Die üffnung der Schule als soziale Schließung - zum Zusammenhang von generationaler Ordnung und Lernen

  • Merle Hummrich

Auszug

Ein zentrales Anliegen reformpädagogischer Ansätze ist die Verbindung von Erziehung und Unterricht und damit einhergehend die Einbeziehung lebensweltlicher Bezüge des Schülers. Damit entstehen innerhalb der Schulkulturen Müglichkeitsräume für Lernen, die hinsichtlich des spezifischen Verhältnisses von Lebenswelt und Schule betrachtet werden künnen. Dieses Verhältnis in den Blick zu bekommen kann dadurch geschehen, dass die pädagogischen Generationsbeziehungen von Schule, Familie und Schüler fokussiert werden. Dies soll im Folgenden unter Bezugnahme auf den Zusammenhang des DFG-Projektes áPädagogische Generationsbeziehungen in Familie und Schule“1 geschehen. Die theoretische Grundlegung des Projekts wie auch dieses Beitrags bezieht sich auf die Wechselseitigkeit der Erziehungs- und Lernprozesse in Familie und Schule, wobei schulisches und familiales Handeln strukturell unterschieden werden: Die Eltern-Kind-Beziehungen sind als naturwüchsig zu bezeichnen und durch eine konstitutive Kürperbasis, Vertrauen, Unkündbarkeit und Intimisierung gekennzeichnet (Oevermann 2001). Die schulischen, professionalisierten Generationsbeziehungen hingegen sind zunächst durch die Vermittlung und Aneignung von Wissen bestimmt. Jedoch greifen strukturtheoretische Annahmen, die vor allem die Austauschbarkeit und Rollenfürmigkeit der Beziehungen im Blick haben (etwa: Parsons 1991) oder funktionalistische Ansätze, in denen es vor allem um die Selektions-, Qualifikations- und Legitimationsfunktion der Schule geht (Fend 1980) zu kurz, um die schulischen Generationsbeziehungen beschreiben zu künnen. Denn diese Beziehungen sind neben der spezifischen Ausrichtung auch durch Diffusität gekennzeichnet und qualitative Studien verweisen auf die bio- grafische Bedeutsamkeit von Lehrern (Nittel 1992, Helsper 1996). Gemeinsam ist den familialen und schulischen Beziehungen eine konstitutive Generationendifferenz (Kramer/Helsper/Busse 2001), das heißt: in den Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern bzw. Jugendlichen finden Erziehungs- und Lernprozesse statt und die Frage nach der Individuation von Kindern und Jugendlichen kann nicht ohne Erwachsene gedacht werden (dazu: Honig 1999). In diesen Beziehungen werden schließlich unterschiedliche generationale Ordnungen ausgeformt (Kramer/Helsper/Busse 2001), die sich im Spannungsfeld von Symmetrie und Asymmetrie, Nähe und Distanz, Autonomie und Heteronomie sowie Individuierung und Abhängigkeit verorten lassen. Dabei sind jedoch nicht nur die durch die konstitutive Generationsdifferenz geprägten Beziehungen von Bedeutung, sondern auch Familie und Schule beziehen sich in spezifischer Weise aufeinander. Diese Bezugnahme muss durch den Schüler verarbeitet und ausbalanciert werden, so dass man davon sprechen kann, dass pädagogische Generationsbeziehungen sich im Dreieck von Familie, Schule und Jugendlichem konstituieren.

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  1. 1.
    Projektleiter sind Prof. Dr. Werner Helsper und Dr. Rolf-Torsten Kramer, wissenschaftliche Mitarbeiterinnen Susann Busse und Dr. Merle Hummrich.Google Scholar
  2. 2.
    Die Ergebnisse der mit der objektiven Hermeneutik erarbeiteten Rekonstruktionen können hier nur sehr verknappt wiedergegeben werden. Die ausführlichen Ergebnisse finden sich im Forschungsbericht des DFG-Projektes (Helsper/Kramer/Busse/Hummrich 2004).Google Scholar
  3. 3.
    Hier lassen sich Verbindungen knüpfen zu der Schulkultur einer Internatsschule, in der sich die Schule als pädagogische Großfamilie entwirft (dazu: Böhme 2000, Helsper/Böhme/Kramer/ Lingkost 2001): In der Abiturrede des Schulleiters nimmt die Vergewisserung von Schule als hochbedeutsamem und verbindlichem Ort für die Schüler eine zentrale Stellung ein. Sie stellt sich als ein „künstliches Elternhaus“ (Böhme 2000, S. 64) dar, das sich den Schülern gegenüber als die soziale Familie präsentiert und damit im Kontrast zur biologischen Familie, die nur einen funktionalen Stellenwert besitzt, aufgewertet wird. Während der außerschulische Raum im Fall der Internatsschule jedoch ausgeblendet wird (die Kinder sind ja ohne ihre Eltern im Internat), soll er im vorliegenden Fallbeispiel integriert werden — bis in die schulischen Lernräume hinein.Google Scholar

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Copyright information

© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008

Authors and Affiliations

  • Merle Hummrich
    • 1
  1. 1.Martin-Luther-UniversitätHalle-Wittenberg

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