Zusammenfassung
Im folgenden Kapitel wird beschrieben, wie die Prinzipien und Handlungsorientierungen, die im vorangegangenen Kapitel erläutert wurden, in die Praxis umgesetzt werden können. Zu diesem Zweck werden Instrumente und Modelle vorgestellt, die an den sechs Modellstandorten im Rahmen der Praxisbegleitung erprobt bzw. entwickelt oder aber evaluiert wurden. Die Instrumente und Modelle werden unter der Fragestellung „Wie macht man das?“ als konkrete Anleitungen mit dem Ziel, sie für andere Standorte übertragbar zu machen, formuliert. Dazu werden Kontext und Ziele sowie Bausteine und Durchführung erläutert und eine Reflexion angeschlossen bzw. ein Fazit gezogen.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
Statt ausschließlich mit Eltern kann dieses Modell auch mit Bürger/innen ohne Kinder durchgeführt werden, die vorliegende Konzentration auf Eltern hängt mit dem Schwerpunkt Elternbeteiligung des Praxisforschungsprojektes zusammen.
- 2.
Ausführlich dazu: Zwischenbericht 2010, S. 110–118.
- 3.
Dazu kann beispielsweise auch die Organisation einer Kinderbetreuung gehören.
- 4.
Das Konzept der demokratischen Schulentwicklung wurde von Dorothea Schütze und Dr. Marcus Hildebrandt im Rahmen des BLK-Programms „Demokratie leben und lernen“ (2001–2006) entwickelt und erprobt (vgl. Schütze/Hildebrandt 2006).
- 5.
Vgl. Schütze/Hildebrandt 2006.
- 6.
So lautet das Fazit der wissenschaftlichen Begleitung des Berliner BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ (vgl. Schütze/Hildebrandt 2006, S. 67).
- 7.
Vgl. Schütze/Hildebrandt 2006, S. 13.
- 8.
Vgl. Schütze/Hildebrandt 2006, S. 12.
- 9.
Vgl. Koch/Schwenzer 2011.
- 10.
Interkulturelle Moderator/innen sind sozialpädagogisch ausgebildete Fachkräfte mit Migrationshintergrund, die im Rahmen eines Berliner Modellvorhabens an vier Neuköllner Schulen tätig sind. Vgl. auch Kap. 5.14.
- 11.
Die Arbeit der externen Moderator/innen wurde dabei über das BLK-Programm finanziert.
- 12.
Der Klassenrat ist ein Demokratie-Baustein im Rahmen des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“. Im Klassenrat werden aktuelle Themen der Schüler/innen behandelt, um über Probleme in der Klasse oder zwischen Klasse und Lehrer/in zu sprechen und gemeinsame Lösungen zu finden. Dadurch, dass es für diese Themen einen festen Raum gibt, fühlen sich die Schüler/innen mit ihren Gefühlen und Problemen ernst genommen. Vgl. http://blk-demokratie.de/materialien/demokratiebausteine/programmthemen/klassenrat.html [letzter Zugriff: 21.07.2011].
- 13.
Auch dieses Team wurde u. a. mithilfe eines Schulentwicklungsprogramms finanziert.
- 14.
Neuköllner Stadtteilmütter sind erwerbslose migrantische Frauen in Berlin, die an einer halbjährigen Qualifizierung zu Themen der Bildung, Erziehung und Gesundheit von Kindern teilnehmen und die Informationen anschließend in Form einer bezahlten Tätigkeit anderen Familien ihrer Community in zehn für sie kostenlosen Hausbesuchen weitergeben.
- 15.
Mitarbeiter/innen des Berliner Gemeindedolmetscherdienstes übersetzen bei Gesprächen zwischen Patient/innen und medizinischem Personal, bei Eltern-Lehrer-Gesprächen, in Beratungs- und Konfliktgesprächen. Außerdem bieten sie die Übersetzung schriftlicher Texte an.
- 16.
Vgl. u. a. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2009.
- 17.
Schulstationen sind Projekte der Jugendhilfe an Schule.
- 18.
Der hier beschriebene Ablauf ist nahezu identisch mit dem, der auf Grundlage der Entwicklungsvorhaben zur Stärkung der Elternbeteiligung an zwei Schulen in Berlin-Kreuzberg erarbeitet wurde. Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2009, S. 8.
- 19.
Etwa in Anlehnung an Mayring 2008, wobei sich insbesondere die Technik der Zusammenfassung (ebd.: S. 59ff) anbietet.
- 20.
Das Haus des Jugendrechts („JuReLu“) ist ein Kooperationsmodell der Jugendhilfe in öffentlicher und freier Trägerschaft, der Polizei und der Staatsanwaltschaft in enger Zusammenarbeit mit dem Amtsgericht Ludwigshafen zur interdisziplinären Zusammenarbeit im Falle von Jugendkriminalität. Nähere Informationen: http://www.jurelu.de.
- 21.
Siehe dazu auch http://www.projektwerkstatt.de [letzter Zugriff: 13.12.2011].
- 22.
Der Begriff der „Initiativgruppe“ steht hier für den Kreis der Beteiligten am Modellstandort, die den Entwicklungsprozess über die gesamte Laufzeit der Begleitung und Evaluation vor Ort initiiert, gestaltet, begleitet, befördert und unterstützt haben.
- 23.
Es kann erforderlich sein, vertiefende Gespräche bzw. Interviews mit den einzelnen Vertreter/innen der Institutionen zu führen, wenn die Ergebnisse der zentralen Veranstaltung keine ausreichende Grundlage für die weitere Bearbeitung der Schwerpunktthemen bilden. Hier wurden Interviews mit den Vertreter/innen der acht gewaltpräventiven Projekte zwischengeschaltet, um die im Rahmen des Herbstplenums erarbeiteten Grundlagen zur Bildung der Projektwerkstätten zu vertiefen.
- 24.
Siehe dazu ausführlicher: Klebert (1985) sowie Lipp/Will (2001) sowie die Kurzbeschreibung im Internet: http://regionale-prozesse-gestalten.de/Fishbowl.14.0.html [letzter Zugriff 30.04.2012].
- 25.
Im Anhang befindet sich als Beispiel die Einladung zu den drei Stadtteilbildungskonferenzen in Itzehoe.
- 26.
Für eine prägnante Darstellung dieses Verfahrens, siehe http://regionale-prozesse-gestalten.de/Fishbowl.14.0.html [letzter Zugriff 30.04.2012].
- 27.
Dieser Begriff wurde gewählt, um Kindertagesstätten, Schulen und Jugendhilfeeinrichtungen gleichermaßen anzusprechen.
- 28.
Zur Arbeit mit dem Logischen Modell vgl. z. B. Siebert/Hilgers 2005.
- 29.
Vgl. Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention des DJI (o. J.), S. 5.
- 30.
Vgl. Karliczek/Behn 2010.
- 31.
Vgl. http://www.dji.de/bibs/jugendkriminalitaet/Logisches_Modell-Zentrale_Ergebnisse.pdf [letzter Zugriff: 05.12.2011].
- 32.
Die Arbeitsgemeinschaft wurde gegründet, um das Thema Gewaltprävention systematisch im Bildungsverbund zu verankern und die punktuelle Arbeit an dem Thema zugunsten einer strategischen Steuerung und eines kontinuierlichen Austausches zu überwinden. Ziel war und ist es, einen Überblick zu erhalten, welche gewaltpräventiven Aktivitäten im Verbund bereits umgesetzt werden, um entsprechende erfolgreiche Strategien zu identifizieren und diese dann stärker auszubauen bzw. auf andere Einrichtungen zu übertragen.
- 33.
Das Projekt ist eine langfristig angelegte, gemeinsame Lern- und Entwicklungsplattform für Personen und Institutionen, die in einem Stadtteil Verantwortung für den Bildungserfolg aller Kinder und Jugendlichen übernehmen. Es wurde Ende 2006 durch die Freudenberg Stiftung, die Karl-Konrad-und-Ria-Groeben-Stiftung und die RAA Berlin in Zusammenarbeit mit der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung initiiert. Erster Standort des Programms „Ein Quadratkilometer Bildung“ ist seit dem Frühjahr 2007 der Berlin-Neuköllner Reuterkiez. Vgl. http://www.raa-berlin.de/RAASeiten/Quadrat.html [letzter Zugriff: 18.11.2011].
- 34.
Vgl. bspw. RAA 2008, S. 4.
- 35.
Diese sind: (1) Förderziele, (2) Lernkultur, (3) Kultur der Einrichtung, (4) Eltern, (5) Kooperation und Vernetzung, (6) Professionalisierung und (7) Qualitätsentwicklung und Transfer.
- 36.
Vgl. Pädagogische Werkstatt 2009, S. 4–5.
- 37.
Vgl. Pädagogische Werkstatt 2009, S. 8.
- 38.
Mehr zur Elterninitiative unter http://www.elterninitiative-reuterkiez.de/ [letzter Zugriff: 18.11.2011].
- 39.
Stange hat in Anlehnung an Schröder eine Systematisierung von Beteiligungsformen nach Steigerungsgraden entwickelt; eine Unterteilung erfolgt in den drei Kategorien Fehlformen der Beteiligung, Beteiligung und Selbstbestimmung. Vgl. dazu Stange o. J.
- 40.
Der Fragebogen und weitere Materialien zur Qualitätsentwicklung im Projekt „Ein Quadratkilo-meter Bildung“ sind unter http://www.raa-berlin.de/PDF-Daten/Audit%20Foerderqualitaet%20im%20Quadratkilometer%202008.pdf [letzter Zugriff: 16.11.11] verfügbar.
- 41.
Ausführlicher zu Strategien zur Erreichung von migrantischen Zielgruppen in Bildungs- und Erziehungslandschaften vgl. Schwenzer/Koch 2011.
- 42.
Vgl. Fürstenau/Gomolla 2009, S. 8.
- 43.
Gomolla nennt vier Perspektiven der Beteiligung von Eltern an Schule: Eltern unterstützen die Schule, Unterstützung der Familien, Brücken zwischen vielfältigen Lebenswelten schaffen, Selbstorganisation von Eltern und Gemeinden (vgl. Gomolla 2009, S. 21ff.). Der Einsatz von migrantischen Mittler/innen lässt sich als Strategie der dritten Handlungsperspektive zuordnen, auch wenn er nicht explizit Erwähnung findet.
- 44.
Unter Schlüsselpersonen werden hier allgemein diejenigen Personen verstanden, die aufgrund ihrer fachlichen und/oder persönlichen Kompetenzen sowie ihrer Position in der migrantischen Community in besonderem Maße dazu in der Lage sind, Zielgruppen anzusprechen und zu aktivieren.
- 45.
Dieses Modell lässt sich zwar unter Umständen auch auf andere Institutionen (z. B. Kindertagesstätten) übertragen, wenn die jeweiligen Bedingungen der Institution berücksichtigt werden. Die Schule bietet sich aus verschiedenen Gründen jedoch besonders für den Einsatz von sozialpädagogischen Fachkräften mit Mittlerfunktion an (aufgrund der Hierarchiestrukturen der Institution und ihrer Bewertungshoheit, der unterschiedlichen beruflichen Qualifikation von Lehrer/innen und Sozialpädagog/innen, der Ängste und Missverständnisse, die mit Schule verbunden sind etc.).
- 46.
Siehe auch die Darstellung der IKM im Internet: http://www.reuter-quartier.de/uploads/media/Kurzbeschreibung_IKM.pdf [letzter Zugriff: 20.11.2011].
- 47.
Die folgenden Ausführungen basieren auf den Evaluationsergebnissen des Modellstandorts Reuterkiez (Koch/Schwenzer 2011).
- 48.
Die IKM berichteten, dass viele Eltern die Erziehungsverantwortung zunächst häufig komplett an die Schule delegieren, da Elternhaus und Schule als zwei getrennte Welten betrachtet werden. Das Fehlverhalten des eigenen Kindes in der Schule wird demnach als Problem der Pädagog/innen wahrgenommen, das auch von diesen gelöst werden muss, da ihnen der ausschließliche Expertenstatus zugeschrieben wird.
- 49.
Ausführlicher zu diesem gewaltpräventiven Beitrag der Arbeit der IKM vgl. Koch/Schwenzer 2011, S. 52ff.
- 50.
Ausführlicher zu den Evaluationsergebnissen der zweiten untersuchten Phase des Modellprojektes vgl. Behn/Bischof/Koch 2010.
- 51.
Bestandsaufnahme Ost 2009, vgl. hierzu auch die Ausführungen zu Beteiligung und Migration im Zwischenbericht 2010, S. 56ff.
- 52.
Im Zwischenbericht des Projektes konnte bereits aufgrund der Erfahrungen einer Bildungs- und Erziehungslandschaft gezeigt werden, dass die Aufnahme von vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung in die Zielstellung bzw. das Leitbild der Landschaft einen förderlichen Faktor bei der Erreichung von migrantischen Eltern darstellt.
- 53.
Näheres zu interkulturellen Öffnungsprozessen vgl. z. B. Koch/ Bischof 2005.
- 54.
Zwischenbericht, 2010: Vernetzung und Kooperation. Wege zu einer gewaltpräventiven Elternbeteiligung im Rahmen kommunaler Bildungs- und Erziehungslandschaften, S. 119–133.
- 55.
Die ausführlichen Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation des Modellstandortes Berlin-Neukölln sind in einer eigenen Dokumentation festgehalten. Vgl. Koch/Schwenzer 2011.
- 56.
Vgl. Koch/Schwenzer 2011, S. 23–36.
- 57.
Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Januar 2011, S. 15.
- 58.
Ein Quartiersmanagement kümmert sich durch verbesserte Zusammenarbeit verschiedener lokaler Akteure und ganz unterschiedliche Projekte, Initiativen und Maßnahmen um den Erhalt und die Stärkung des sozialen Zusammenhaltes eines Stadtteils. Es wird in den Stadtteilen eingerichtet, in denen das Leben durch soziale Probleme geprägt ist und die Gefahr droht, dass die Menschen mit ihrem Stadtteil von der gesamtstädtischen Entwicklung ausgeschlossen werden. Empowerment und Partizipation sowie fachübergreifende Zusammenarbeit sind für ein erfolgreiches QM ausschlaggebend (vgl. http://www.quartiersmanagement-berlin.de/ [letzter Zugriff: 12.12.2011]).
- 59.
Mit Beginn des Schuljahres 2008/2009 gab es an der Rixdorfer Schule ein Vorläuferprojekt. Dieses wurde ab Januar 2009 auf Verbundebene auch auf die Elbe-Schule ausgeweitet. Das Verbundprojekt läuft an beiden Schulen bis Ende 2011.
- 60.
Als Schlüsselpersonen gelten z. B. die (erweiterte) Schulleitung, die koordinierende Erzieherin im Hort und die Schüler- und Elternvertreter/innen.
- 61.
Das Buddy-Pausen-Team sorgt während der Pausen für ein möglichst konfliktfreies Miteinander der Kinder. Die „Buddys“ sind in Konfliktmanagement gut ausgebildet und für die Mitschüler/innen an ihren Buttons zu erkennen.
- 62.
Das Unterrichtsfach „Soziales Lernen“ wird an der Elbe-Schule mit einer zusätzlichen Schulstunde zur Stundentafel für alle Klassenstufen (1 bis 6) durchgeführt.
- 63.
Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Januar 2011, S. 31ff.
Author information
Authors and Affiliations
Rights and permissions
Copyright information
© 2012 VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
Grossart, A. et al. (2012). Instrumente und Modelle. In: Elternbeteiligung und Gewaltprävention in kommunalen Bildungs- und Erziehungslandschaften. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19749-4_5
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-531-19749-4_5
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-531-19748-7
Online ISBN: 978-3-531-19749-4
eBook Packages: Humanities, Social Science (German Language)