Auszug
In Kapitel 6.2 wurde darauf hingewiesen, dass es streng genommen aus governancetheoretischer Perspektive notwendig wäre, zunächst die belief-systems und Modi der Handlungskoordination für alle Akteursgruppen zu identifizieren und dann einen jeden zur Untersuchung stehenden Teilaspekt aus der jeweiligen Perspektive und unter Berücksichtigung der für diese belief-systems und Modi der Handlungskoordination immanenten Reproduktionsgesetzlichkeiten sozialer Regelungsstrukturen zu analysieren, um die Interdependenzen zwischen den verschiedenen Akteurinnen gültig beschreiben zu können. Dieser für eine empirische Untersuchung unrealistische theoretische Anspruch wurde aus forschungsmethodischen Gründen zurückgewiesen.
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Literatur
Vgl. in diesem Zusammenhang bereits zu dieser Zeit den Sonderfall einer Trennung von Schulberatung und Schulinspektion in Bremen (vgl. Sygusch 1998).
Für eine eher ausgewogene Darstellung vgl. de Lorent (1998).
Zur ausführlicheren Begründung der Auswahl des Hamburgischen Schulgesetzes für die Einzelfallrekonstruktion vgl. Kap. 8.1.
Das Steuerungsmuster und-motiv des Gesetzes richtet sich damit nicht primär, wie es ebenfalls im Rahmen von Schulentwicklungsarbeit denkbar wäre, auf die Ermutigung zur Differenz (Profilierung der Einzelschule) oder die Bekämpfung des „Schlendrians“ durch eine Verschärfung der Aufgaben und Anforderungen (das Schulprogramm als Ausweitung der pädagogischen Arbeit), sondern auf die Qualitätsentwicklung in der Schule. Diese Aufgabe wird in die Eigenverantwortung der einzelnen Schule gestellt. Der Gesetzgeber geht davon aus, dass die Optimierung in der gewünschten Weise nur bewirkt werden kann, wenn die Wege der Bearbeitung nicht in der gewohnten Weise des Verwaltungshandelns festgelegt werden. Weder kann Eigenverantwortung in diesem Sinne verordnet werden noch soll es zu einem Dienst nach eindeutigen Vorschriften kommen. Deswegen ordnet das Gesetz nicht schlicht an, was zu tun ist (mit den dafür einschlägigen Aufgabenbestimmungen), sondern stellt den Schulen eine Entwicklungsaufgabe, die diese erst bearbeiten können, wenn sie sie selbst auslegen. Der Gesetzgeber verhält sich dabei so, als gehörte diese Aufgabe bereits zum Selbstverständnis der Schulen. Hierfür muss durch das Gesetz ein Rahmen geschaffen werden, innerhalb dessen sich die Schulen ohne administrative Gängelung um die Erreichung des Ziels bemühen. Es geht also auf der einen Seite um die Verordnung eines neuen Professionalismus, auf der anderen Seite mit diesem notwendig um die Zubilligung weitgehender Entscheidungsfreiheit bei der Bearbeitung des Auftrages. Die zugestandene „Mündigkeit“ der Schulen ist notwendiges Mittel zum Zweck der Durchsetzung professioneller Verantwortung für die Qualität der schulischen Arbeit (vgl. Heinrich 2006b, 277–307). Es geht nicht um die Entlassung der Schulen in die Selbständigkeit, sondern diese ist Mittel zum Zweck für die Herstellung von Leistungsfähigkeit durch Autonomie. Diese bezieht sich inhaltlich auf den weiterhin vom Staat steuernd verantworteten Kern des Geschäfts: Die Bildungs-und Erziehungsarbeit bleibt rückgebunden an den allgemeinen Auftrag der öffentlichen Schule. Allein, wie dieser mit besserer Wirkung erfüllt werden kann, steht zur Diskussion.
An dieser Stelle ist ohnehin anzumerken, dass die Idee der Profession sich in der Theorie wohl schon länger konkreter, konsistenter und kohärenter darstellt (vgl. Enzelberger 2001) als die dieser Theorie korrespondierende Praxis.
Zu dieser Ambivalenz vgl. auch die Tipps an die Lehrerinnen in Burkard (1999).
In Hessen beispielsweise ist die Genehmigung des gesetzlich vorgeschriebenen Schulprogramms an diese Auflage gebunden: Dem Absatz 3 des § 127b zufolge ist die Abstimmung mit anderen Schulen notwendig (vgl.u.; vgl. Kap. 8.3.3).
Vgl. hierzu auch die distinkte Trennung von formaler und inhaltlicher Prüfung, wie sie in der Begriffsdifferenzierung von „Genehmigungspflicht“ und „Zustimmungspflicht“ in der administrativen Verordnung der Schulprogrammarbeit in Hessen ihren Ausdruck fand. Das Lavieren mit der Begrifflichkeit wird von mir gerade als Indikator dafür gedeutet, wie genau die Kultusadmi-nistration dieses Problem in der Handlungskoordination erkannt hatte (vgl. Kap. 8.3.2).
Vgl. hierzu auch die Hinweise zu den Dialoggesprächen in NRW (Bauer 2002a; 2002b; 2002c; 2004).
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(2007). Einzelfallrekonstruktionen zur Transformation von Autonomievorstellungen in der Schulprogrammarbeit. In: Governance in der Schulentwicklung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90530-3_9
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Online ISBN: 978-3-531-90530-3
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