Zusammenfassung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Biographien von Ostdeutschen, die zu Anthroposophie und Waldorfschule gefunden haben. Ziel dabei war, die Motive für die Wahl des Lehrerberufes zu erforschen. Es ist deutlich geworden, dass die Intensität der Verbindung mit dem neuen Berufsfeld unterschiedlich ist und sich auf verschiedene Bereiche erstreckt, dass aber der Übergang von keinem der Befragten bereut wird und sich auch als in die Biographie passend erwiesen hat. Die ostdeutschen Waldorflehrer bringen aufgrund ihrer Sozialisation und ihres Lebens bestimmte biographische Ressourcen mit, die u.a. ihre Art der Beschäftigung mit Anthroposophie und Waldorfpädagogik beeinflussen. Nachfolgend soll zunächst auf die in Kapitel 1.3 formulierten Fragestellungen eingegangen werden, um dann die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit unter verschiedenen Blickwinkeln mit ausgewählten, in der Literatur beschriebenen Sachverhalten zu vergleichen, wobei die Bezüge zur Modernisierung sowie Professionalisierung einen besonderen Schwerpunkt bilden sollen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet eine zusammenfassende These.
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Notes
- 1.
Rödder (2011, S. 71) macht darauf aufmerksam, dass für DDR-Bürger der Arbeitsplatz eine große Bedeutung gehabt habe, er sei nicht nur Arbeitsplatz, sondern auch Ort der Sozialbeziehungen gewesen. Inwieweit dies bei dem Engagement und dem hohen Grad der Verbindung, den die ostdeutschen Waldorflehrer mit ihrer Schule eingegangen sind, eine Rolle spielt, kann aufgrund der erhobenen Daten nur vermutet werden.
- 2.
Dem Verfasser ist bekannt, dass die Waldorfschule in Dresden eine längere Tradition besitzt und auch zwischen 1945 und 1949 gearbeitet hat; hier ist die Zeit der Bundesrepublik gemeint.
- 3.
Herzog (2007) ist der Auffassung, dass die Übergänge den Lebenslauf prägen, nicht die stabilen Phasen. Bei den Übergängen gehe es um Rollenveränderungen, um die Ursachen, um den Zeitpunkt, um den Eintrittsmodus (d.h. angekündigt oder überraschend) und um die Dauer. Es gibt vertikale, horizontale und räumliche Mobilität.
- 4.
Vgl. auch Herzog (2007).
- 5.
Heinz (1995) stellt vier Theorien der beruflichen Sozialisation dar: 1. Psychologische Handlungstheorie, 2. Beruflicher Habitus, 3. Berufsrolle und soziale Identität, 4. Subjektorientierte Berufstheorien.
- 6.
Vgl. auch Bergem (2005).
- 7.
Am 01.12.2010 an der Alanus Hochschule, er hat dort eine Professur für Schulpädagogik mit Schwerpunkt Waldorfpädagogik.
- 8.
Dies gilt auch vor dem Hintergrund der Tatsache, dass zwei der Befragten eine Promotion erfolgreich abgeschlossen haben; die Thematiken lagen nicht im pädagogischen Bereich.
- 9.
Die Auffassungen von Beck sind nicht unwidersprochen geblieben. Stellvertretend für die Kritiker sei hier auf Wehler (2000) verwiesen, der kritisiert, dass der Risikogesellschaft die „historische Tiefendimension“ (ebenda, S. 163) fehle, auch ist Wehler der Auffassung, dass der reine Individualismus eine Einbildung bzw. Wunschformel sei und es weiterhin Klassenstrukturen gebe.
- 10.
Es wäre sicherlich interessant, auf die Darlegungen von Beck näher einzugehen, doch das würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Mögliche, sich anschließende Fragestellungen könnten z.B. sein, inwieweit die Anthroposophie das von Beck (1986, S. 32-34) als nicht mehr vorhanden bezeichnete gesellschaftliche Denken ersetzen kann oder inwieweit die „Philosophie der Freiheit“ von Steiner ein tragfähiger Ersatz für die wegbrechenden gesellschaftlichen Stützen (Beck 1986, S. 116-120) sein könnte.
- 11.
Vgl. Meyer 1996.
- 12.
Sie entsprechen damit auch einer wiederholt geäußerten Forderung Steiners; sie spiegelt sich z.B. in folgendem Zitat: „Wir müssen lebendiges Interesse haben für alles, was heute in der Zeit vor sich geht, sonst sind wir für diese Schule schlechte Lehrer“ (Steiner, Konferenzen, Bd. I, GA 300/I, 20.8.1919, S. 63).
- 13.
Vgl. Graßhoff (2008) und Helsper u.a. (2007).
- 14.
Vgl. auch Marti (2008).
- 15.
Einer der Befragten, Herr Paulus, sprach davon, dass er Bienen züchte und dies Hobby auch mit in seine Lehrertätigkeit einbeziehe.
- 16.
Weiter oben ist von Modernisierungsvorteilen und -nachteilen der DDR gesprochen worden. Hradil (1996) hat untersucht, ob die in Ostdeutschland beobachteten Denkweisen Modernisierungsprozesse hemmen oder fördern. Diesen Blickwinkel unterlegt er mit der These, dass die DDR an ihrem systembedingten Mangel an handlungsfähigen Akteuren sowie gestaltender Subjektivität implodiert sei. Hradil kommt zu dem Ergebnis, dass in Folgendem Zukunftspotentiale stecken: Netzwerke und Gemeinschaften, die noch aus DDR-Zeiten bestehen; Wir-Gefühle; regionale Identitäten. Oder in einer anderen Formulierung: gemeinschaftsbezogene Einstellungen, Chaosqualifikationen, ökonomische Beziehungsnetzwerke, private Netzwerke (die auch eine sozialpolitische Stütze bieten) und regionale Zusammengehörigkeitsgefühle.
- 17.
Was also, wie schon an anderen Stellen betont, auf die Gruppe der für die vorliegende Arbeit Befragten nicht zutrifft.
- 18.
Katharina Kunze hat sich in ihrer Dissertation mit der Berufsbiographie von Waldorfklassenlehrern beschäftigt und ihre biographischen Ressourcen sowie professionellen Deutungsmuster untersucht (Kunze 2011). Sie dokumentiert ausführlich zwei der 12 von ihr untersuchten Fälle und kommt zu dem Ergebnis, dass biographische Ressourcen und professionalisierte Orientierungs- und Deutungsmuster in einer reziproken Wechselbeziehung stehen (Kunze 2011, S. 344).
- 19.
Dirks (2000, S. 249) nennt folgende Basiskompetenzen, die für einen professionell handelnden Lehrer wichtig seien: Zukunftsoffener Umgang mit herausfordernden Anregungsmilieus, Reflexionskompetenz (auch bezüglich des fachlichen Handelns und der eigenen Biographie), Fähigkeit zur schülerorientierten Perspektivübernahme und zum pluralitätsoffenen Fremdverstehen sowie das Herstellen einer berufsbiographischen Passung.
- 20.
Frau Sievers schilderte in dem Interview die Erkenntnis, dass sie jahrelang gar keine eigenen, persönlichen Interessen hatte, sondern die allgemein üblichen als ihre persönlichen angesehen habe.
- 21.
Für die Befragten lassen sich keine Integrationsprobleme feststellen.
- 22.
Hier könnte für die Waldorfschulen auf das Prinzip der Selbstverwaltung verwiesen werden.
- 23.
Sie ist bei den Befragten auf jeden Fall gegeben.
- 24.
Das trifft ebenfalls deutlich auf die Befragten zu.
- 25.
Vgl. Fabel-Lamla 2004, S. 366: Sie nennt Wenzel 1997b, Döbert 1997 und Hoyer 1996.
- 26.
Damit soll auch versucht werden, einen Beitrag zu folgender Forderung von Fabel-Lamla (2004, S. 370, Hervorhebungen im Original) zu leisten: „Im Sinne einer „reflexiven Erziehungswissenschaft“ (…) müssen zukünftige Untersuchungen zur schulischen Transformation in den neuen Bundesländern verstärkt diese ungewollten Nebenwirkungen und Risiken von Erziehungs- und Bildungsprozessen in den pädagogischen Institutionen vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse in den Blick nehmen, um Orientierungswissen zur Ermöglichung angemessener Reflexionen über Erfolg und Scheitern in der pädagogischen Praxis bzw. zur Verminderung von Risiken der Erziehung zu generieren. Gleichzeitig scheint mir aber auch eine Hinwendung, Analyse und stärkere öffentliche und fachwissenschaftliche Aufmerksamkeitslenkung auf jene ostdeutschen Modelle von Schulentwicklung und pädagogischen Konzeptualisierungen geboten, die sich verstärkt mit der Frage nach der Zuständigkeit von Schule und Lehrerhandeln in der reflexiven Moderne auseinandersetzen, mit einem gewissen pädagogischen Eigensinn reflektiert auf vorhandene Erfahrungen und Kompetenzen aufbauen, sich an den Problemlagen vor Ort und an ihrer Schülerklientel orientieren, die eigenen Kräfte realistisch einschätzen, kurz: unter professionstheoretischen Gesichtspunkten kreative, innovatorische und professionelle Problemlösungen für die pädagogische Praxis repräsentieren.“
- 27.
Sowohl die „neuen Selbständigen“ als auch eine Vielzahl der Befragten gehören zur jüngeren Generation; sie wurde oben als die „unberatene Generation“ bezeichnet, deren Bindung an die DDR weniger eng gewesen ist als z.B. die ihrer Eltern.
- 28.
Insofern passt der Untertitel der Seminararbeit von Bär sehr gut: „Wir waren vorbereitet“:
- 29.
Für die Befragten scheint die DDR kein Trauma zu sein (vgl. Trobisch-Lütge 2004), allerdings will z.B. Frau Schütz nicht in ihre Stasi-Akte schauen. Insgesamt hat man den Eindruck, dass die Befragten nicht belastet zurück, sondern zufrieden nach vorne schauen.
- 30.
Auch die born again-Anthroposophen wenden sich gegen ein Missionarstum.
- 31.
Damit nennt Marti drei der sieben sogenannten Lehrertugenden Steiners: 1. Der Lehrer sei ein Mensch der Initiative; 2. der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein; 3. der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem Innern nie einen Kompromiss schließt mit dem Unwahren; 4. der Lehrer darf nicht verdorren und versauern; 5. „durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit“; 6. „habe den Mut zur Wahrheit“; 7. „schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit“ (Steiner 1985, S. 184f. und 1980, S. 213).
- 32.
Etwas überspitzt ließe sich formulieren, dass die Friedliche Revolution für die Waldorfschulen einer Art Großversuch gleichkommt, konnte und musste sie sich doch mit einem Schlag bei einer großen Gruppe von Menschen – Eltern, Schülern, Lehrern – bewähren.
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Fiedler, H. (2012). Resümee. In: Biographische Profile ostdeutscher Lehrkräfte. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19617-6_7
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-531-19617-6_7
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
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