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Pädagogische Generationsbeziehungen — Umrisse der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskussion

Auszug

Die Auseinandersetzung um Generationsverhältnisse und Generationsbeziehungen gehört schon seit langem und insbesondere seit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zu den Grundfragen einer pädagogischen Forschung. Das mittlerweile weit rezipierte Schleiermacherzitat, was denn die ältere Generation mit der jüngeren wolle (vgl. Schleiermacher 1983), bringt das Grundthema einer erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Generationenthematik zum Ausdruck: Im Zentrum steht in einer pädagogischen Perspektive die Frage nach der Weitergabe bzw. Vermittlung von kulturellen Gütern. Eine „ältere“ Generation muss die „jüngere“ Generation dazu befähigen, in die bestehende Kultur einzutreten. Gleichzeitig muss dieser Prozess der Aneignung jedoch immer auch innovative Elemente enthalten und kann sich nicht lediglich auf Tradierung beschränken. Für Mollenhauer gehört Generation damit zu den fünf zentralen Grundkategorien der pädagogischen Theoriegeschichte (2001, S. 31ff.).

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Literatur

  1. 4.
    Kramer/Helsper und Busse nennen diese Strukturen erster Ordnung in Anlehnung an die Terminologie von Oevermann auch „Parameter erster Ordnung“ (vgl. Oevermann 1996a, S. 7). Ausführlich entwickelt Helsper u.a. diesen Gedanken im Zusammenhang mit der Darstellung ihrer Theorie der Schulkultur (2001, S. 21ff).Google Scholar
  2. 5.
    Diese Thesen sind direkt anschlussfähig an die sozialisationstheoretischen Bestimmungen um das „aktive“ Kind (Grundmann 1999). Der konstruktivistisch angelegte Ansatz stellt in veränderter Weise die aktive Rolle des Kindes bei der Aneignung von Welt in den Mittelpunkt und fokussiert damit in erster Linie solche Prozesse, die ohne direkten Einfluss von Erwachsenen Entwicklung bedingen.Google Scholar
  3. 6.
    Letzlich ist diese Begründung eine „biologistische“ Argumentation, sie rekurriert auf das unverrückbare Konzept von Zweigeschlechtlichkeit. Mit Argumenten der Geschlechterforschung ist dieser Biologismus zu kritisieren (vgl. Hagemann-White 1984).Google Scholar
  4. 7.
    Diese Gedanken sind auch übertragbar auf andere Differenzerfahrungen wie Geschlecht und Hautfarbe. „So enthält das Alter — wie auch das Geschlecht, die Hautfarbe etc.-eine unbestimmte Verpflichtung, ihm eine Bedeutung zu geben“ (Wimmer 1998, S. 89).Google Scholar
  5. 9.
    An dieser Stelle können diese Grundannahmen von Wernet nicht weiter problematisiert werden, obwohl seine These ganz erhebliche Folgen für die Professionalisierungsfrage nach sich zieht (vgl. dazu Wernet 2003, S.105ff). Analytisch halte ich aber die strukturtheoretische Bestimmung von Famile bzw. Schule als soziale Systeme immer noch für gewinnbringend (vgl. auch Tyrell 1985).Google Scholar

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