erfordert und einfordert und anderen Leistungen dient (vgl. ebd.: 389).
Der hier erworbene Status gilt als „Substitut für persönliche Achtung“ (ebd.: 393).
Man kann, so Luhmann, „als Erwartender ebenso wie als Handelnder — in vielen Situationen mit dieser Rolle auskommen. Sie strahlt in alle Bereiche des formalisierten Systems hinein. Immer kann man sich unangreifbar auf seine formale Rolle zurückziehen, nie sie vernachlässigen. Und doch zeigt unsere Analyse deutlich, daß sie nicht die volle Wirklichkeit wiedergibt, weder die Wirklichkeit des konkreten Handelns, noch die Fülle der faktischen Verhaltensleistungen, die ein formalisiertes System benötigt, um zu bestehen“ (ebd.: 52).
Dieser Prozess lässt sich auch umgekehrt darstellen, weil sich auch die Empfängerin einer Mitteilung in einer Zwangslage befindet und von einem korrespondierenden entweder — oder ausgeht: „... [Sie] kann die Kommunikation nicht kritisieren, ohne einen besseren Vorschlag zu machen, ohne selbst Verantwortung zu übernehmen bzw. bessere Informationen zu liefern. Die reine Polemik, daß bloße Aufweisen von Schwächen und Unsicherheiten bleibt typisch erfolglos, wenn entschieden werden muß, und macht den »Intellektuellen« in der Organisation missliebig“ (ebd.: 178; zur Umstellung vom „entweder — oder“ hin zum „und“ bei Entscheidungsprozessen: vgl. Beck 1993).
Die Art und Weise wie mit Problemen des Dissenses, des Widerspruchs und der Abweichung in einer Sozialität umgegangen wird, wird mit Formalisierung, so Luhmann, nicht aufgehoben, aber im faktischen Verhalten weitgehend neutralisiert und unschädlich gemacht. Sein Interesse ist es, der Frage nachzugehen, wie soziale Systeme damit umgehen und welche Verarbeitungsprozesse aktiviert werden oder vorhanden sind und sich beobachten lassen (vgl. ebd.: 269).
Um die spezifische Analyse der Theorie der Institution nachvollziehen zu können, ist es erforderlich, nicht erst an dem Punkt von institutionalisierbarem und nicht Institutionalisierbarem zu beginnen, sondern den Ausführungen des Autors zu folgen, mit denen er sich von bis dato üblichen unterscheidet. Schülein problematisiert, dass in den neueren institutionentheoretischen Ansätzen ausgeblendet wird, dass soziale Realität keine auf Dauer gestellte Wahrscheinlichkeit haben: „Das Basisthema der »klassischen« Institutionentheorie war die Frage: Was ermöglicht die Aufrechterhaltung von hochselektiver und hochspezialisierter sozialer Realität?“ (ebd.: 119). Als Grundfrage klassischer und moderner Institutionentheorie wird von einer komplexen Realität ausgegangen, die dauerhaft Bestand hat. Diese Dauerhaftigkeit gilt als „gewissermaßen selbstverständliche Voraussetzung“ (ebd.) und wird im Hintergrund mitthematisiert. Hieran knüpfen die Fragen an, wie Institutionen es schaffen, sich zu verändern und Veränderungen zu übernehmen. Die Frage nach der Dauer verkompliziert sich gleichermaßen, „weil es nunmehr nicht nur um Dauer als solche, sondern um das Dauern im Wandel — Hegel würde sagen: um die Identität und Nicht Identität geht“ (ebd.).
Wesentlich ist die „starke Betonung der Notwendigkeit institutioneller Zwänge“ (ebd.), zum einen für die Stabilisierung differenzierter sozialer Realität, die zum anderen gleichermaßen als Argument für politische Programmatiken fungiere, wie sie ebenso als Kritik verstanden werden kann für eine distanzierte Positionierung zu „Institutionen als verdinglichte Herrschaftsinstanzen“ (ebd.). Hier werden Nützlichkeit und Notwendigkeit gegeneinander ausgespielt, weil Nützlichkeit „für politische Interessen ein wichtiges Selektionskriterium ‘darstelle, „für die Art und Weise, wie Institutionen thematisiert werden (wobei in die kognitiven Selektionen entsprechen de psychosoziale Präferenzen eingehen)“ (ebd.: 119). Das, was in diesen Debatten jedoch als nützlich herausgestellt wird, entspringt dabei nicht genuin der Institutionentheorie, sondern stellt „Effekte von Sekundärrisiken“ (ebd.) dar. Die Institutionentheorie hat an aktiver Begrifflichkeit verloren: „Man kann ohne Substanzverlust statt Institutionalisierung auch vom Aushandeln von Regeln, vom Festhalten an einmal bewährten Typen, von der Tradierung erfolgreicher Mechanismen sprechen, zumal der Begriff Institutionalisierung selbst keine interpretative Bedeutung besitzt, sondern lediglich beschreibt, was passiert: daß bestimmte Sektionen und Verbindungen festgehalten und dabei bestätigt/verändert werden“ (ebd.: 121).
Begründet wird dies, um den Begriff als Hintergrundverweis zu überwinden und ihm gesellschaftstheoretische Aussagekraft zu geben (vgl. ebd.:123).
Zwischen Ganzem und Teilen zu unterscheiden, ergebe nur dann Sinn, wenn Äußeres und Inneres mitgedacht werden: „Der Begriff »Ganzes« wird ohnehin erst durch die Differenz nach außen wie nach innen sinnvoll; mitgedacht werden muß sowohl eine Umwelt, auf die die Einheit sich bezieht, als auch eine Innenwelt, aus der sie zusammengesetzt ist“ (ebd.: 124). In der „Begriffstrias Umwelt — Einheit — Innenwelt“ (ebd.), die die Grundlage und Prinzip für die Differenzierung von Realität darstellt, verweist unter der Einbeziehung einer diachronen und synchronen Gegebenheit auf die vordifferenzierte Realität der Gegebenheiten und auf die Voraussetzung von Wahrnehmung der Gegebenheiten durch „Nichtidentität“ (ebd.), weil vordifferenzierte, homogene Realität, in der keine Bewegung zu verzeichnen ist, in der nichts unterschieden wird, nur ein logisches Konstrukt ist. Die Thematisierung von Reflexion verweise auf eine differenzierte Realität und damit immer auf Interaktion. Somit kann es nur eine differenzierte Realität geben und der „Vorgang des Wahrnehmens setzt Nichtidentität voraus“ (ebd.). Hieran angeschlossen werden verschiedene Begriffe von Nichtidentität, Erstarrung bzw. Begrenzung und Bewegung. Nichtidentität verbindet sich mit Interaktion, die eingebunden ist in eine zeitliche Struktur. Sie wird real, wenn sie zu einem bestimmten Zeit-Punkt „quasi erstarrt“ (ebd.; vgl. Spencer-Brown 1999; ausführlich dazu Kap. 3.2).
Andere Perspektiven bleiben oder werden ausgeblendet: „Man kann etwa Kommunikationsmedien als gesamtgesellschaftliche Institution behandeln, während sie in der Analyse von Schule, Familie, Kirche usw. als Rahmenbedingungen einzustufen wären“ (ebd.: 132) und umgekehrt.
Als Form selbst gilt das Thema, was im anderen Kontext das Thema ist, was in anderen Institutionen bearbeitet wird: „Themen sind ihrerseits auch Form (für anderes)“ (ebd.: 164).
Formen, so Schülein, stellen keine bloßen Verpackungen dar, sondern sind Ergebnisse eines produktiven Prozesses spezifischer Institutionen, in die Relationsgewinne eingeflossen sind. Sie sind „die Entitäten, die zusammen mit Inhalten höherstufige Relationen bilden“ (ebd.: 164).
Damit wird es möglich, sich des empathisch aufgeladenen Bildungsbegriffs in Bezug auf das Bildungssubjekt zu entledigen: Ohne Bildungsobjekt kein Bildungssubjekt und umgekehrt. Gleichermaßen gilt dies auch für das lernende Subjekt, das immer ein lernendes Objekt als Regulativ benötigt (vgl. Stolz 2006).
Zur Bedeutung des Klatsches vgl. ausführlich etwa Jörg Bergmann (1987).
Quasi selbstverständlich ist daher die Aussage, dass „[p]ersönliche Subjektivität... immer ein konkret Definitionen sprengendes Prinzip [ist]“ (ebd.: 167).
Mit dem Ausspruch: „Nichts gilt nur darum, weil es bisher so war‘, wird der eigenen Identität „der Teppich unter den Füßen weggezogen“ (ebd.: 170). Ihr werde systematisch in „einem offenen Prozeß seine sekundäre Fixierung entzogen“, was dazu führt, dass „damit die notwendige Reststabilisierung der Identität unterminierend wird — Reflexion kann Identitätskrisen zwar nicht produzieren, aber auslösen und verstärken“ (ebd.).
Die hier nachgezeichneten Veränderungsprozesse wurden von Claus Tully (2006b) für den Bereich und im Kontext von Lernen und Bildung übernommen. Tully stellt die These auf, dass sich das Lernen der Jugend insgesamt verändert und geht in seinen Überlegungen der Frage nach, wie es sich verändert: „Lernen bezieht sich auf die Gesellschaft, in der Jugendliche heute aufwachsen. Dies sollte ihnen egal wo und was sie Lernen vermittelt werden“ (ebd.: 74). Die Schule ist nach Tully der einzige Ort, „wo dies organisiert geschehen kann“ (ebd.). Im Kontext von Lernen und Bildung wird die Frage zentral, welchen Anforderungen und Einflüssen Lernen unter dynamisierten Verhältnissen ausgesetzt ist. Die maßgeblichen Veränderungen der Organisation von Lernen werden im Hinblick auf unterschiedliche Phasen der Formalisierung und Informalisierung der Wissensvermittlung untersucht und bestimmt. Als „Formalisierung von Bildung“ (ebd.: 10) wird als erste Phase die gesellschaftliche Organisation von Lernen interpretiert, die gesellschaftlicher Differenzierung folgt. Während es in der ersten Phase um die Aneignung von Gesellschaft geht, geht es in der zweiten Phase um die Differenzierung von Lernprozessen, die in der Regel und bevorzugt technischer Entwicklung über die Mobilisierung von Reserven und die Bereitstellung von Qualifikation fokussiert. Die dritte Phase der Bildungsformalisierung lässt sich mit der Pluralisierung und Potenzialisierung von Lernen und Lernanlässen als Folge technischer und sozialer Veränderungen der letzten 20 Jahre begründen. Hier kommt es zur Umstellung und Favorisierung von situativem Lernen, statt „geregeltem“ Lernen. Lernen wird zu einer Notwendigkeit, das eigene Leben aktiv zu organisieren (vgl. ebd.: 11).
Ein Vergleich der Untersuchungen von Wouters (1999) und Tully (1994, 2004, 2006a, 2006b) scheint im Hinblick auf die unterschiedlichen Untersuchungsfelder unter der Fragestellung, wo und wie Kinder und Jugendliche durch Umgangsformen lernen interessant, kann aber an dieser Stelle nicht erfolgen, weil es primär um die Frage der Bedeutung und Konsequenz von Informalisierungsprozessen geht.
Mit den Veränderungen der Selbstkontrolle und den damit verbundenen Erwartungen „ändert sich die Art, in der die Menschen miteinander zu leben gehalten sind; deshalb ändert sich ihr Verhalten; deshalb ändert sich ihr Bewußtsein und ihr Treibhaushalt als Ganzes“ (Wouters 1999: 16; vgl. Elias 1997).
In interaktionsbasierten Beziehungen stellt sich eine Distanz zwischen sich und dem anderen ein, das als Gegenüber erfahrbar wird, wobei gleichzeitig eine gefühlte und damit real existierende emotionale Bindung erwart-und erfahrbar ist: „Aufgrund der homo clausus-Erfahrung sieht es so aus, als ob Veränderungen «von außen« kommen, als ob sich nur die ‘Umstände’, unter denen die Menschen leben, verändern und sich die — im übrigen als gleich bleibend vorgestellten — Individuen darauf einstellen“ (Wouters 1999: 31).
Unterschieden wird hier zwischen intentionalen und nicht intentionalen Handlungen, die, „weil alle intentionalen Handlungen sowohl aus nicht intentionalen Interdependenzen hervorgehen als auch zu solchen hinführen“ (ebd.: 31), gleichermaßen Prozess und Ergebnis beschreiben. Insofern ermöglichen es die zivilisationstheoretischen Überlegungen von Elias, aufzuzeigen, wie sich Figurationen in historischer Perspektive verändert haben, worauf sie gründen und wie frühere zu späteren geführt haben (vgl. ebd.).
Cas Wouters bezeichnet dies mit der Reaktion des „sich verschließen (sich nicht lösen)“ im Gegensatz zu dem „sich gehen lassen (zu weit gehen)“ (ebd.: 56).
Wouters spricht hier zwar von Erziehungsmilieu; der Aspekt des Einflusses von unterschiedlichen Rahmenbedingungen und der damit verbundenen kollektiven und individuellen Bedeutung lässt sich auch auf Bildung und Lernen übertragen. Heidrun Herzberg (2006) verweist zum Beispiel auf die biografische Reflexivität, definiert als „Fähigkeit, sich der eigenen biografischen Ressourcen und dem Potenzial an bisher nicht gelebtem Leben bewusst zu werden. Auf dieser Grundlage werden Bildungsprozesse möglich, bei denen Menschen eine neue Haltung im Verhältnis zwischen sich und gegenüber der Welt einnehmen“ (ebd.: 599).
Wouters konstatiert hier eine tatsächliche „Kursänderung des westeuropäischen Zivilisationsprozesses im Sinne einer Ausweitung von erlaubten Verhaltensalternativen, aber zugleich auch einen Fortgang in Richtung eines kräftiger, stabiler, gleichmäßiger und umfassend werdenden dominanten Musters der Selbstkontrolle und Gefühlsregulierung, der von Elias als kennzeichnend für den europäischen Zivilisationsprozesses betrachtet worden ist“ (ebd.: 62).
Ein Beispiel dafür findet sich bei Werner Thole und Dorothea Witt (2006), die der Frage nach Formen „historischer Beobachtung zur Herausbildung von Kindheit nachgehen“ und ihre Ausführungen mit der Gegenüberstellung von „Knigge“ gegen „Bauchnabel“ beginnen (vgl. ebd.: 9). Als Gegenbeispiel dafür kann auf die Debatte über „Manieren & Stil: Wissen Sie wirklich alles über richtiges Benehmen? Der Knigge für Tisch, Karriere, Liebe und Small Talk“ verwiesen werden (FOCUS 2003). Hier wird von zunehmender Stilkontrolle berichtet, die sich gegen „Sittenverfall“ wendet und in der es darum geht, „Manier-Fibeln“ zu „studieren“ und „Etikette-Kurse“ zu besuchen (vgl. ebd.: 102).
In_allen drei Bereichen „wird eine Phase des »beherrschen lernen« abgelöst durch die Möglichkeit des »beherrscht loslassen«“ (ebd.: 156).
Wouters weist darauf hin, dass sich solche Tendenzen auch auf die Tendenzen zur Verringerung von Kontrasten zwischen nationalstaatlichen bis hin zur weltweiten Ebene durchsetzen: „Bei oberflächlicher Betrachtung kann der Prozeß der Übernahme westlicher Codes ziemlich leicht den Eindruck erwecken, es handele sich um einen Formalisierungsproze Kleidung, Büstenhalter, formelle Zusammenkünfte, Schließungszeiten und dergleichen. Jedoch aus einem Vergleich mit den traditionellen Verhaltenscodes dieser Länder ergibt sich, daß es sich meistens um einen Informalisierungsprozeß handelt: Die alten Codes waren Ausdruck von viel stärkeren und undurchdringlicheren Trennlinien zwischen den sozialen Schichten, den Generationen und Geschlechtern. Wenn sie sich jetzt zufolge der alten Codes verhalten würden, würden viele, vor allem junge Menschen, sich als lächerlich erleben. Sie würden sich eingeschlossen fühlen in ein rigides System sowohl von Umgangsformen als von sozialer Schichtung. Das bedeutet, dass die alten Machtverhältnisse und die darauf abgestimmten formellen Normen und Praktiken ins Treiben gekommen sind und dass sich bis zu einem gewissen Grade schon Lockerungen und Informalisierung zeigen“ (ebd.: 206).
Wouters behauptet, dass keine der beteiligten Gruppen diese Veränderungen ausreichend im Griff hat (vgl. ebd.).
Kistler geht davon aus, dass jede Formalisierung, auch wenn sie nicht als solche bezeichnet wird, eines der Phänomene ist, die über eine Konversationsanalyse „sichtbar gemacht werden kann“, wenn die Bezugnahme der Interaktionsteilnehmerinnen als Kopartizipantinnen über die Frage nach „konditioneller Beziehung“ zwischen den Kopartizipantinnen aufgeschlüsselt wird (vgl. Kistler 2002: 65). Der Autor hat dafür in seiner konversationsanalytischen Untersuchung in interkultureller Perspektive Gespräche zwischen Indonesiern und Deutschen zum Gegenstand gemacht. Seinen Überlegungen liegt die Annahme zugrunde, dass sich im Zuge von Internationalisierung „die Anzahl der Kontaktmöglichkeiten zwischen einander fremden Mitgliedern unterscheidbarer Kulturen in bisher ungekanntem Ausmaß“ erhöhen (ebd.: 11).
In Anlehnung an John Gumperz (1982) unterscheidet Kistler zwischen „communities of the ground“ und „communities of the mind“ (ebd.: 12). Communities of the ground bezeichnet die Vielzahl von Varianten in der Verwendung zum Beispiel der „Weltsprache Englisch, die so viele Räume und Ideologien überspannt“ und mit der sich zeigt, „welch enorme sprachliche, gesellschaftliche und kulturelle Vielfalt im »ground« einer einzigen Verkehrssprache verborgen sein kann“ (ebd.: 12). Differenzen beruhen hier auf unterschiedlichen sozialen Milieus und auf den sozialen und regionalen Sprachräumen der Teilnehmer. Daneben tragen eine Vielzahl von Faktoren dazu bei, „dass wir feine kulturelle Unterschiede wahrnehmen können“ (ebd.), wobei sich diese nicht ausschließlich durch die Raster von Erkenntnis erfassen und beschreiben lassen, „die auf nationalstaatliche, sprachliche oder gar phänotypische Merkmale rekurrieren“ (ebd.). Innerhalb einer community of the mind sind die Teilnehmer „noch Repräsentanten und Rezeptoren traditioneller Rollen, die auf Interaktionsformen in »communities of the mind« basieren“ (ebd.: 12f). Damit wird hervorgehoben, dass ein Großteil der vorhandenen Interaktionsbedingungen der communities of the mind auf den communities of the ground basieren und sich damit „in den traditionellen, räumlich verortbaren, territorial existenten und sich auch dort strukturierenden Gemeinschaften“ (ebd.: 13) gründen. Die hiermit verbundene „territoriale Zugehörigkeit“ (ebd.) kann in dem Maße überwunden werden, wie sich die Interaktionssituation nicht einfach an den Prägungen des sprachlichen und kulturellen Verhaltens ausrichtet. Vielmehr kann sie charakterisiert werden durch flexible und kontinuierliche Antizipation der situativen und sprachlichen Bedingungen als „Rezeptionsbedingungen“: „Interaktanten handeln nicht ausschließlich nach den Schnittmustern kultureller Prägungen, sie passen ihr Verhalten auch dem Verhalten anderer Teilnehmer an ‘(ebd.), die sich ebenfalls auf die Situation einstellen. „Die Fähigkeit, den Kontext der Interaktion zu modifizieren und damit determinierende Faktoren der Prätexte zu umgehen, ist ein Kennzeichen von Interaktionen in „communities of the mind“ (ebd.). Die individuelle Interpretation des der Interaktion zugrunde liegenden Kontextes, kann jedoch Missverständnisse produzieren, was zu ständigen Gefährdungen führt (vgl. ebd.).
Als offensichtlich bezeichnet Kistler „die sozialen Repräsentationen von Zuständen sozialer Ungleichheit und von Egalität. Möglicherweise aufgrund ihrer Bedeutung für die »Aufrechterhaltung des status quo...« werden diese Regelwerke als »Etikette« expliziert“ (ebd.: 62; Bloch 1975; Wouters 1999). Der Autor verweist darauf, dass „...[s]oziale Etikette, zumindest die europäische,... ihre Ursprünge im ritterlichen Kodex [hat]. Noch heute macht man sich formell und informell bekannt, indem man die Reihenfolge entsprechend dem Alter, den sozial und kulturell attribuierten Geschlechterrollen (gender) und dem sozialen Status »abarbeitet ‘(Kistler 2002: 62).
Kistler verweist hier auf Ervin Goffman und den Begriff der Animation (vgl. Goffman 1981).
Dieses zunächst starre, determinierte und mechanische Modell von Rollenfindung und Rollengestaltung wird auf der Mikroebene durch unterschiedliche Faktoren zu einem dynamischen Modell, das auf der Makroebene soziopolitischer Ereignisse als plurale kulturelle Vergemeinschaftung an den Rand der Gesellschaft verschoben wird (vgl. ebd.).
Die Interkulturalität in der Sozialpädagogik insgesamt wird wohl neben Generationenproblemen, pluralen Normalitätsentwürfen und Armutslagen, „künftig eines der herausragenden Themen der Sozialpädagogik sein“ (Mollenhauer [1996], 2000: 288; Otto, Schrödter 2006).
Kistler benennt hier als Beispiele Einrichtung und Kleidung, wobei letzteres zum Beispiel über den Begriff des „dress-codes“ zum Ausdruck kommt (vgl. ebd.: 69).
Vergleiche hierzu auch die Auseinandersetzung von Oliver Dimbath (2005) zu „Alles aus Spaß an der Freud? Ein Versuch über die Bedeutung von >Spaß< in der Jugendarbeit“ (ebd.: 389).
Der Begriff „kookuriert“ verweist auf den Umstand, dass die vorfindbaren Codes Restriktionen und Einschränkungen unterliegen, die die Teilnehmerinnen als Kopartizipantinnen zum einen sprachlich signalisieren und zum anderen auch die Bedingung widerspiegeln und bestätigen (vgl. ebd.).
Kistler konnte in seiner Untersuchung einen Zusammenhang zwischen der Zuschreibung von Autoritäts-und Statuszuschreibungen (Macht) und den Aushandlungen über Gruppenzugehörigkeit rekonstruieren, die sich mit Formalisierungs-wie auch Deformalisierungsprozessen verbanden (vgl. ebd.).
Kistler verwendet synonym zum Begriff des Kulturstandards den Begriff der „Ideologie“ (vgl. ebd.).
Hier wird von einer „Grundordnung als Normalzustand“ (ebd.: 66) ausgegangen, die sich mit der Erwartung verbindet, einerseits Abweichungen von dieser zu erkennen, andererseits aber auch erwartet wird, die davon abweichenden Strukturen auf sie bezogen neu ausrichten bzw. verändern zu können.
Positiv konnotiert wird hier, wenn abweichendes Verhalten von Fremden „erwartet“ und damit „auch eher toleriert“ wird, während bei einer pauschalen Ablehnung davon ausgegangen werden kann, dass „von den Normalitätserwartungen abweichende, häufig durch Stereotype geprägte Erwartungen an das Aussehen und das Interaktionsverhalten (Ausdruck, Stil, Gebahren, Benehmen) von Fremden gestellt“ (ebd.: 36) wird.
Kistler weist darauf hin, dass es variierende „Grade von Ritualisierung, Gebundenheit, beziehungsweise Alltäglichkeit, Lockerheit und Freiheit im Verhalten erlauben, die Kategorisierung von Sprechereignissen entlang eines Kontinuums von formalisierter bis hin zu informeller Rede“ (ebd.: 56) zu gestalten. Sowohl Teilnehmerinnen als auch Beobachterinnen und Analytikerinnen von Interaktionen schließen dabei von den jeweils festgestellten Formalitätsgraden auf bestimmte Funktionen. So würden Situationen gerne über den subjektiv wahrgenommenen oder objektiv festgestellten Grad von Formalität definiert.
Dieter Thomß (2005) hat sich ausführlich zur Frage von Selbstbestimmung und Desorientierung gewidmet. An dieser Stelle kann nur auf seine Ausführungen verweisen werden (vgl. ebd.: 289).
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(2008). Typen der Unterscheidung. In: Lernen zwischen Formalität und Informalität. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91167-0_6
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