Zusammenfassung
Im Beitrag soll für die Bundesrepublik Deutschland der Frage nachgegangen werden, ob die gesamtgesellschaftliche Modernisierung, die Entwicklung von Bildungsgelegenheiten und verbesserte Lebensqualität in der Abfolge von Geburtskohorten zu einem Wandel in der Bildungsbeteiligung und von Bildungsverläufen und somit zur Bildungsexpansion beigetragen haben. In Anlehnung an das Mikro-Makro-Modell der soziologischen Tiefenerklärung wird mit den Daten der Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (ALLBUS 1980–2010) untersucht, ob und wie Arbeitsmarktentwicklungen, Expansion der Bildungsangebote, gesellschaftliche Investitionen in das Bildungssystem, wirtschaftlicher Wohlstand und soziale Wohlfahrt Übergänge im Schulsystem, Erwerb von Schulabschlüssen und die Struktur von Bildungsverläufen beeinflusst haben.
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Der Besuch von Gymnasien und ihr Wandel in der Zeit korreliert mit der Anzahl von Gymnasien als Gelegenheitsstruktur. Anfang der 1950er Jahre lag sie für die Bundesrepublik Deutschland bei 1.500, 1960 bei 1.800 und 1980 bei 2.500. Nach 1990 wuchs die Zahl der Gymnasien auf über 3.000 an. Im Jahre 2000 bestanden rund 3.200 Gymnasien, deren Zahl bis 2010 auf 3.100 zurückging.
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In den 1960er Jahren verließ jede Fünfte bzw. jeder Fünfte die Schule ohne Hauptschulabschluss (Solga 2009, S. 395). In der Zeit von 1970 bis 1990 ging in der Bundesrepublik Deutschland der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss von rund 16 auf rund 9 % zurück. Seitdem bewegt sich der Umfang an absoluter Bildungsarmut bei rund 8 bis 9 % im Westen Deutschlands (Allmendinger und Leibfried 2002). In Ostdeutschland stieg der Anteil dieser „bildungsarmen“ Schulabgänger von rund 7 % im Jahre 1990 auf mehr als 11 % in der Gegenwart.
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Was die Studienanfängerquote anbelangt, gab es in der Zeit von 1960 bis 1970 in beiden Teilen Deutschlands ähnliche Entwicklungen: Sie stieg in dieser Periode von 7 auf 12 % an. Während danach bis zum Zusammenbruch der DDR im Jahre 1989 die Studienanfängerquote in der Bundesrepublik auf über 26 % anstieg, sank sie in der DDR auf rund 9 % (vgl. Mayer und Solga 1994). Ebenso deutliche Unterschiede zwischen beiden Ländern gab es bei den Studierendenzahlen. Im Zeitraum von 1950 bis 1989 verzehnfachte sich in der Bundesrepublik die Zahl der Studierenden auf 1,5 Mio., während sie sich im gleichen Zeitraum in der DDR vervierfachte auf 132.000 Studierende. Ebenso nahm in dieser Zeit die Zahl der Hochschulen eine unterschiedliche Entwicklung im geteilten Deutschland: In der DDR stieg sie von 21 auf 54 und in der Bundesrepublik von 74 auf 247. Nach 1990 nahm die Zahl der Studierenden in Deutschland weiter zu von 1,8 Mio. im Jahre 1991 auf 2,2 Mio. im Jahre 2010. Vor allem im Osten Deutschlands erhöhte sich die Studierendenzahl fast um das Zweieinhalbfache. Die Zahl der Hochschulen stieg in Ostdeutschland bis 2010 auf 73, im Westen auf 345, und somit für das gesamte Deutschland auf 418 (vgl. Lundgreen 2008).
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Aus soziologischer Sicht besteht das Interesse an diesem Zusammenhang eher darin, inwieweit die Arbeitslosigkeit die Bildungschancen nachwachsender Generationen schmälert (vgl. Becker und Nietfeld 1999).
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Erst ab 1952 konnte die wirtschaftliche Stagnation überwunden und das „Wirtschaftswunder“ eingeleitet werden. So wuchs das Bruttosozialprodukt zwischen 1950 und 1955 jährlich real um durchschnittlich 9 %. Bis Mitte der 1960er bewegen sich die jährlichen Wachstumsraten des Bruttosozialprodukts um die 6 bis 9 %, während die Arbeitslosigkeit bis hin zur Wiedererlangung der Vollbeschäftigung im Jahre 1960 sank.
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In Bezug auf sekundäre Effekte sozialer Herkunft sei hier darauf hingewiesen, dass Bildungsentscheidungen und ihr endgültiger ‚outcome‘ in Form eines fortgesetzten Bildungsverlaufs bis hin zum Erwerb eines avisierten Bildungsabschlusses in der Regel nicht isoliert von einzelnen Individuen, sondern von Individuen in ihrem sozialen Kontext und in wechselseitiger Abhängigkeit (Interdependenz) von anderen Individuen getroffen werden. So dürften als Beispiele für Folgen indirekter sozialer Interaktionen sowohl Diffusionsprozesse über den Wert von höherer Bildung als auch Nachahmungseffekte bei den Entscheidungen für weiterführende sowie höhere Bildung zur langanhaltenden Bildungsexpansion, aber auch zum Abbau von Bildungsungleichheiten beigetragen haben. Wie bereits Stocké (2010) hinweist, wirken an diesem Entscheidungsprozess auch signifikante andere Personen (z. B. Verwandtschaft) und Bezugsgruppen (z. B. soziales Netzwerk) entweder direkt oder indirekt – etwa über die Antizipation ihrer Erwartungen und Reaktionen – mit (siehe auch den Beitrag von Stocké in diesem Sammelband; für den Einfluss der Großeltern auf den Bildungserfolg ihrer Enkel: siehe Becker 2009a, b). Wohlkinger und Ditton (2012) zeigen ebenfalls mit Längsschnittdaten, dass solche Bildungsentscheidungen beim Übergang von der Primar- auf die Sekundarstufe nicht nur von den Eltern im Haushalts- und Familienkontext vorgenommen werden, sondern dass ihre Kinder auch die Entscheidungsprozesse ihrer Eltern und der Lehrer signifikant beeinflussen. Des Weiteren beeinflussen Lehrpersonen sowohl die schulische Leistung von Schulkindern und deren Bewertung in Form von Schulnoten sowie Bildungsempfehlungen als auch die Bildungsentscheidung von Eltern und schließlich die Realisierung des Bildungsübergangs (vgl. Becker 2000a, 2003; D. Becker und Birkelbach in diesem Sammelband). Ferner haben schulische Kontexte wie etwa die Sozialstruktur von Schulklassen und Schulen Auswirkungen auf primäre und sekundäre Herkunftseffekte (siehe die Beiträge von Faber oder von Kuhl und Stanat sowie von Tarelli und Bos und schließlich von Racherbäumer u. a. in diesem Sammelband). Letztlich zeigt eine Vielzahl von Studien, dass sich die soziale Umwelt der Wohnumgebung (vgl. Kristen 2005), der regionalen Strukturen (vgl. Below 2000; Beitrag von Sixt in diesem Sammelband) ebenfalls auf Bildungschancen und Bildungsentscheidungen auswirken.
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Die Rekonstruktion „synthetischer“ Bildungsverläufe birgt natürlich das Problem ungenauer Messungen (Hillmert und Jacob 2010, S. 10 ff.). So sind beispielsweise die tatsächlichen Zeitpunkte, an denen Übergänge erfolgen, unbekannt, und es werden daher „typische“ Alterszeitpunkte angenommen. Des Weiteren werden gradlinige idealtypische Bildungsverläufe angenommen. Klassenwiederholungen, Schulformwechsel, Mehrfachausbildungen, Wechsel oder Abbruch von Ausbildungen, um nur einige Beispiele zu nennen, werden nicht berücksichtigt. Daraus resultieren Ungenauigkeiten der zeitlichen Passung des Wandels auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene und des Fortgangs des Bildungsverlaufs auf der Individualebene. Als Alternative würden sich die ereignisorientierten Verlaufsdaten der Deutschen Lebensverlaufsstudie anbieten (vgl. Blossfeld et al. 1986). Für unsere Fragestellung jedoch wird der Vorteil genauer Zeitreferenzen für die Episoden des Bildungsverlaufs durch die Nachteile der großen Abstände zwischen den in der Deutschen Lebensverlaufsstudie erhobenen Kohorten dominiert (vgl. Brückner und Mayer 1998). Große Lücken zwischen den Ereignissen auf der Dimension historischer Zeit bedeuten eine erheblich geringere Varianz für die Kontexteffekte und eine Unterschätzung ihrer Auswirkungen auf Ereignisse im Bildungsverlauf.
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Primäre Effekte der sozialen Herkunft können hier nicht direkt kontrolliert werden, da im ALLBUS weder Schulnoten oder Bildungsempfehlungen noch sonstige Leistungsindikatoren erhoben werden. Gleiches gilt für die sekundären Herkunftseffekte wegen fehlender Messung subjektiver Kosten-Nutzen-Abwägungen und antizipierter Erfolgswahrscheinlichkeiten. Das Zusammenspiel beider Herkunftseffekte kann nur indirekt aus den Effekten der elterlichen Klassenlage und des Bildungsniveaus der Eltern geschlossen werden. Allerdings sind die Mechanismen der primären und sekundären Herkunftseffekte oft und im Zeitverlauf nachgewiesen worden, so dass sie hier als empirisch bewährte „Brückenhypothesen“ fungieren können.
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Aus theoretischer Sicht ist es interessant, den Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und Bildungschancen zu untersuchen. Die Entwicklung des Gini-Koeffizienten der Einkommensungleichheit, der angibt, wie stark die Verteilung der Einkommen in der Bevölkerung von der Gleichverteilung abweicht, weist für Westdeutschland auf eine hohe Konstanz hin. Auch das ausgeprägte Anwachsen von Transferzahlungen in der Geschichte der Bundesrepublik hat zu keiner bedeutsamen vertikalen Umverteilung der Einkommen geführt. Es ist daher kein Trend zu erkennen, so dass die Verwendung dieses Indikators für unsere Fragestellung nicht sinnvoll ist. Tendenziell scheint die Kluft zwischen hohen und niedrigen Einkommen etwas gesunken zu sein. Dennoch überwiegt deren Stabilität. Anfang der 1990er Jahre ist wiederum eine Zunahme der Ungleichheit der Einkommensverteilung festzustellen. Nach einem leichten Absinken zwischen 1996 und 1999 ist eine relative Stabilität zu konstatieren. In den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts kam es dann wieder zu einem leichten Anstieg (vgl. Noll und Weick 2005).
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Rein methodisch gesehen, liegt hier sicherlich das Problem vor, dass möglicherweise die Effekte für die Makroindikatoren Ergebnisse ineffizienter Schätzungen der Regressionskoeffizienten und dass die Schätzungen ihrer Standardfehler verzerrt sind (vgl. de Leeuw und Meijer 2008, S. 2). Aber nochmals sei angemerkt, dass nicht der Effekt von Verhältnissen auf einer höheren Ebene, sondern deren individuellen kognitiven Wahrnehmung und Handlungsrelevanz im Vordergrund steht.
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Entwicklungen von Arbeitslosigkeit sowie Nachfragen nach Qualifikationen für Dienstleistungsberufe und den Staatsdienst spielen in diesem frühen Stadium des Bildungsverlaufs keine bedeutsame Rolle für die Bildungsübergänge. Möglicherweise sind Arbeitsmarktentwicklungen für die Eltern zu diesem Zeitpunkt der Bildungsentscheidung unerheblich, da es offensichtlich im Sinne des Statuserhaltmotivs eher mittelfristig darum geht, die Kinder dementsprechend in die Schullaufbahnen der Sekundarstufe I zu platzieren.
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Die für beide Teile Deutschlands getrennte Analyse kann zum einen methodisch begründet werden: Für Ostdeutschland liegen andere Entwicklungen gesellschaftlicher Kontexte als für Westdeutschland vor. Zum anderen ist es in theoretischer Hinsicht plausibel, anzunehmen, dass sich die Sozialisation der Elterngeneration durch die DDR in einer anderen Weise auf die Bildungsverläufe ihrer Kinder niederschlägt.
- 13.
Die Kontexteffekte können deswegen unterschätzt werden, weil Studienabbrüche nicht gemessen werden können, da der Hochschulzugang hauptsächlich über den Hochschulabschluss und das Hochschulstudium während eines Befragungszeitpunkts rekonstruiert wird.
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Mit „Signalen“ sind hier nicht bindende gesetzliche Vorgaben gemeint, sondern Informationen, die von bestimmten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ausgehen und von Individuen in unterschiedlichen Lebenslagen und Lebensphasen in unterschiedlicher Weise interpretiert werden.
- 15.
Dies hängt mit der Eigenlogik unterschiedlicher Vorgaben und Kontexte, aber auch mit der Selbstreferentialität, Endogenität und des kontingenten Charakters des Bildungs- und Lebensverlaufs zusammen (vgl. Mayer 1990).
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Becker, R., Hadjar, A. (2013). Gesellschaftliche Kontexte, Bildungsverläufe und Bildungschancen. In: Becker, R., Schulze, A. (eds) Bildungskontexte. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-18985-7_18
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