Zusammenfassung
Mit der vorliegenden Arbeit soll auch ein Beitrag zur Biographie-Forschung innerhalb der Erziehungswissenschaft geleistet werden. Sie konzentriert sich dabei auf zwei Schwerpunkte: 1. Was beeinflusst die Entscheidung, Waldorfschullehrer zu werden? Hierbei soll im Besonderen betrachtet werden, wie Lebensentscheidungen fallen und welche Rolle z.B. Deutungsmuster dabei spielen. Was sind Grundlagen für die Entscheidung für eine bestimmte Pädagogik? Hier ist von besonderem Interesse, welche Rolle dabei die Sozialisation in der DDR und die Veränderungen durch die Friedliche Revolution dabei spielen. Wie gehen die Befragten mit Anthroposophie und Waldorfpädagogik um? 2. Welche Handlungs- und Denkstrukturen sowie Deutungsmuster und Zukunftsvorstellungen prägen die biographisch gewordene Persönlichkeit des Lehrers? Dabei wird davon ausgegangen, dass die Persönlichkeit des ostdeutschen Waldorflehrers bei der Erziehung der Schüler eine Rolle spielt. Insofern ist interessant, welche Kompetenzen der ostdeutsche Waldorfschullehrer mitbringt und wie er in die Moderne mit ihren Anforderungen passt. Ist der ostdeutsche Waldorfschullehrer ausreichend professionalisiert?
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Vgl. auch Herzog (2007). Das Mikrosystem ist das wechselseitige Beziehungsgefüge zwischen einer Person und der Umwelt (z. B. in der Familie, in der Klasse oder in der peer group). Das Mesosystem ist aus mehreren Mikrosystemen gebildet (z. B. Elternhaus und Schule oder Familie und Beruf). Ein Exosystem ist z. B. die Veränderung in der Arbeitswelt, die auf den Einzelnen Auswirkungen hat. Bei dem Makrosystem geht es um übergeordnete institutionelle Muster der Kultur oder Subkultur (z. B. die ökonomischen, juristischen oder politischen Systeme). Herzog (2007) ergänzt noch ein Chronosystem, bei dem die zeitliche Perspektive betrachtet wird: Im engeren Sinne ein spezifischer Lebensübergang (z. B. Geburt eines Kindes, Schuleintritt oder Berufseinstieg), im weiteren Sinne eine Kette von Übergängen über eine längere Zeit hinweg.
- 2.
Marotzki (2008, S. 186) ist der Auffassung, dass die biographischen Ressourcen Ordnungspotentiale darstellen und dass ihre Exploration eine der Hauptaufgaben der qualitativen Biographieforschung sei.
- 3.
Wehler (2000) gibt Bourdieus Definition wieder, wonach der Habitus eine Handlungs-, Wahrnehmungs- und Denkmatrix aus verinnerlichten Dispositionen sei, die Verhalten, Denken, Wahrnehmung, Sprache, Mimik, Gestik etc. regulieren und steuern. Für Wehler ist wichtig, auch das Gefühl mit zu berücksichtigen, folglich spricht er auch von einer Gefühlsmatrix, die ebenfalls zum Habitus gehöre. Offen lässt Wehler, ob die Gefühle innerhalb einer Klasse ähnlich und deutlich abgrenzbar gegenüber anderen Klassen seien.
- 4.
Vgl. auch Cloos (2006).
- 5.
Vgl. Bourdieu 1991.
- 6.
Wehler (2000) legt verschiedene Modernisierungstheorien dar und weitet das Verständnis des Begriffs mit einem Blick auf seine Entstehung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts.
- 7.
Vgl. auch Mayer (1994, S. 309) und Fabel-Lamla (2004, S. 45-52).
- 8.
Vgl. auch Zapf (1991 und 1994) und Wingens (1999).
- 9.
Geißler (2006, S. 367-374) schreibt von einer nachholenden Modernisierung mit Widersprüchen, die Demodernisierung habe darin bestanden, dass z. B. die Frauen weniger Rechte hatten als vorher.
- 10.
Tillmann (1993, S. 36) spricht davon, dass es trotz der Gemeinsamkeiten zwischen BRD und DDR – beides seien entwickelte, arbeitsteilige Gesellschaften gewesen – einen großen Unterschied gegeben habe: den Modernitätsrückstand, ihn habe man nicht nur in der Industrie, sondern auch an den Schulen finden können. Vgl. auch Jacobs (2004, S. 23), der davon spricht, dass die nachholende Modernisierung der „makrotheoretische Rahmen für den Systemwechsel in Mittel- und Osteuropa“ sei.
- 11.
Fabel (2002, S. 109) argumentiert, dass die reflexive Modernisierung eine „Entauratisierung“ konstatiere, wodurch die Schule in eine Legitimationskrise komme. Das ist im Zusammenhang mit den Waldorfschulen interessant, werden sie doch von Helsper und Idel als auratisierte Schulen bezeichnet (vgl. oben).
- 12.
Vgl. auch Fabel (2002) und Rödder (2011, S. 71 und 72).
- 13.
Vgl. auch Wingens (1999, S. 255).
- 14.
Vgl. auch Schuler (2010), der die Verklärung ablehnt, da das DDR-Schulsystem weder gerecht noch sozial durchlässig gewesen sei.
- 15.
Vgl. auch Giessmann (1992, S. 712). Schluchter (1996, S. 132) deutet als Ursache dafür an, dass die in Westdeutschland vorhandene Einbettung der Institutionen im Osten gefehlt habe. Im Westen habe sich nichts geändert, auch hätten die Probleme, mit denen die westdeutschen Institutionen im Osten zu kämpfen haben, keine Rückwirkungen auf die Institutionen im Westen. Insofern müsse man von einer Anpassung des Ostens an den Westen sprechen, der Osten werde also verwestlicht. Daran änderten auch die kleinen Variationen nichts – dennoch sei auch Anpassung ein aktiver und kein rein passiver Prozess. Diewald/Solga (1997, S. 235) sprechen davon, dass Entsprechendes auch für die aus dem Westen übernommenen wirtschaftlichen Institutionen gelte.
- 16.
Vgl. Beck/Giddens (1996) und Beck/Bonß/Lash (2001). An der Universität München gibt es einen Sonderforschungsbereich „Reflexive Modernisierung“, vgl. http://www.soziologie.uni-muenchen.de/forschung/forsch_zentr/sfb_tr001/index.html und http://www.sfb536.mwn.de/ (Zugriff am 18.7.2010).
- 17.
Vgl. auch Bonß u. a. (2004). Z. B. Veith (2001) beschreibt für moderne Gesellschaften fünf Haupttypen von Persönlichkeiten (das disziplinierte Individuum, der kontrollierte Zivilcharakter, die angepasste Persönlichkeit, das autonome Subjekt, die dissoziierten Individualisten). An dieser Stelle der Arbeit geht es mir aber nicht um die individuelle Reaktion eines Menschen, sondern darum, was sich prinzipiell ändert.
- 18.
Vgl. auch Helsper/Hillbrandt/Schwarz (2009) sowie Fabel (2002, S. 108).
- 19.
Fabel/Krüger schreiben davon, dass diese Formen weniger standardisiert seien (2001, S. 105f.).
- 20.
Fabel (2002, S. 109) schreibt davon, dass die Schule durch diese Entwicklungen „entauratisiert“ werde.
- 21.
Brater (1997, S. 155) formuliert: „Die Antwort auf die Orientierungsnöte der Individualisierung kann also heute nur darin bestehen, ab dem Jugendalter subjektive Fähigkeiten zu bilden, die den einzelnen in die Lage versetzen, sich selbst gültige Orientierungen zu schaffen“. Vgl. zu der veränderten Aufgabe von Bildungssystem und Lehrer auch Hurrelmann (2006) und Terhart (1996).
- 22.
Vgl. auch Klein (1991).
- 23.
Busse/Dürr (2003) veröffentlichten in ihrem Buch etliche Artikel, die gemeinsam haben, dass Deutschland von den Erfahrungen in Ostdeutschland für die Zukunft lernen könne. Ein Artikel ist von T. Staud über die ostdeutschen Immigranten – im Tenor so wie der weiter oben zitierte ZEIT-Artikel von ihm.
- 24.
Meier (1990) beschreibt die sozialistische Gesellschaft als eine Ständegesellschaft, die von der sog. Nomenklatura bis zu den Ausgestoßenen gereicht habe; die Stände habe es im Partei-, Staats-, Wirtschafts-, Wissenschafts- und ideologischen Apparat gegeben; nach 1990 sei diese Ständegesellschaft zusammengebrochen. Pollack (1998) spricht davon, dass die DDR keine homogene, klassenlose und egalitäre Einheitsgesellschaft gewesen sei.
- 25.
Fuchs (2002) schreibt ebenfalls über Modernisierungsvorsprünge sowie -defizite, die durch die Transformation jeweils teilweise erhalten geblieben oder eingeebnet worden seien; aus diesen Gründen spricht Fuchs von einer partiellen oder komplementären Modernisierung.
- 26.
Tillmann (1993) spricht davon, dass der Modernisierungsrückstand der DDR wohl größer gewesen sei als derjenige der BRD; es habe auch Gemeinsamkeiten beider Systeme gegeben – es seien beide entwickelte, arbeitsteilige Industriegesellschaften mit einem passenden Schulsystem gewesen.
- 27.
Geißler (2006, S. 288f.) legt, wie andere auch, dar, dass das DDR-Bildungssystem in den 50er Jahren die Arbeiterkinder gefördert habe, also für eine soziale Änderung eingetreten sei; ab Mitte der 60er Jahre seien dann aber (wieder) die Intelligenzler-Kinder stärker gefördert worden, so dass es in der DDR Ende der 80er Jahre eine schärfere soziale Auslese gegeben habe als in der Bundesrepublik.
- 28.
Wingens (1999, S. 257f.) spricht recht verallgemeinernd davon, dass der Ostdeutsche infolge DDR-sozialisatorischer biographischer Defizite mit dem implementierten Institutionensystem biographisch überfordert gewesen sei.
- 29.
Geißler (2006, S. 366) macht wie andere auch darauf aufmerksam, dass sich die Sozialstruktur der DDR weitgehend der westdeutschen angepasst habe, sich aber im Westen wenig geändert habe.
- 30.
Rödder (2009, S. 339) charakterisiert den Übergang drastisch: „Aus dem abgeschotteten Stillstand einer übersubventionierten planwirtschaftlichen Fürsorgediktatur, die auf einer retardierten schwerindustriellen Stufe der modernen industriellen Entwicklung stehen geblieben war, wurde das gesamte Land mit einem Schlag in die Turbulenzen einer marktwirtschaftlichen Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung mit all ihren Freiheiten und Risiken sowie der Veränderungsdynamik des mikroelektronischen Zeitalters gestoßen.“ Vgl. auch Pollack (1992, S. 277-280; 2000, S. 36).
- 31.
Pollack (1992, S. 275f.) spricht davon, dass sich die Mehrheit der Ostdeutschen aufgrund der Mauer auf den Sozialismus eingelassen hätten, allerdings sei es zu Arrangements mit dem Staat gekommen, was z. T. zu einer Art Selbstentmündigung geführt habe; privat hätten sich viele am Westen orientiert.
- 32.
Pollack 1992, S. 275 spricht von den Werten Liebe, Familie, Ehrlichkeit, Disziplin und Zuverlässigkeit.
- 33.
Vgl. allgemein die Homepage des Instituts: http://www.sociovision.de/loesungen/sinus-milieus.html; Zugriff am 18.07.2010.
- 34.
Vgl. auch die mehr persönlich gehaltenen Beschreibungen der Ostdeutschen durch Engler (1999 und 2002).
- 35.
Vgl. Ritschel (1992), Becker/Becker/Ruhland (1992), Ueltzhöffer/Flaig (1993), Markus (1995), Vester (1995), Meyer (1999) und Hertog (2004).
- 36.
Für die ausführliche Beschreibung der Milieus vgl. den Anhang 10.5. Vgl. zum Wandel der Milieus innerhalb der DDR-Zeit Klages/Gensicke (1993).
- 37.
Großbölting (2008) weist darauf hin, dass die DDR-Gesellschaft weniger bürgerlich und stärker proletarisch geprägt gewesen sei: das „Proletarische [hat] über das Bürgerliche gesiegt“ (ebenda, S. 17).
- 38.
Vgl. Huinink (1992), Vester (1992), Markus (1995), Kollmorgen/Reißig/Weiß (1996), Häder/Häder (1998), Fabel-Lamla (2006). Gensicke (1998) spricht davon, dass eine Transformation ohne Integration stattgefunden habe.
- 39.
Vgl. auch Berth u. a. (1999, S. 157), die die These mit Forschungsergebnissen untersetzen, dass die Propaganda der DDR ihre Spuren hinterlassen habe und die Bevölkerung in der neuen Bundesländern „stärker auf eine sozialistische Moral der friedliebenden, antifaschistischen Selbstverpflichtung festlegt“.
- 40.
Vgl. auch die Studie von Alheit/Bast-Haider/Drauschke (2004), in der Verbindungen von Großeltern zu Enkeln festgestellt wurden.
- 41.
Nachfolgend werden Ergebnisse verschiedener Autoren zu den Mentalitäten bzw. Charakterstrukturen in Ost- und Westdeutschland widergegeben. Mentalitäten bzw. Charaktere zu verallgemeinern, beinhaltet die Gefahr, in der Aussage spekulativ zu werden und sich von der erlebten Realität tendenziell zu entfernen.
- 42.
Der Begriff „Charaktermauer“ ist das Zitat des Titels, auf S. 266 des Buches wird er von den Autoren sogar in Anführungszeichen benutzt; die Autoren sprechen u.a. auf S. 120 selbst von „Charakterorientierungen“. Da es sich um Zitate aus dem Buch handelt, wird der Tatsache der theoretischen Antquiertheit dieser Begriffe hier nicht weiter Rechnung getragen.
- 43.
Hier ist interessant, wie sich die Befragten dazu verhalten und ob sie eine eher geringere Rollendistanz haben.
- 44.
Bei der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft gibt es seit einigen Jahren eine Kommission „Professionsforschung und Lehrerbildung“ (vgl. http://www.dgfe-sektion5.de/kom2/index.htm; Zugriff am 29.07. 2010).
- 45.
Vgl. den Forschungsüberblick in Fabel/Tiefel (2004, S. 12-21).
- 46.
Vgl. auch Combe/Helsper (2002, S. 30) und Fabel-Lamla (2004, S. 83-86). Vanderstraeten (2008, S. 100f.) spricht von der Gemeinsamkeit des „people-changing“ bei den Professionellen – und das träfe auch auf Lehrer zu.
- 47.
Vgl. auch Terhart (1998).
- 48.
Vgl. auch Ilien (2005, S. 47 und 53), der als Begründung für das Profession-Sein davon spricht, dass der Heranwachsende aus psychoanalytisch-entwicklungspsychologischen Gründen psychisch verletzbar ist; der Lehrer ist keine Semi-Profession, sondern eine Profession par excellence.
- 49.
Vgl. auch Bauer/Kopka/Brindt (1996, S. 10-13).
- 50.
Auch für dies Vertrauensverhältnis sei es wichtig, dass der Lehrer Interesse für den ganzen Schüler habe, also für seine Familie, seine Nachbarn etc. (Struck/Würtl 2007, S. 91).
- 51.
Vgl. auch Bauer/Kopka/Brindt (1996, S. 15).
- 52.
Vgl. auch Schütze (2000).
- 53.
Vgl Gehrmann/Hericks/Lüders (2010), Heyse/Erpenbeck (2007), Allemann-Ghionda/Terhart (2006), Plöger (2006), Rapold (2006), Bodensohn (2003), Dehnbostel u. a. (2002), Löwisch (2000). Erpenbeck/Rosenstiel (2007, S. XXXVII) schreiben: „Kompetenz ist also ein Programm und kein Begriff – schon gar nicht ein eindeutig zu definierender.“
- 54.
Vonken (2005, S. 9f.) schreibt, dass seit Ende der 1960er Jahre in der Erziehungswissenschaft von Kompetenz gesprochen wird.
- 55.
Darunter versteht Nieke (2002, S. 17-26) die Gesellschaftsanalyse, die Situationsdiagnose, die Selbstreflexion und das professionelle Handeln. Vgl. auch weiter unten.
- 56.
Vgl. Struck/Würtl (2007, S. 21), Erpenbeck/Heyse (2007, S. 125f.), Combe/Helsper (1997, S. 472-500) sowie Heinrich-Böll-Stiftung 2003. Steiner (GA 300/I, S. 63 sowie GA 310, S, 41) spricht sich durch die Charakterisierung des Lehrers als eines Menschen mit Weltinteresse und mit Menschenkenntnis sicherlich eher für den „Lernberater“ aus.
- 57.
In der Regel wird auch von Fach- und Methodenkompetenzen sowie von Sozial- und Personalkompetenzen als Basiskompetenzen gesprochen (vgl. http://www.laenderaktiv.de/laenderdb/MATuploads/01NK0230_P_Aufbau%20und%20Entwicklung%20der%20Kompetenzanalyse.pdf; Zugriff am 13.07.2010), zentral ist die sogenannte Handlungskompetenz – Handlungskompetenz ist definiert als Resultat und als einwirkender Faktor auf die Basiskompetenzen. Erpenbeck/Heyse (2007, S. 163) schreiben: „Kompetenzen werden von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert.“
- 58.
Heyse/Erpenbeck/Ortmann (2010, S. 15-18) grenzen Kompetenzen auch von Persönlichkeitseigenschaften (emotionale Instabilität, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit) und Fähigkeiten (Einsatzbereitschaft, Hilfsbereitschaft, Eigenverantwortung, Generalisierungsfähigkeit, Klassifizierungsfähigkeit) ab. Von Persönlichkeitseigenschaften auf Kompetenzen zu schließen, sei mit einer gedanklichen Übertragungsleistung verbunden und oft falsch. – Struch/Würtl (2007, S. 57) betonen: „Das Maß der Fähigkeit zu erziehen ist proportional zu dem Maß an Kraft, das der Lehrer auf seine Selbsterziehung verwendet hat.“
- 59.
Manchmal wird auch von Veränderungskompetenz gesprochen.
- 60.
Es ist hier nicht der Ort, die verschiedenen Pädagogiken, die es nach Paschen (1997) gebe, darzulegen; gemeint sind Unterscheidungen in der Art des pädagogischen Tuns.
- 61.
Es gibt zwei wichtige grundlegende Beschlüsse der KMK zum Thema Standards für die Lehrerbildung: vom 16.12.2004 und vom 16.10.2008 (vgl. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf und http://www.uni-saarland.de/fileadmin/user_upload/Einrichtun gen/zfl/Studium/laendergemeinsame_inhaltliche_Anforderungen_fuer_die_Fachwissenschaften_und_Fachdidaktiktn_in_der_Lehrerbildung.pdf; Zugriff am 06.08.2010).
- 62.
Vgl. auch Bauer (2002, S. 49-51).
- 63.
Das professionelle Handeln ist in fünf Schritte gegliedert: Ziel, Plan, Analyse der Handlungssituation, Handlungsdurchführung, Evaluation.
- 64.
In Steiner (1987, S. 236) heißt es in gewissem Sinne zusammenfassend zum ethischen Individualismus: „Der ethische Individualismus ist geeignet, die Sittlichkeit in ihrer vollen Würde darzustellen, denn er ist nicht der Ansicht, dass wahrhaft sittlich ist, was in äußerer Art Zusammenstimmung eines Wollens mit einer Norm herbeiführt, sondern was aus dem Menschen dann entsteht, wenn er das sittliche Wollen als ein volles Glied seines Wesens in sich entfaltet, so dass das Unsittliche zu tun als Verstümmelung, Verkrüppelung seines Wesens erscheint.“
- 65.
Dieses „Verbindung-Schaffen“ ist ein zentraler Aspekt des Begriffes Kompetenz (vgl. die lateinischen Begriffe „competens“, „competere“ und „competentia“). Frey (2006, S. 31) schreibt dazu: „Wenn die Erfordernisse der Situation mit dem individuellen Konglomerat von Fähigkeiten einer Person „zusammentreffen“, so besitzt die Person „Kompetenz“ zur Bewältigung der Aufgabe.“ Bauer (2002, S. 55) definiert das professionelle Selbst: „Mit ihm wird das organisierende Zentrum bezeichnet, das Werte und Ziele, Hendlungsreperoires, Fachwissen und Fachsprache, Wahrnehmungen und Feedback miteinander verbindet und als Handlungsträger für Kollegen, Klienten, Ratsuchende, Lernende sichtbar wird.“ Das professionelle Selbst ist der Teil der (Lehrer-)Persönlichkeit, der im Beruf sichtbar wird. Vgl. auch Bauer/Kopka/Brindt (1996, S. 234).
- 66.
Hier lassen sich Verbindungen zu den Aussagen der Befragten herstellen.
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Fiedler, H. (2012). Theoretische Rahmung. In: Biographische Profile ostdeutscher Lehrkräfte. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19617-6_2
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