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Überblick zum Forschungsstand Schulanfang

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Auszug

Im vorangegangenen Kapitel wurden Konzepte eines gelingenden Schulanfangs unter dem Gesichtspunkt erörtert, welche Konzepte in historischen Reformbestrebungen zum Schulanfang eine überdauernde Rolle spielten. In diesem Kapitel soll nun der aktuelle Forschungsstand zum Schulanfang dargestellt werden. Dazu soll das Kapitel zum Forschungsstand am Schulanfang folgende für die nachfolgende Untersuchung wichtige Fragestellungen beantworten:
  1. 1.

    Welcher Forschungsstand liegt zum Übergang in die Schule vor?

     
  2. 2.

    Wie kann ein gelingender Schulstart für Kinder in der flexiblen Schuleingangsphase definiert werden?

     
  3. 3.

    Welche zentralen Konzepte für einen gelingenden Schulstart der Kinder sind identifizierbar und geeignet, einen Beitrag zur Beantwortung der Forschungsfrage zu leisten?

     
  4. 4.

    Welcher Forschungsstand kann zu diesen zentralen Konzepten im Hinblick auf den Anfangsunterricht in veränderten Eingangsphasen aus der Literatur referiert werden?

     
Aus der Diskussion zum Forschungsstand heraus sollen diese vier Untersuchungsfragen nach dem Gelingen des Schulstarts aus der Experten-, Eltern- und Kinderperspektive konzeptionell untersetzt und so operationalisiert werden, dass aus ihnen Untersuchungspläne ableitbar werden.

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Literatur

  1. 149.
    Diese Auseinandersetzung mit den Situationen des Geprüftwerdens beschreibt Zirfas (2004) bereits für den Schulanfang.Google Scholar
  2. 150.
    Hany (1997: 403) verweist darauf, dass sich diese Überdeterminiertheit daraus ergibt, dass „sich die meisten Kinder in einer Umwelt entwickeln, die ihrer genetischen Ausstattung angepasst ist, weil beides von den Eltern beeinflusst wird“.Google Scholar
  3. 151.
    Prengel (2006) sieht dabei das Erfahren von Anerkennung und das Konfrontiertwerden mit Anforderungen als die Widersprüchlichkeit des Anfangslernens.Google Scholar
  4. 152.
    Ähnlich argumentieren Zins et al. (2004: 5), die soziales und emotionales Lernen als eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches akademisches Lernen auffassen: „Social and emotional development ist not an additonal duty charged to schools along with academic instruction, but rather is an integral necessary aspect to helping all students suceed“.Google Scholar
  5. 153.
    Vgl. hierzu auch die Konzeptionen der Begleitforschungsprojekte zur Schuleingangsphase FiS (Hanke/ Hein 2006) und Düne (Beutel/Hinz 2006).Google Scholar
  6. 154.
    Als Beispiel zur Illustration dieses Zielkonflikts kann das multikausale Bedingungsmodell für Schulleistungen nach Heller (1997) herangezogen werden. Es unterscheidet zwischen Prädiktoren und Moderatoren von Schulleistungen einerseits und Rahmenbedingungen sowie konstitutionellen Entwicklungsbedingungen andererseits. Prädiktoren sind in diesem Modell kognitive Variablen, die für die zu erbringenden Leistungen maßgeblich sind, wie die Vorleistungen (Vorwissen) und auch die kognitiven Denkfähigkeiten. Moderatoren sind nach Heller alle diejenigen motivationalen und nichtkognitiven Variablen und Persönlichkeitsmerkmale wie zum Beispiel die Motivation, die in der Lage sind, Schulleistung systematisch zu verändern. Auch das Modell der Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen von Helmke (1997b: 203) sieht die Persönlichkeit des Kindes als wichtigste Determinante schulischer Leistungen und beschreibt motivationale und volitionale Aspekte als Bedingungsvariablen und nicht als einen Zielbereich von schulischer Leistungsförderung. Stamms (2004) metatheoretisches Arbeitsmodell zur Untersuchung des Kompetenzerwerbs in der Schweizer Basisstufe geht diesbezüglich weiter und erfasst auf der Basis der Unterrichtsmerkmale (Interaktionsvariable) sowohl die kognitive als auch die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern als Wirkungsvariable und sieht diese aufgehoben in der Anschlussfähigkeit, die als Auswirkungsvariable erhoben wird.Google Scholar
  7. 155.
    Köller und Baumert (2002) legen dar, dass es seit dem Erscheinen des Colemann-Reports im Jahre 1966 fortwährende Zweifel an der pädagogischen Effizienz von Schulen gibt, da Colemann nachweisen konnte, dass 90–95 % der Leistungsunterschiede in Schulen auf andere Faktoren als die Schule selbst zurückzuführen sind.Google Scholar
  8. 156.
    Hier werden vornehmlich pädagogische Studien referiert. Inzwischen liegt zum Schulerfolg in der Grundschule auch eine Studie aus volkswirtschaftlicher Sicht vor (Puhani/ Weber 2005), die die Effekte des Einschulungsalters auf die Schülerleistung untersucht und zu dem Ergebnis kommt, dass später eingeschulte Kinder deutlich bessere Testleistungen in der Internationalen Grundschulleseuntersuchung (IGLU) erzielen können.Google Scholar
  9. 157.
    Auch Renkl (1996) wertete zahlreiche Untersuchungen dahingehend aus, dass die spezifische Prädiktionskraft des Vorwissens eine notwendige Bedingung bei anspruchsvollen Lernanforderungen darstellt, die nicht durch allgemeine Fähigkeiten kompensiert werden kann.Google Scholar
  10. 159.
    Vgl. hierzu auch die Ergebnisse von Kammermeyer/ Martschinke (2006).Google Scholar
  11. 160.
    Ca. 23 % der Grundschulen in Brandenburg gelten nach dieser Untersuchung als Brennpunktschulen, in denen, auch wenn Brennpunktschulen bislang nicht definiert sind, unterrichts-und lernerschwerende Faktoren in konzentrierter Form auftreten (Helmke et al. 2006: 37). Es zeigt sich, dass es auf der Schulklassenebene bedeutsame Zusammenhänge zwischen Schülerleistungen und Kontextmerkmalen, wie Zugehörigkeit zur Grundschicht, Erhalt von Sozialhilfe und Arbeitslosigkeit, in Brandenburg gibt.Google Scholar
  12. 161.
    Jansen, H. Mannhaupt, G. Marx, H. Skrowonek; H. (1999): „Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“ (BISC). Hogrefe, Göttingen.Google Scholar
  13. 162.
    Birkel (1995): „Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für 1. und 2. Klassen“ (WRT 1+).Google Scholar
  14. 163.
    Kuspert, P. Schneider, W. (1998): „Würzburger Leise-Lese-Probe“ (WLLP).Google Scholar
  15. 164.
    So fehlt dieses Stichwort z. B. in der zweiten Auflage des „Wörterbuchs Schulpädagogik“ (Keck et al. 2004), aber auch in vielen anderen pädagogischen Standardwerken wie zum Beispiel dem „Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik“ (Einsiedler et al. 2001).Google Scholar
  16. 165.
    Zahlreiche Forschungsschwerpunkte zum Wohlbefinden liegen zurzeit im medizinischen Bereich vor, die auf der WHO-Definition von 1946 basieren, welche Gesundheit als Zustand des völligen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens definiert (vgl. hierzu Becker 1997). So finden sich Studien vor allem in der Sozialmedizin, der Pädiatrie, der Gerontologie, der Psychiatrie und der Palliativmedizin sowie auch im sozialpädagogischen Bereich (siehe hierzu Schumacher et al. 2003). Die Autoren weisen auf die enge Verwandtschaft der Konzepte Lebensqualität und Wohlbefinden hin, wobei Lebensqualität eher ein Konzept der Sozialmedizin darstellt, während Wohlbefinden eher ein psychologisches Konzept darstellt. Schumacher et al. (2003) zeigen auf, dass sich das subjektive Wohlbefinden aus der emotionalen/affektiven Komponente und der kognitiv-evaluativen Komponente zusammensetzt. Während die erste Komponente positive und negative Affekte sowie Glücksempfinden umfasst, beinhaltet die kognitiv-evaluative Komponente allgemeine und bereichsspezifische Lebenszufriedenheit. Die Autoren weisen auf das als Wohlbefindensparadox bezeichnete Phänomen hin: Solange existenzielle Mindestanforderungen des Individuums nicht unterschritten werden, führen auch ungünstige oder widrige objektive Lebensumstände wie z. B. gesundheitliche und finanzielle Beeinträchtigungen nicht zu veränderten Bewertungen des subjektiven Wohlbefindens.Google Scholar
  17. 166.
    Einen ausführlichen Überblick zur Entwicklung des Selbstkonzepts aus der Sicht des symbolischen Interaktionismus gibt Lambrich (1987), der die Unterscheidung nach Selbstbild, Selbstkonzeption und Ideal-Selbst darlegt.Google Scholar
  18. 167.
    Pekrun und Jerusalem (1996) vertreten die These, dass prinzipiell Wechselwirkungen zwischen Kognition, Emotion und Leistung existieren, wobei es positive und negative Rückkopplungseffekte geben kann. Auf diese Zusammenhänge weist auch Rheinberg (1996) hin.Google Scholar
  19. 168.
    Auf diesen Zusammenhang verweisen auch Dauenheimer und Frey (1996): Sie schätzen ein, dass insbesondere für leistungsschwache Kinder negative Konsequenzen durch einen fehlenden Vergleich nach unten bekannt sind, allerdings gewinnen soziale Vergleichsprozesse zum Schutz des eigenen Selbstwertgefühls durch Abwertung von Vergleichspersonen nach ihren Untersuchungen erst ab einem Alter von acht bis neun Jahren an Bedeutung.Google Scholar
  20. 171.
    Krappmann und Oswald (1995) analysierten soziale Interaktionen und die Sozialbeziehungen von Grundschulkindern unter den Aspekten Beziehungen, Aushandlungen, Kooperationen sowie Jungen und Mädchen in Berliner Grundschulklassen im Rahmen des Projekts „Alltag der Schulkinder“ in einer Querschnittsstudie und zwei Längsschnittuntersuchungen. Die Gruppe der Gleichaltrigen stellt nach ihrer Auffassung wichtige Herausforderungen an die kooperativen Fähigkeiten, das strategische Vorgehen und die Entwicklung des sozialen Selbstkonzepts-Aufgaben, mit denen Kinder in anderen Lebensbereichen kaum konfrontiert werden. Krappmann und Oswald (a.a.O.) konnten zeigen, dass die Kindergruppen in der Grundschulzeit noch nicht die Funktion haben, die sie in der Jugendzeit übernehmen. Kinder agieren im Schulalltag in vielfältigen Situationen auch unabhängig von den Gruppen, denen sie angehören. Krappmann und Oswald sprechen eher von Gruppen und Geflechten von Kindern, die sich auf den Umgang untereinander auswirken. Eine große Bedeutung kommt der Gruppe der Mädchen und der Gruppe der Jungen zu, die in der Klassenhierarchie oben stehen.Google Scholar

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