Auszug
In den folgenden Abschnitten geht es darum, eine Auswahl insbesondere soziologischer Analysemittel anzugeben, mit denen sich Facetten der Handlungskoordination in einem Mehrebenensystem der Schule untersuchen lassen.
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Literatur
Vgl. zum verwandten Ansatz der Politikwissenschaften, dem akteurzentrierten Institutionalismus: Mayntz/ Scharpf 1995a.
Verwandt ist die differenzierungstheoretische Fragestellung, wie Codes und Programme gesellschaftlicher Teilsysteme Interessen von Akteuren anleiten (vgl. Schimank/ Volkmann 1999, 17–19).
Um eine Verbindung zwischen der objektiven Situation und den subjektiven Motiven der Akteure herstellen zu können, sind so genannte Brückenhypothesen notwendig. Diese werden benötigt, um die situationalen Bedingungen in die Variablen der „Logik der Selektion“ des Handelns in eine Handlungstheorie übersetzen zu können (vgl. Esser 1999a, 97).
Hierbei erfolgt die Gewichtung „aus den Bewertungen der Folgen des Handelns und den Erwartungen, dass das Handeln die betreffenden Folgen habe. Die Folgen sind teils erwünscht, teils unerwünscht, teils erwartet, teils unerwartet. Für das aktuell zu wählende Handeln zählen stets nur die — irgendwie — vom Akteur, auch unbewusst, erwarteten Folgen.“ (Esser 2000b, 252) Diese analytische Sicht einer Folgeneinschätzung kann weiter theoretisch differenziert werden, mit Hilfe soziologischer Akteurmodelle (Schimank 2000a). Hierbei werden vier Arten von Erwartungen und Folgeneinschätzungen der Akteure unterschieden, ausgerichtet an einer sozialen Normbefolgung (Homo Sociologicus), Nutzenbefolgung (Homo Oeconomicus), Identitätsbehauptung oder am Ausleben von Emotionen.
So kann es auch geschehen, dass zunächst „objektiv falsche“, jedoch „subjektiv richtige“ Ansichten über eine Situation sich als real herausstellen. Auf solchen Prozessen beruht z.B. auch die These der Self-fulfilling Prophecy (Esser 1999b, 2–3.).
Anhand von Transformationsregeln wird angegeben, unter welchen Bedingungen bestimmte individuelle Effekte bestimmte kollektive Sachverhalte erzeugen können (vgl. Esser 1999b, 16).
[Anmerkung von Lange/Schimank]: Siehe dazu Mayntz/ Scharpf (1995, 61) sowie ausführlicher und unter Rückgriff auf Lindblom (1965): Scharpf(1997, 107–112).
So z.B. Bauer 2000, 67; Bauer/Kopka/Brindt 1999, 10–16; so auch aus differenzierungstheoretischer Sicht: Stichweh 1992; Kurtz 2000.
Homo Oeconomicus; vgl. zu diesem und zu den beiden nachfolgend genannten Rollenmodellen: Schimank 2000a.
Warum dies so ist, wäre ein gesondertes Thema der Governanceanalyse. Sehr wahrscheinlich dominieren in den deutschen Bundesländern politische Opportunitätsgründe. Denn eine Neufassung des Lehrberufes würde primär das Dienstrecht berühren. Offensichtlich wegen einer starken Interessenvertretung der Beamtenschaft — an die letztlich auch Eigeninteressen der Bildungsadministration hängen — wird dies kaum angetastet. Dazu kommt als ungelöster Konflikt, ob die Länder alle dienstrechtlichen Regelungskompetenzen erhalten — was dann zu Konkurrenzen zwischen den Ländern führen würde — oder ob im Dienstrecht „bundeseinheitliche Regelungen zur Sicherung von Mindeststandards“ beibehalten sind (Rieger 2005, 242).
Vgl. Epstein 2004; Arnott/Raab 2000; Arnott 2000; Avenarius/Liket 2000; zu „School-Effectiveness/Improvement“: Leithwood/Menzies 1998; Fullan/Watson 2000; Briggs/Wohlstetter 2003; ähnlich für Hochschulen: Clark 1997; Braun/Merrien 1999; Braun 2001; Schimank 2002a.
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Brüsemeister, T. (2007). Analysemittel der Governanceforschung. In: Governance, Schule und Politik. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90497-9_4
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